曹春平，張伶

（揚州大學教育科學學院，江蘇揚州 225002）

圍繞曼的教育歷史貢獻，國內外學者奠定了較為豐富的研究基礎，如勞倫斯·克雷明（Lawrence A. Cremin）[1]、布蘭奇·亨德森·布里克（Blanche Henderson Brick）[2]、芭芭拉·芬克爾斯坦（Barbara Finkelstein）[3]、滕大春[4]、趙祥麟[5]、單中惠[6]、諸園[7]、李子江[8]等學者的研究。早期研究者阿爾伯特·E·溫希普（Albert E. Winship）提出，“眾所周知，華盛頓乃國之父(father)，林肯是聯(lián)邦的拯救者(savior)，富蘭克林則為電的啟示者（revealer）”，緊接其后又言“賀拉斯·曼是教育家”（Horace Mann the Educator）。與曼并列的“父、救世主、啟示者”暗喻了曼在教育上的“父”或先行者的身份。[9]至今，仍有學者較為認可的曼為“公共教育之父”（father of public education）[10]，這一說法可追溯到“公共學校之父”（father of common school）的隱喻。曼的人生軌跡和美國教育改革歷史的交叉主要出現(xiàn)在關于公共學校的教育改革運動當中。托馬斯·M· 巴克（Thomas M. Buck）就提到，曼常被人稱之為“公共（立）學校之父”。[11]在這個隱喻當中，公共學校如人一般有孕育、出生到成長的過程，而曼扮演的則是它的來源“父”的角色?！肮矊W校之父”隱喻也對曼和公共（立）學校（教育）、私立學校（教育）之間的關系進行了關聯(lián)。隨著該隱喻成為教育史閱讀者的常識，曼的公共（立）教育之父的身份成為有生產力的討論話題，衍生出更多子問題和話題領域。如勞倫斯·貝恩斯（Lawrence Baines）以曼為“公立教育”（public education）機構的代言人，探討現(xiàn)代學校的“公”“私”屬性矛盾。[12]陳露茜研究發(fā)現(xiàn)，公共學校一詞源自common，common有“經由協(xié)商的公眾的、大眾的”和“常識”等含義，與public有區(qū)別。[13]有學者提出，曼經常被人隱喻為公立和公共學校的開發(fā)者（essential developer of the public and common school），但是以社會稅收支持公立學校的思想并不是源自曼。[14]韋恩·厄本（Wayne J. Urban）和杰寧斯·瓦格納（Jennings L. Wagoner,Jr.）研究曼時提出：“用一個人來象征一類（教育）機構是一件非常危險的事情，即使這個人是這類機構最出名的倡導者?！盵15]此外，關于曼的黑人教育主張，也存在分歧。有人認為，曼在黑人教育上立場鮮明，主張公立學校要“黑白不分”。[16][17]這與曼同時代人批評他對黑人教育“冷淡”[18]的觀點正好相反。

可見，在前人研究基礎上，需要進一步深入拓展研究。關于曼的教育歷史貢獻是否促成了以教育稅收為表征的公共教育改革的問題；厘清曼與美國公共學校“公”“私”屬性流轉的關系，重置曼的公共教育哲學及其原初語境，有益于對曼的教育歷史貢獻的再認識與評價。

一、賀拉斯·曼與公共學校的屬性演變

布蘭奇在研究曼時曾提出，直至19世紀30年代，詹姆斯· G·卡特（James G. Carter）、愛德華·埃弗里特（Edward Everett）和曼才開始關注公共學校系統(tǒng)的事情，在此之前，私立教育機構占主導地位。[19]曼在公共學校運動中的主要貢獻是率先引領了學校由私轉公的進程嗎？曼是否促成了教育權之源由私人轉歸公共法人實體？

