武翠紅

（南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，江蘇南京 210023）

空間（space）是事物存在的基本方式之一，是與時(shí)間相對(duì)的一種物質(zhì)客觀存在形式，但人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域?qū)臻g的研究一直未引起重視。直到20世紀(jì)中葉，空間才跨過(guò)了地理學(xué)研究領(lǐng)域，成為眾多學(xué)科關(guān)注的內(nèi)容。許多人文社會(huì)科學(xué)研究者從空間的角度重新分析政治、社會(huì)、歷史、知識(shí)等問(wèn)題，學(xué)界將其稱為“空間轉(zhuǎn)向”[1]。這一現(xiàn)象也被視為“20世紀(jì)后半葉知識(shí)和政治發(fā)展中舉足輕重的事件之一”[2]。 教育史研究的“空間轉(zhuǎn)向”是指學(xué)者從空間及其相關(guān)因素的視角敘述和闡釋教育發(fā)展與變革。本文擬對(duì)英國(guó)教育史研究“空間轉(zhuǎn)向”的學(xué)術(shù)背景進(jìn)行分析，深入解讀其具體表現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上探索走出教育史研究時(shí)間性遮蔽空間性困局的路徑。

一、何謂“空間轉(zhuǎn)向”： 英國(guó)教育史研究“空間轉(zhuǎn)向”的學(xué)術(shù)背景

“空間轉(zhuǎn)向”形成于學(xué)界對(duì)時(shí)間主導(dǎo)的現(xiàn)代主義批判，認(rèn)為現(xiàn)代主義過(guò)度強(qiáng)調(diào)時(shí)間性，忽視了空間性的存在及其背后復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系。米歇爾·福柯（Michel Foucault）認(rèn)為，“從康德以來(lái)……空間遭到貶值，因?yàn)樗驹陉U釋、分析、概念、死亡固定，還有惰性的一邊”[3]。在?？碌目臻g歷史和空間系譜等研究中，傾向于將空間等同于位置（place）。福柯認(rèn)為，“當(dāng)今的時(shí)代或許應(yīng)是空間的紀(jì)元”[4]，明確指出研究空間的重要性。?？抡J(rèn)為理解空間的概念，需要發(fā)揮想象力，運(yùn)用不同于烏托邦的異托邦來(lái)闡釋空間的特性。在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)空間轉(zhuǎn)向的歷程中，?？伦畲蟮呢暙I(xiàn)是將空間優(yōu)先視為空間轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵內(nèi)容。[5]亨利·列斐伏爾（Henri Lefebvre）提出了“空間生產(chǎn)”的概念，認(rèn)為空間是由特定的政治、生產(chǎn)模式、生產(chǎn)關(guān)系生產(chǎn)而來(lái)的，其背后蘊(yùn)含著某種意義。正如他所說(shuō)“從一種生產(chǎn)方式到另一種生產(chǎn)方式的變化就必定伴隨一個(gè)新空間的產(chǎn)生”[6]。列斐伏爾賦予了空間社會(huì)意義和社會(huì)屬性。在?？潞土徐撤鼱柕耐苿?dòng)下，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的空間轉(zhuǎn)向開(kāi)始，空間被提到與時(shí)間同等重要的地位，并探究場(chǎng)所與空間之間復(fù)雜的關(guān)系。關(guān)于空間和場(chǎng)所之間的關(guān)系，保羅·卡特（Paul Carter）認(rèn)為需要弄清楚“空間如何象征性地轉(zhuǎn)變成一個(gè)場(chǎng)所，一個(gè)具有歷史的空間”[7]。之后，英美的社會(huì)學(xué)、地理學(xué)等研究者將“空間轉(zhuǎn)向”進(jìn)一步推廣。學(xué)者們從不同的角度闡釋空間對(duì)于人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的重要性，聲稱“空間是一種社會(huì)建構(gòu)，它與對(duì)人類主體不同歷史的理解和文化現(xiàn)象的生產(chǎn)密切相關(guān)。”[8]