（一）公共學校屬性演變的第一進程與曼

談到美國最早的公共教育立法雛形，一般均援引《老騙子撒旦法》（Old Deluder Satan）。但實際上，馬薩諸塞灣區(qū)的咨議院通過的1642年法案已有基于公共視角的兒童教育要求：父母和雇主有義務提升兒童的學識和勞動能力，以增益于公共福祉。[20]到1647年，咨議院通過的《老騙子撒旦法》指出：有100個家庭或住戶的城鎮(zhèn)必須建立1所語法學校，配一名導師指導學生學習，為學生上大學做準備。[21]《老騙子撒旦法》確認了大眾讀寫教育的重要性，但責任依舊劃歸給父母，殖民灣領主僅有檢查權?！独向_子撒旦法》不再把兒童教育權視為完全私人的權利，而是事關公共福祉的事務。

公共學校即common school，是什么性質的學校？其教育資金來源有何特征？在1647年以前，北美洲存在由公共財政收入負擔的公共學校。如荷蘭屬新阿姆斯特丹殖民地（紐約州）曾創(chuàng)辦對公眾子弟開放的學校。[22]馬薩諸塞在1647 年以前有伯里圣埃德蒙茲（Bury St. Edmunds）（1553）、洛克斯布理（Roxbury）（1541）、塞勒姆（Salem）（1579）等鎮(zhèn)的免費學校。[23]這些學校以城鎮(zhèn)（town）出租土地、漁業(yè)特權和私人捐贈的資金混合資助，基本不采取鎮(zhèn)直接征稅的辦法支持教育。可見，一方面，不能因為這些學校不以教育稅收為主要資金來源，就論斷這些學校是私立的。出租土地和漁業(yè)特權所獲的財政收入應視為殖民灣層面的公共資金。另一方面，也不能因為城鎮(zhèn)極少進行直接教育征稅，就論斷人們無意愿以納稅支持公共教育。殖民地時期貴金屬稀缺，稅收通常是物品，尤其是谷物，而不是錢幣形式。即使在18 世紀初，紐約公民仍會以參與公共事務（如修橋鋪路）的身體勞動抵消稅金。[24]情況有時更為復雜。在馬薩諸塞弗諾克縣戴德姆鎮(zhèn)（Dedham），1644年曾出現(xiàn)過一所完全由普通稅（general tax）支撐的免費學校。[25]可見，鎮(zhèn)層面的教育征稅在殖民地時期是存在的。公共財政資金在學校資金中占據(jù)一定份額。

從學校歸屬的實際法人實體形式可以窺探公共學?！肮薄八健睂傩匝葑?。曼和教育委員會是否促成了公共學校實際法人實體由私人轉歸為政府或其他公共單位實體？問題在于，代理公共學校并具備民事資格、行使民事行為，具備行政主體資格和行政權的主體形式是怎樣的。實際上，《老騙子撒旦法》頒布以后，有了公共學校。這些學校由鎮(zhèn)自由民在“鎮(zhèn)大會”（Town Meeting）上提議創(chuàng)辦，并寫入“鎮(zhèn)錄”（Town Record），由鎮(zhèn)決定辦學與否、校長人選和校長薪資等事務。[26]在《老騙子撒旦法》的影響下，有的鎮(zhèn)直接進行教育征稅，學校的資金來源、行政管轄權主要歸屬鎮(zhèn)。學校的公共教育權在州-鎮(zhèn)的維度上，主要歸于鎮(zhèn)。

可見，美國教育權的“公”“私”屬性流轉的第一進程是由私轉公。學校屬性流轉第一進程，是學校由州公共資金與私人捐贈混合支持，轉變?yōu)殒?zhèn)教育稅收主導的公共資金支持。公共學校并非“公共學校之父”隱喻的歷史源頭人物曼所創(chuàng)建。公共學校與現(xiàn)代公立學校不同。它不是源自中央教育立法、修訂與實施，而是由地方民治習俗及其協(xié)商傳統(tǒng)發(fā)展而成。