20世紀(jì)末，西方歷史學(xué)者認(rèn)為歷史地理學(xué)（historical geography）的含義是地理對(duì)歷史的影響[9]，這為歷史研究轉(zhuǎn)向空間奠定了基礎(chǔ)。2004年，德國(guó)歷史研究所召開(kāi)“歷史中的空間轉(zhuǎn)向”會(huì)議，探討歷史研究中涉及的空間問(wèn)題，推動(dòng)歷史學(xué)和地理學(xué)之間的交叉融合。2010年，在21屆國(guó)際歷史科學(xué)大會(huì)的圓桌會(huì)議和聯(lián)合討論會(huì)上，史學(xué)界圍繞公共空間作為概念的使用和現(xiàn)代史中的空間概念展開(kāi)了討論，明晰了歷史中的空間概念。2015年，在22屆國(guó)際歷史科學(xué)大會(huì)的聯(lián)合議題中，史學(xué)界圍繞城市研究和制圖的新方法與時(shí)空中兒童社會(huì)和文化價(jià)值觀念的變化進(jìn)行深入討論，探索如何深入研究歷史中的空間。在各國(guó)史學(xué)的大小學(xué)術(shù)會(huì)議上，經(jīng)常能看到關(guān)于地點(diǎn)、空間、領(lǐng)土、地形、制圖、比例、邊界等相關(guān)的主題。歷史中的空間成了西方史學(xué)界關(guān)注的重要議題之一。[10]

在英國(guó)教育研究領(lǐng)域，學(xué)者認(rèn)為“作為地理學(xué)對(duì)所有社會(huì)科學(xué)的關(guān)鍵貢獻(xiàn)，自從國(guó)家教育系統(tǒng)的早期起源以及教育和課程發(fā)展在國(guó)家建設(shè)中發(fā)揮作用以來(lái)，空間（位置）一直是英國(guó)教育研究的核心?？臻g的作用不僅體現(xiàn)在地方當(dāng)局的領(lǐng)土司法和治理的分析上，而且還擴(kuò)展至教室空間的分析上”[11]。伴隨著西方哲學(xué)社會(huì)科學(xué)空間轉(zhuǎn)向的發(fā)展，英國(guó)教育史學(xué)領(lǐng)域也開(kāi)始關(guān)注和回應(yīng)空間轉(zhuǎn)向。進(jìn)入21 世紀(jì)，教育史學(xué)者對(duì)空間研究的興趣不斷增加。2002年，英國(guó)教育史學(xué)會(huì)（History of Education Society UK）與澳大利亞和新西蘭教育史學(xué)會(huì)（Australian and New Zealand History of Education Society）以“中心與邊緣：教育史上的網(wǎng)絡(luò)、空間和地理”（Centre and Periphery:Networks, Space and Geography in the History of Education）為主題召開(kāi)年會(huì),學(xué)者們探討空間理論和地理學(xué)對(duì)教育史研究的影響，尤其分析了英國(guó)與澳大利亞、新西蘭教育的關(guān)系。2009 年，英國(guó)教育史學(xué)會(huì)與謝菲爾德大學(xué)建筑學(xué)院（the University of Sheffield School of Architecture）合辦教育史學(xué)年會(huì)，主題是探討教育史上的空間、場(chǎng)所和物質(zhì)。這次年會(huì)重新思考了教育史研究的邊界以及建立教育史與建筑學(xué)之間關(guān)系的重要性。2019年，國(guó)際教育史學(xué)會(huì)以“教育空間與場(chǎng)所”（Space and Place of Education）為主題召開(kāi)年會(huì)，英國(guó)學(xué)者凱瑟琳·伯克（Catherine Burke）呈現(xiàn)了如何探索學(xué)?？臻g中競(jìng)爭(zhēng)和愉悅界限的研究成果，約瑟夫·哈耶斯（Joseph Hayes）從城鄉(xiāng)空間比較視角分析城鄉(xiāng)教育的差異等。2020年，英國(guó)教育史學(xué)會(huì)會(huì)刊《教育史》（History of Education）新一屆編輯組直言，未來(lái)10年期刊將非常歡迎關(guān)于“情感史、兒童和童年史、科學(xué)史、醫(yī)學(xué)史和歷史地理學(xué)等方面的文章”[12]。