當時李瑞東先生正在李宅前院的武書房內教弟子練功。見到霍元甲后，李瑞東先生很熱情地招呼他。問他會什么功夫，霍元甲說會摔跤。李瑞東說，你用潑腳踢我?guī)紫拢羲煊媚_踢了李瑞東腳外側幾下，沒有踢動李瑞東。李又問霍還會什么？霍才說出他有家傳的拳法“秘宗拳”，二人就在李宅的武書房內比試起來，只一招，霍元甲就被李瑞東發(fā)出去，跌到了院子里倒地。所謂的“霍李比武”原本就是這樣！

（二）公共學校屬性演變的第二進程與曼

約在18世紀末19世紀初，公共學校屬性進入第二演變進程。從馬薩諸塞州來看，18世紀初，人口逐步聚集在鎮(zhèn)固定區(qū)域。公共學校從流動學校變成固定學校。固定的學校選址，凸顯了鎮(zhèn)“學區(qū)”在教育行政管理上的主體地位。鎮(zhèn)征收的學校稅，由學區(qū)自行提取和使用。這種約定俗成的做法在1789年獲得了立法機構認可。到1800年，學區(qū)可以征收建設和修繕校舍的稅金，但是專門用于維系公共學校的稅收權力仍歸鎮(zhèn)所有。直至1817年，學區(qū)具備了法人資格，有權持有資產，有權作為起訴主體和被起訴的對象。[27]總體而言，以鎮(zhèn)層面的公共稅收支持和維系基礎學校的做法，在1837年曼擔任州教育委員會秘書之前，早已約定俗成。而且，這種教育征稅權和教育管轄權歸屬的法人實體，在鎮(zhèn)和學區(qū)之間游移不定。甚至，大有從鎮(zhèn)向學區(qū)轉移的趨勢。

在曼擔任教育委員會秘書之前，美國的北方學校類型已經十分豐富。馬薩諸塞州有慈善學校、收費學院（tuitionac academy）、女子學院（female seminaries）、鄉(xiāng)村學校（rural district schools）。這些機構是公共或公私混合的性質。家族、學徒體系、教會以及其他教育和社會化機制共同負擔這些學校的教養(yǎng)責任。[28]1826年，馬薩諸塞州各鎮(zhèn)紛紛呼吁成立鎮(zhèn)學校委員會，負責監(jiān)督和巡視鎮(zhèn)的學校，每年向州秘書處呈遞教育年報反映學校教育的出勤率和財務開支狀況，并且在1834年成立了公共學?；?，以法律規(guī)定額度資助公共學校教育。這里，鎮(zhèn)在教育事務上扮演著關聯(lián)州與學區(qū)的橋梁角色。

在1835年左右，埃弗里特被選為馬薩諸塞州州長。1837年，經埃弗里特、卡特、曼和埃蒙德·德懷特（Edmund Dwight）的倡議，時任馬薩諸塞州參議院議長的曼在4 月20 日簽署法案，批準以促進本州公共教育發(fā)展為目標的州教育委員會成立。曼本人在6月30日被任命為州教育委員會秘書。[29]教育委員會由8名委員構成，負責調查本州公共學校的數(shù)目和校舍狀況等。[30]埃弗里特所組織的委員會成員包括哈佛大學校長賈里德·斯帕克斯（Jared Sparks）、立法會民主黨領袖羅伯特·蘭圖爾（Robert Rantoul）、德懷特、銀行家愛德華·A·牛頓（Edward A. Newton），還有2位公理會牧師以及卡特和曼。[31]