2021 年11 月，在呼吁關(guān)注教育史上的空間、場(chǎng)所之后的第19年，英國(guó)教育史學(xué)會(huì)以“永恒的記憶：教育史中的記憶與時(shí)間”（Timeless Memories: Memory and Temporality in Histories of Education）為主題召開(kāi)年會(huì)，呼吁思考“教育史中的記憶和時(shí)間”，以回應(yīng)史學(xué)界的“時(shí)間轉(zhuǎn)向”。筆者認(rèn)為，這是英國(guó)學(xué)界對(duì)教育史研究如何更好地理解時(shí)間和空間兩大維度的進(jìn)一步思考。上述這些呈現(xiàn)了英國(guó)教育史學(xué)界對(duì)“空間轉(zhuǎn)向”的關(guān)注和回應(yīng)，也從側(cè)面反映了英國(guó)教育史研究空間轉(zhuǎn)向的趨勢(shì)。

二、如何轉(zhuǎn)向“空間”：英國(guó)教育史研究中關(guān)于空間的議題

隨著西方人文社會(huì)科學(xué)的“空間轉(zhuǎn)向”，英國(guó)學(xué)界圍繞“空間”對(duì)教育歷史中的建筑、場(chǎng)所、位置、空間、距離等內(nèi)容進(jìn)行研究，相關(guān)研究成果逐漸增多。當(dāng)前，其研究主題可分為以下四個(gè)方面。

（一）關(guān)于教育史研究轉(zhuǎn)向空間的理論引入

教育史研究轉(zhuǎn)向空間的理論基礎(chǔ)和分析依據(jù)是教育史研究空間轉(zhuǎn)向首先要關(guān)注的問(wèn)題。西方學(xué)者對(duì)教育史研究中空間的理解更多是基于?？驴臻g權(quán)力和列斐伏爾空間生產(chǎn)的思考。早在1979年，英國(guó)《教育史》就刊登了引入福柯理論和方法研究教育史的文章。多年來(lái)，關(guān)于運(yùn)用?？吕碚撗芯拷逃芬恢笔怯?guó)教育史學(xué)研究的議題之一。學(xué)者更多地關(guān)注如何運(yùn)用?？碌目臻g規(guī)訓(xùn)、權(quán)力等思想闡釋教育歷史。

蘇·米德?tīng)栴D（Sue Middleton）在《亨利·列斐伏爾與教育：空間、歷史、理論》（Henri Lefebvre and Education: Space, History,Theory）一書(shū)中，通過(guò)對(duì)列斐伏爾空間生產(chǎn)理論的分析來(lái)強(qiáng)調(diào)教育研究空間轉(zhuǎn)向的重要性。米德?tīng)栴D以列斐伏爾關(guān)于空間、時(shí)間、生產(chǎn)、異化等關(guān)鍵概念作為分析工具，以新西蘭教育史為例進(jìn)行了空間史研究。她認(rèn)為：“正是由于跨國(guó)史和空間史的發(fā)展，學(xué)者們才越來(lái)越批判教育史研究的過(guò)分專業(yè)化和碎片化?！盵13]2016年，加里·麥卡洛克（Gary McCulloch）指出，盡管米德?tīng)栴D未闡明列斐伏爾理論對(duì)教育史研究的價(jià)值，但是這本書(shū)對(duì)教育史研究的貢獻(xiàn)依舊很大，因?yàn)樗龑?duì)一些零散歷史事件進(jìn)行了理論化的評(píng)價(jià)。[14]保羅·坦普爾（Paul Temple）認(rèn)為，“空間處于知識(shí)的十字路口，各種不同的概念和專業(yè)觀點(diǎn)匯合在一起，需要加以整合”[15]。學(xué)者運(yùn)用列斐伏爾的城市革命概念分析歷史上大學(xué)和城市之間的關(guān)系，以此來(lái)重新理解大學(xué)歷史和城市革命?！傲徐撤鼱柣诔鞘袡?quán)利概念的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為城市革命是關(guān)于空間的政治”[16]。邁克·尼爾（Mike Neary）認(rèn)為：“在政治策略與知識(shí)、轉(zhuǎn)換策略與想象的力量、差異空間與自我管理之間的關(guān)系方面，林肯社會(huì)科學(xué)中心和列斐伏爾的城市革命之間存在密切聯(lián)系，從中可以產(chǎn)生一種基于‘科學(xué)統(tǒng)一’的新高等教育機(jī)構(gòu)形勢(shì)。”[17]學(xué)者們從不同的角度嘗試論述如何運(yùn)用列斐伏爾空間理論敘述和闡釋教育歷史。筆者認(rèn)為，英國(guó)教育史研究空間轉(zhuǎn)向引入福柯和列斐伏爾等學(xué)者的空間理論，意在為理解與闡釋教育歷史中的空間、場(chǎng)所、位置和距離等提供合法性的論證，進(jìn)而將空間維度引入教育史研究，進(jìn)一步推進(jìn)對(duì)教育史研究時(shí)間性的反思。