州教育委員會成立以后，德懷特請愿捐贈1萬美金，用來籌建“教師學院”（Teachers'Seminary），以改善公共師資。其后續(xù)捐贈條件為，若本州立法委員會批準州政府從公共財政撥付同等數(shù)目的資金資助公共師范項目，德懷特將繼續(xù)追加任意份額資金。經德懷特的委托，1838年3月12日，曼向眾議院、參議院和州長發(fā)表演說，建議州從“未分配用途的經費”之中撥付同等資金以“促進馬薩諸塞州的大眾教育（popular education）……提升我們的公共學校的師資……”[32]。該提案呈送至政府的“聯(lián)合委員會”（Joint Committee）后，“聯(lián)合委員會”擬定了1份《報告》和1份《決議》。3月22日，詹姆斯·薩維奇（James Savage）在眾議院中宣讀了該《報告》和《決議》?！秷蟾妗贩Q，“本州的最高利益永遠是令本州全體公民享有公平的、平等的教育”，并建議州議會與州長考慮曼提交的提案。4月18日，州教育委員會召開會議。在會上，德懷特捐贈1萬美金。4月19日，州長簽署《決議》。州政府立刻為《決議》提案撥付了1 萬美金的教育資金。[33]募得共計2 萬美金教育經費以后，在經費使用、資助方式和校址擇取等問題上，經由鎮(zhèn)區(qū)探討、申報和州教育委員會的考察，決定創(chuàng)建萊克星頓師范學校（Lexington Normal School）（女子師范學校）和伍斯特郡（Worcester）的巴勒（Barre）師范學校（男女生兼收）。之后委員會開始制定《師范學校章程》。[34]

總體來看，基礎學校的公私屬性演變有兩個進程。第一進程是從州不直接征稅卻使用其他類型的公共財政收入、學費和私人捐贈的混合資金支持的公共學校，轉向市鎮(zhèn)直接征稅為主的，甚至學區(qū)直接撥付資金為主的公共學校。第二進程之中，曼和教育委員會主導創(chuàng)辦的公共師范學校的初始資金中有公共財政撥款，該撥款通過州立法會議程所批準，以州憲法程序確認了州政府在公共教育支出上的主體地位，具有重大意義。這是教育權由“學區(qū)”向“州政府”集中的過程。如喬治·H·馬?。℅eorge H.Matin）所概括的：馬薩諸塞州的教育曾走向了個人主義、地方主義（學區(qū)）的極端，曼和教育委員會的出現(xiàn)與努力，標志著教育重新回歸到地方與中央（州）權威的適當聯(lián)結。[35]綜上，從“公共學校之父”隱喻出發(fā)，想象曼在學校的“公”“私”屬性演變的“父”的角色，偏離了真實的歷史人物曼。

二、彈劾與爭議中的公共學校之“父”

漢語傳統(tǒng)中的“父”，意味著準繩、規(guī)矩與“權威”?！案福抟?。家長率教者”，“率”又意“先導也”，“經傳亦借父為甫”。“從又舉杖”，父就如表示教育“權威”的古代學校懲罰工具，“夏楚二物，收其威也”[36]。當“公共學校之父”成為教育史閱讀者識別、指認曼及公共學校運動的常識，曼的角色就關聯(lián)了“父”這一詞匯的“權威”、準繩等意義。問題是，曼是否在公共學校運動及其指導教育哲學方面富有“權威”并獲得了廣泛的支持？巴克曾提出，將曼稱為“公共學校之父”是一種“誤解”，曼不但在學校鮮有“權威”，而且他的教育哲學也常常與他人發(fā)生“沖突”，他所任職的教育委員會除了“搜集信息”之外，極少有什么特別權威。[37]那么，曼當時的真實形象是怎么樣的？

在曼為公共學校運動主筆的系列公共教育《年報》當中，最為人矚目并傳至歐洲的是1844年發(fā)布的《第七次年報》（The Report for 1843）。這份教育調研報告引發(fā)的教育哲學爭論，恰能體現(xiàn)出曼欲引介歐洲教育哲學的一腔熱血與公共學校教師群體輕理論、重實踐的巨大隔閡。