（二）賦予生命的學(xué)校建筑空間史研究

學(xué)校建筑不是英國(guó)教育史研究的新興主題，早在新教育史學(xué)興起時(shí)，英國(guó)學(xué)者就已關(guān)注到學(xué)校建筑歷史。21世紀(jì)以來(lái)，隨著空間轉(zhuǎn)向在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展及更多大學(xué)設(shè)立建筑學(xué)碩士和博士學(xué)位，教育學(xué)與建筑學(xué)之間的聯(lián)合加強(qiáng)，學(xué)者對(duì)教育領(lǐng)域內(nèi)的建筑問(wèn)題越來(lái)越關(guān)注。他們認(rèn)為，學(xué)校建筑空間有助于理解學(xué)校里的師師關(guān)系、生生關(guān)系、師生關(guān)系以及學(xué)校教育理念，因?yàn)椤敖ㄖ镏械目臻g秩序?qū)嶋H上是關(guān)于人與人之間關(guān)系的秩序”[18]。學(xué)校建筑的形式、功能、空間結(jié)構(gòu)等都具有社會(huì)意義，通過(guò)對(duì)學(xué)校建筑布局的分析，能夠“探究學(xué)校建筑在塑造性格和‘情感連接’中的作用”[19]。

建筑師的教育和建筑設(shè)計(jì)理念界定或模糊了學(xué)校內(nèi)外的界限，影響學(xué)生的學(xué)校生活和學(xué)校教育的發(fā)展。如關(guān)于小學(xué)學(xué)校設(shè)計(jì)的研究中，以女性為主的小學(xué)教師與女性建筑師之間是否存在共情，她們之間的關(guān)系是否影響教育？凱瑟琳·伯克帶著這樣的疑問(wèn)分析了女性建筑師瑪麗·梅德（Mary B. Medd）與小學(xué)女教師之間的共情，如何影響了英格蘭和威爾士小學(xué)學(xué)校的設(shè)計(jì)。[20]同時(shí)，她和托馬斯·貝爾菲爾德（Thomas Bellfield）等學(xué)者一起引入“創(chuàng)造性學(xué)科”（creative discipline）理論和“‘自旋畫(huà)’圖”（"spin painting" diagrams）方法來(lái)分析學(xué)校建筑設(shè)計(jì)的過(guò)程，以闡釋學(xué)校建筑設(shè)計(jì)與教育之間的復(fù)雜關(guān)系，認(rèn)為“當(dāng)學(xué)校建筑建造完成時(shí)，學(xué)校建筑的生命開(kāi)始，而學(xué)校的生命才剛剛開(kāi)始”[21]。學(xué)校建筑融入了學(xué)校生活，才有了社會(huì)意義和教育意義，其影響不言而喻。