1844年，《第七次年報》問世后，波士頓公共學校教師群體組成31人委員會，專門批評和反駁曼以“愛”為原則的教育哲學。31人委員會成員來自富蘭克林學校（Franklin School）、約翰遜學校（Johnson School）、新北學校（New North School）、威爾士學校（Wells School ）、亞當斯學校（Adams School）、埃利奧特學校（Eliot School）、史密斯學校（Smith School）和萊曼學校（Lyman School）等學校。這個委員會的批評意見形成長達140頁的《評馬薩諸塞州教育委員會秘書賀拉斯·曼的“第七次年報”》（ Remarks on the Seventh Annual Report of the Hon. Horace Mann of the Massachusetts Board of Education，后文簡稱《評論》）?！对u論》認為，曼只重視引介歐洲教育哲學，輕視本土實踐。31人委員會提出，州教育委員會秘書這個職位，不必然說明其教育哲學有“權威”。他們提出：“這位尊敬的秘書所擁有的官職賦予了他考察各地教育的權力，也為他的教育建議增添了高高在上的權威，雖然我們認為，這些建議一點也不合適……他的職責之一，應是基于經驗及其后果來促進公共教育改革，而不是讓實踐跟隨理論亦步亦趨?！盵38]尤其是曼從訪美蘇格蘭顱相學家喬治·庫姆（George Combe）處引介的顱相學和教育理論[39]受到巨大質疑。

1 8 4 6 年1 0 月1 8 日波士頓的《轉錄報》 （Recorder）刊登了馬修·黑爾·史密斯（Matthew Hale Smith）對曼和馬薩諸塞州教育委員會的尖銳批評。史密斯否定曼倡議的公共教育改革，尤其反對廢除體罰。曼知曉后，致信史密斯以澄清誤會。斯密斯回復道，教育委員會是一個公共實體，應隨時接受外界的批判和審視，“我將你視為一個系統(tǒng)的代表，我把你當作一個系統(tǒng)的首腦，這個系統(tǒng)的使命是慢慢地、徹底地改變公共學校教育系統(tǒng)，到頭來，居然普及了一種智力比道德更重要的教育觀念……這個職位及其權威給予了你巨大的權力，去產生毀壞性的影響”[40]。

不僅曼在哲學上無甚“權威”，曼所任職的州教育委員會本身的合法性有時也岌岌可危。在1840年3月和1841年2月，馬薩諸塞州政府部分保守人士以質疑教育改革合理性為由，發(fā)起彈劾州教育委員會和曼的議案。保守人士提議，裁撤州教育委員會，將曼撤職，終止師范學校辦學，追回已撥付的公共教育撥款。彈劾代表弗雷德里克·艾默生（Frederick Emerson）專門撰寫并發(fā)布了質詢公共學校改革的調查報告。雖然彈劾與撤銷教育委員會的議案在投票環(huán)節(jié)未能通過，教育委員會得以存續(xù)[41]，但從彈劾風波可見，州教育委員會和曼，無論是在制度推進方面，還是在教育哲學方面，皆距離漢語的“父”所象征的規(guī)矩、準繩與權威意義，相距甚遠。巨大的反響與廣泛的支持，并非源自曼的真實改革情境，而是源自研究者的“同情”及尚未剝離的對教育領袖人物的期待。

三、賀拉斯· 曼論黑人教育

如前文所述，“公共學校之父”的隱喻將教育改革領袖關聯(lián)了“權威”身份的意義，遮蔽了情境對教育改革家的掣肘。作為19世紀中葉美國的公共教育改革家，黑人教育和廢奴問題是曼無法回避的問題。曼同時代的人認為，曼對廢奴問題過于“冷淡”。的確，這種“冷淡”在曼主導公共教育改革期間有跡可循。他不允許公共師范學校師生提廢奴話題，反對師生參與廢奴相關的公共研討會。1842年7月27日，曼致信廢奴主義者塞繆爾 J. 梅（Samuel J. May），邀請他繼任萊克星頓師范學校校長。塞繆爾任校長以后，攜師范生參加廢奴研討會，之后引發(fā)軒然大波。曼于1843年1月27日深夜提筆給塞繆爾寫信：“我猶豫良久，是否應寫信給你……僅想同你說，你帶學生拜訪那個場合的后果……我們無法將行動與后果區(qū)隔……”[42]塞繆爾回信表示絕不放棄廢奴立場后，在1843年2月末，曼再次致信塞繆爾，要求他公開聲明在公共師范教育和廢奴事業(yè)之中選擇其一。

從上述表現(xiàn)來看，曼對廢奴議題一般閉口不言，對黑人教育話題亦如履薄冰。那么，曼的公共教育、“普及”教育思想是將黑人排除在外的嗎？深入研究會發(fā)現(xiàn)，“冷淡”背后是有原因的。廢奴研討會風波發(fā)生在州立法委員會提案季前夕。曼當時正在向州政府爭取公共教育改革資金。他極為擔心，若受到風波影響，“我沒法再獲得一分錢了”[43]?？梢?，曼并未表達，也難以在公共場合“堅決”地言說其有關黑人白人教育公平哲學。

曼的黑人教育哲學的本質是什么呢？實際上，在19 世紀40 年代的北美，存在關于廢奴問題的反奴主義（anti-slavery）和廢奴主義（abolitionist）兩個涇渭分明的立場。在美墨戰(zhàn)爭（Mexican-American War）之后，對于戰(zhàn)后獲得的土地是否保留黑奴制的問題導致全國輝格黨和民主黨之間乃至各派內部劍拔弩張。在各類主張之中，反奴主義者略微保守，只反對蓄養(yǎng)黑奴的奴隸主進入議會成為全國政治領袖，反對南方奴隸制向北方和中部擴張，但并不主張徹底廢除奴隸制。廢奴主義者要求廢除蓄奴州和自由州的奴隸制，將奴隸制看成道德之惡。[44]曼作為參議院前議長，近乎不可能對于廢奴問題漠不關心。他真如批評所言，對廢奴問題較為“冷淡”嗎？

若以1848 年為界會發(fā)現(xiàn)，曼卸任教育委員會秘書一職后，一改“冷淡”之風，開始頻繁參與廢奴議題的探討。如1848 年的“論國會對領土的立法權及其對驅逐奴隸制的義務”，1849 年的“論美國奴隸制和哥倫比亞特區(qū)奴隸貿易”。1850年，曼在國會上譴責《逃奴法案》（Fugitive Slave Act of 1850）的弊端，1852年8月17日又在眾議院發(fā)表“論美國奴隸制”（speech on institution of slavery）演說。曼把奴隸制看成一種瘟疫，他擔憂這種以種族為根據(jù)貶損人類同胞品性精神，以黑人為商品換取金錢利益的道德行為會蔓延開來。[45]可見，曼有期待徹底廢除奴隸制之感，接近廢奴主義立場。

曼這種超越種族的教育哲學特征在其愛爾蘭兒童教育觀中有所體現(xiàn)。在南北戰(zhàn)爭前夕，除了黑人與北美洲主流白人群體之間的矛盾之外，印第安人與白人群體、清教徒后裔白人與愛爾蘭天主教徒移民的矛盾同樣顯著與深刻。[46]19世紀40年代，成千上萬的愛爾蘭移民因為饑荒或者英國驅迫而流亡于北美。[47]對于不同族裔兒童的教育問題，存在兩種觀念。一種是傳統(tǒng)清教徒的嚴苛訓育觀。如安多佛神學院教師倫納德·伍茲（Leonard Woods）認為，教育作用有限，無法改變兒童的原罪，對教育無甚期待。[48]這種兒童觀后來又綁定了族群觀念，進一步變得狹隘。在1844年與曼展開兒童教育觀辯論的教師群體，大多持有這種觀念。他們公開提出，公共學校來自各民族的兒童有既定的道德品性，教育無法超越兒童的本性去“創(chuàng)造”美好的品性，教育“僅僅是基于既定的人性去發(fā)展和建構品性”，應同化兒童，而非給兒童愛和自由。[49]基于這種兒童觀，教師們認為，曼所倡議的愛兒童、激發(fā)興趣和廢除體罰[50]的方法過于天真和理想化。另一種是較為寬松的教育觀，認為應以兒童當下的道德行為來判定兒童的善惡，沒有天生就品德敗壞的兒童，肯定教育的功用。[51]