關(guān)于學(xué)校操場(chǎng)的設(shè)計(jì)，馬克·阿米塔吉（Marc Armitage）認(rèn)為過(guò)去兩個(gè)世紀(jì)英格蘭和威爾士小學(xué)操場(chǎng)的設(shè)計(jì)，直接影響著學(xué)生的戶外游戲方式與內(nèi)容。歷史經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)告訴我們，需要設(shè)計(jì)支持學(xué)生游戲的、帶有操場(chǎng)空間的現(xiàn)代學(xué)校，而這類學(xué)校操場(chǎng)建立“需要教師、教育家、設(shè)計(jì)者、研究者和游戲?qū)＜抑g合作完成”[22]。關(guān)于學(xué)校宿舍空間的研究，學(xué)者認(rèn)為大學(xué)資助委員會(huì)中的女性影響著學(xué)校宿舍設(shè)計(jì)，如馬杰里·弗萊（Margery Fry）的教育理念對(duì)20世紀(jì)大學(xué)女性住宿設(shè)施的影響。[23]有學(xué)者認(rèn)為宿舍空間是形成友誼、情緒情感的地方。通過(guò)宿舍空間來(lái)看宿舍如何控制和影響學(xué)生身心，形成學(xué)生之間的社會(huì)關(guān)系和情感體驗(yàn)。簡(jiǎn)·哈姆雷特（Jane Hamlett）借用?？碌闹贫瓤臻g理論分析維多利亞和愛(ài)德華七世時(shí)期英國(guó)公立學(xué)校宿舍的空間與情感體驗(yàn)。哈姆雷特認(rèn)為，“宿舍空間制度旨在營(yíng)造一種紀(jì)律嚴(yán)正的氛圍，男孩們?cè)谒奚崂锿ㄟ^(guò)監(jiān)督和身體紀(jì)律來(lái)約束管理自己”[24]。哈姆雷特還通過(guò)男生和女生宿舍照片的比較，考察了19 世紀(jì)后期英國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)日常生活中的物質(zhì)文化，分析了性別對(duì)學(xué)生宿舍日常生活的影響。[25]

2010年，《教育史》第6期開(kāi)設(shè)了關(guān)于教育史上的空間、地點(diǎn)和物質(zhì)的專欄，共發(fā)表7篇文章。有學(xué)者將英國(guó)戰(zhàn)后重建時(shí)期的學(xué)校建筑、教育實(shí)踐、知識(shí)模式和學(xué)生身體密切聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為設(shè)計(jì)教育空間是為學(xué)生自由活動(dòng)提供空間并能觀察學(xué)生，以培養(yǎng)學(xué)生成為積極的、情緒適應(yīng)的公民。[26]在研究戰(zhàn)后學(xué)校教育史時(shí)，有學(xué)者發(fā)現(xiàn)還有一些“中間空間”，是那些在學(xué)校發(fā)展中不那么顯眼的領(lǐng)域，可以通過(guò)它們看到以往教育史研究中看不到的場(chǎng)景。如在戰(zhàn)后學(xué)校的“福利室”這一中間空間里，需要為兒童提供舒適的環(huán)境和照顧，同時(shí)還要承認(rèn)兒童的創(chuàng)造力，需要呈現(xiàn)在“福利室”工作的人在教育歷史上所作的貢獻(xiàn)。[27]在上述學(xué)校建筑史研究的作品中，“所有的建筑都有‘生命’，是在特定時(shí)刻和特定背景下建成的，都與使用它的人們生活密切相關(guān)。學(xué)校建筑亦不例外”[28]。學(xué)校建筑的色彩方案、教室安排、課桌位置、對(duì)稱或不對(duì)稱的布局、宿舍、操場(chǎng)、玻璃窗戶等設(shè)計(jì)，都直接影響著師生的情感體驗(yàn)和學(xué)習(xí)生活，參與學(xué)校教育的發(fā)展和學(xué)生的成長(zhǎng)。因此，從學(xué)校建筑空間來(lái)闡釋學(xué)校教育的發(fā)展，對(duì)于教育史研究同樣重要。

（三）呈現(xiàn)不同地方教育關(guān)系和差異性的中心-邊緣教育史研究

20世紀(jì)80年代后期，學(xué)界開(kāi)始用社會(huì)和文化沖突的鏡頭看待位置，位置已經(jīng)不再僅僅是社會(huì)事件發(fā)生的地點(diǎn)，而是將其視為社會(huì)過(guò)程的結(jié)果。不同地方之間的關(guān)系如何，不同地方教育歷史上的中心和邊緣之間的關(guān)系如何？跨地區(qū)教育史研究是空間理論、全球化、區(qū)域史和教育史深度交叉融合的產(chǎn)物，是教育史研究跨學(xué)科發(fā)展的表現(xiàn)，利于深入分析知識(shí)如何在不同的空間發(fā)生和傳播。