曼對傳統(tǒng)教育觀的否定態(tài)度，部分源于曼的生平經歷。曼成長于一個福音派家庭，14歲開始接受納撒尼爾·埃蒙斯（Reverend Nathaniel Emmons）的嚴苛訓育。曼曾痛苦回憶：“像別的孩子一樣，我相信別人教給我的東西。在我的生動想象中，肉體地獄是活生生的現(xiàn)實，就像我以為我能聽到痛苦的尖叫、伸出手就能抓到他們燃燒的靈魂、徒勞地想拯救他們……一切美麗的、榮耀的事物都被擋在外面?！盵52]

在黑人教育問題和愛爾蘭兒童教育問題之中，皆能發(fā)現(xiàn)曼的教育哲學本質是“融合”。 里斯曾提出，曼是個人主義改革者，他不想通過社會變革來改變政治的腐敗，而是想通過學校教育來改變社會腐敗等問題。與其說，曼希望向窮人“普及”教育以幫助窮人脫貧致富，不如說，曼所看到的社會問題是窮人的德性、文化與中產以上階層的德性、文化如何融合的問題。他不贊成消極看待移民兒童的原初習俗對于幸福生活的意義。他在《第七次年報》之中建議，以思考訓練為最主要的教學手段，充分地訓練學生的思維、啟發(fā)學生的思考、喚醒學生的心智活力。在教育方法和手段上反對競爭、反對體罰。曼將德育，尤其是節(jié)制精神（temperance）的培育，視為公共教育的首要責任。曼于1852年在雪城（Syracuse）的演說“論不節(jié)制（酗酒）”（two lectures on intemperance）中提出，窮人“不節(jié)制”，會變得揮霍，進而破壞累積財富、跨越階層所需的自然條件和經濟行為；富人“不節(jié)制”會丟棄社會責任感。[53]節(jié)制精神源自古希臘教育哲學。節(jié)制不僅意味著面對世俗物欲享樂的克制，更意味著古希臘文化當中的“知己所是”（know thyself）的精神。[54]即，人應當發(fā)現(xiàn)和敬畏天賦與天命。

曼的州教育委員會秘書職位終止于1848年。此后，學區(qū)主導的地方主義教育管轄權仍繼續(xù)向州層面的中央集中。1850年，馬薩諸塞州巡視委員會成立，負責督察學校，并從1852年開始規(guī)定8～14歲兒童每年須入學12周，至少6周連續(xù)入學。1881年，婦女開始有權選舉學校委員會委員。1882年，馬薩諸塞州學區(qū)制最終廢除。[55]到20世紀初，州對公共教育的影響更顯著?？纤莶粌H設立教育委員會，而且還發(fā)行以教育委員會為受益方的132.7 萬美元債券，并將7.35萬美元肯塔基銀行股票由教育委員會持有以維系公共學校系統(tǒng)。[56]但是，公共教育仍舊未脫去“有色眼鏡”。從普萊西案（1896）到布朗案（1954），“隔離但平等”的教育原則依舊主導著美國公共學校教育體系。[57]

四、從隱喻身份到歷史身份的曼

“公共學校之父”的隱喻使曼獲得了一種超越歷史和自然的擬制的人格。即使在同時代，也存在對曼的公共人格和自然人格的雙重解讀。如前文提到的，批評者史密斯將曼稱為系統(tǒng)的“首腦”，系統(tǒng)的“代表”，教育王國的“頭”，賦予了曼“權威”的“父”般的身份。波士頓教師群體則既看到曼作為教育委員會秘書的權威，又抨擊曼愛好歐洲教育哲學的個人興趣，將“實踐經驗”視為比曼更有權威性的教育改革合法性之源泉。

總體來看，在曼和州公共教育委員會介入公共學校運動之前，因維系教育而征稅的做法已約定俗成。只不過，從殖民地時期到18世紀，地方城鎮(zhèn)有時不太遵照法律積極辦學。[58]公共教育立法與實踐之間缺乏信息調研和暢通渠道。曼和教育委員會的貢獻，是在地方和州政府之間暢通學區(qū)圖書館、校舍條件、教育哲學、師資培訓等方面的信息。誠然，曼有行動層面較為冷淡的領域，如任職期間的黑人教育。就“公共學校”理念而言，曼并非創(chuàng)造發(fā)明者。最初，曼和州教育委員創(chuàng)設了局部的師范學校項目，借助新英格蘭迅猛發(fā)達的印刷文化[59]，創(chuàng)建《公共學校報》[60]，搭建公共媒介交流平臺，促使公共學校教育改革議題成為被廣泛討論的公共話題[61]，最終迎來了更大范圍的公共學校運動。

亞里士多德（Aristotle）曾在《詩學》中區(qū)分“詩”與“歷史”。詩有留白，留待想象空間探索普遍的、具體的規(guī)律。歷史則直接表達必然的、已發(fā)生的事。[62]這種史詩分離觀已發(fā)生演變?？屏治榈拢–ollingwood R.G.）提出，歷史研究既要表達出類的普遍性，也要描繪特殊個體的所行所思。從具體的行動去尋找必然原則（what man has done and thus what man is），同時揭示歷史的或然性。[63]一方面，有關曼研究的英雄主義敘事方式，烘托了英雄人物領導、把控公共教育運動的必然性。這類研究生成并強化了“公共學校之父”的符號，它相對于自然的、歷史的曼，產生了溢出屬性（the surplus of immanence）[64]。這種溢出的屬性，不斷勾起閱讀者潛在的對當代公共教育的期待或隱憂，繼而重構關于美國公共學校運動史的記憶和想象，“公共學校”一詞亦逐漸偏離其歷史內涵。以“公共學校之父”為結構的隱喻，蘊含和勾連了書寫者和讀者對“父”的教育期待。這種期待，并未因為作為自然歷史個體的曼的職位變化、生涯變化、自然老去而消亡?！肮矊W校之父”隱喻結構下的教育期待，可以通過書寫者或者歷史閱讀者轉移與延伸至下一位教育改革家。另一方面，湮沒曼個體特征的制度主義視角，則過于注重制度的必然性和個體的被動性。美國新教育史學家伯納德·貝林（Bernard Bailyn）曾提出，教育史研究應注重外顯歷史和內隱歷史的結合，即自覺的歷史個體參與、知覺歷史的過程與不知不覺或被迫參與歷史的過程的合一。[65]芭芭拉曾提出，傳統(tǒng)的制度主義導向的賀拉斯·曼研究存在局限，歷史學家含蓄地將人類的動機、行為、成就和情感定義為完全的衍生品——經濟欲望、貪婪、政治權謀、身份焦慮或者哲學和意識形態(tài)承諾的產物，極少關注人們如何創(chuàng)造、嵌入、轉化或再生產政治經濟哲學力量，生成新教育形式和愿景的過程。[66]

通過再分析曼在公共教育運動之中的歷史貢獻，溝通歷史的曼與教育歷史想象當中的“公共學校之父”，非以“公共學校之父”神化歷史的曼，也非以歷史的曼否認“公共學校之父”敘事所處理的曼的公共身份及其貢獻問題。教育史研究中，必然性和或然性不一定是非此即彼，相互矛盾的存在。二者的合一，或許更能貼近歷史的實然。