學(xué)者從跨國(guó)史路徑介入教育史研究，帝國(guó)與殖民地的教育歷史是其關(guān)注的主要領(lǐng)域之一，將教育史研究跨越民族國(guó)家的界限，關(guān)注教師、教育思想、教育資源等在不同地區(qū)和國(guó)家間的流動(dòng)。英國(guó)學(xué)者關(guān)于帝國(guó)-殖民地教育史的研究引入了文化史、空間理論、全球史等理論，運(yùn)用跨學(xué)科研究方法對(duì)跨地方、跨文化的教育交流和傳播進(jìn)行深入研究。筆者認(rèn)為，英國(guó)學(xué)者開(kāi)展的跨文化和跨地方教育史研究，其史學(xué)理論取向源自英國(guó)文化史學(xué)家彼得·伯克（Peter Burke）的知識(shí)社會(huì)史研究涉及的中心與邊緣關(guān)系的分析。彼得·伯克認(rèn)為不同空間知識(shí)的影響是相互的和雙向的。麥卡洛克和羅伊·洛（Roy Lowe）指出：“教育作為知識(shí)傳播的一種方式，必須考慮知識(shí)傳播過(guò)程中‘中心和邊緣’的關(guān)系?！盵29]英國(guó)學(xué)界關(guān)于帝國(guó)與殖民地教育之間關(guān)系的研究經(jīng)歷了兩次“空間轉(zhuǎn)換”。第一次教育史研究視線從英國(guó)轉(zhuǎn)向殖民地，許多文獻(xiàn)涉及英國(guó)教育對(duì)殖民地教育的影響，知識(shí)傳播模式是從中心到邊緣的簡(jiǎn)單傳播模式。[30]進(jìn)入21世紀(jì)后，關(guān)于中心和邊緣之間關(guān)系的討論增加，有學(xué)者認(rèn)為“不能孤立地看待英國(guó)和其殖民地的歷史。無(wú)論其好壞，兩者都是相互關(guān)聯(lián)的”[31]。學(xué)界越來(lái)越關(guān)注知識(shí)如何從邊緣傳播到中心，殖民地教育思想和實(shí)踐如何跨過(guò)長(zhǎng)長(zhǎng)的距離影響到英國(guó)本土。[32]英國(guó)教育史研究出現(xiàn)了從“殖民地”到“英國(guó)”空間轉(zhuǎn)換的趨勢(shì)，學(xué)者嘗試從全球史視角關(guān)注殖民地與英國(guó)之間的歷史關(guān)聯(lián)。[33]同時(shí)，有學(xué)者也明確指出，“跨國(guó)空間并不是教育邊界、邊緣和中心的簡(jiǎn)單映射，相反，這是多元世界發(fā)展的復(fù)雜相互關(guān)系，并且這是教育史研究領(lǐng)域值得關(guān)注的學(xué)術(shù)問(wèn)題”[34]。

除此之外，英國(guó)學(xué)者還關(guān)注城市-農(nóng)村教育史，對(duì)比不同空間教育發(fā)展的差異性，還有學(xué)者分析了城市內(nèi)城區(qū)的教育歷史，呈現(xiàn)其特殊性并以此探討同一時(shí)段英國(guó)同類地區(qū)的教育相似性。[35]跨國(guó)、跨界、跨區(qū)的知識(shí)傳播方式和路徑進(jìn)入學(xué)者的研究視線。有學(xué)者認(rèn)為，跨國(guó)建筑關(guān)系與第二次世界大戰(zhàn)后的文化重建密切相關(guān)，影響著學(xué)校建筑的設(shè)計(jì)。[36]喬伊斯·古德曼（Joyce Goodman）指出：“跨國(guó)主義關(guān)注非國(guó)家主體，跨越了國(guó)境和循環(huán)政權(quán)，調(diào)節(jié)了流動(dòng)和空間，提供了一種糾正性別化進(jìn)程的方法……跨國(guó)主義還讓性別在知識(shí)建構(gòu)和維護(hù)過(guò)程中呈現(xiàn)，并闡釋了女性促進(jìn)教育知識(shí)生產(chǎn)和實(shí)踐的空間”[37]。

（四）學(xué)?？臻g之外的教育空間歷史研究

正如邁克爾·迪爾（Michael Dear）和詹妮弗·沃爾奇（Jennifer Wolch）所說(shuō)：“社會(huì)生活將空間結(jié)構(gòu)化，而空間塑造了社會(huì)生活?！盵38]但在學(xué)校空間之外，依舊有一些教育空間，如城市、家庭和博物館等。2003年，斯蒂芬妮·斯賓塞（Stephanie Spencer）在運(yùn)用社會(huì)符號(hào)學(xué)理論框架（the socio-semiotic theoretical framework）闡釋20 世紀(jì)50 年代后期英國(guó)女孩在城市如何轉(zhuǎn)變成職業(yè)女性時(shí)，將城市視為一種教育空間，認(rèn)為“城市為女孩們提供了一個(gè)可以遠(yuǎn)離父母和學(xué)校監(jiān)視的成長(zhǎng)場(chǎng)所。這是一個(gè)教育空間，在不破壞傳統(tǒng)性別角色認(rèn)知下可以挑戰(zhàn)和跨越界限”[39]。在斯賓塞這里，城市功能包括場(chǎng)所和表征（representation）。城市既是一個(gè)物理空間，提供了生活、學(xué)習(xí)和就業(yè)的機(jī)會(huì)，同時(shí)也是表征的教育空間，在這里形成成年職業(yè)女性的身份，由此構(gòu)成一個(gè)完整的城市空間。2007年，在介紹“教育身體史”研究時(shí)，凱瑟琳·伯克指出空間監(jiān)視和身體管理的關(guān)系，明確了從空間角度闡釋身體的必要性和重要性。教育空間已經(jīng)超越了學(xué)校空間和物理形態(tài)的空間，空間已經(jīng)不僅僅是場(chǎng)所、位置、地點(diǎn)，或是歷史進(jìn)程中教育發(fā)展的載體，而是被視為教育的工具或者人們獲得經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的路徑。

家庭是學(xué)?？臻g之外的另一個(gè)重要教育空間。學(xué)者逐漸意識(shí)到家庭空間和物質(zhì)在性別意識(shí)、教育、經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)等方面的影響與作用，嘗試分析社會(huì)身份和家庭空間之間的關(guān)系，揭示社會(huì)身份與家庭空間裝飾、空間劃分和空間使用等關(guān)系，并進(jìn)一步探討社會(huì)身份如何通過(guò)家庭空間影響性別意識(shí)。哈姆雷特認(rèn)為，“在英格蘭中產(chǎn)階級(jí)家庭，家庭是男女首次學(xué)會(huì)性別區(qū)分的地方……家庭中的性別物質(zhì)文化對(duì)維多利亞時(shí)期的兒童非常重要……性別化空間能夠鼓勵(lì)兒童質(zhì)疑當(dāng)代等級(jí)制度，而不會(huì)促使兒童接受這一觀念”[40]。在維多利亞和愛(ài)德華時(shí)代，上層階級(jí)和中產(chǎn)階級(jí)家庭房子的頂部會(huì)設(shè)有托兒所。哈姆雷特將這一托兒所視為家庭空間的一部分，分析了其對(duì)父母、孩子和保姆之間關(guān)系與孩子早期性別觀念形成的影響，發(fā)現(xiàn)“雖然成年人試圖利用托兒所的空間和物體來(lái)管教與控制維多利亞和愛(ài)德華時(shí)代的兒童，但他們經(jīng)常通過(guò)想象和游戲來(lái)協(xié)商與逃避這些界限”[41]。除此之外，學(xué)者還對(duì)19世紀(jì)城市兒童救助者的“空間分類法”[42]、博物館空間、教育空間與時(shí)間等主題進(jìn)行研究。

三、面向空間的教育歷史敘事和詮釋何以可能：基于英國(guó)案例的思考

近20年，空間成為英國(guó)教育史研究中一個(gè)新的學(xué)術(shù)生長(zhǎng)點(diǎn)，涌現(xiàn)了眾多關(guān)于空間的教育史研究成果，拓寬了教育史研究的視角、主題和內(nèi)容。同樣，我國(guó)及其他國(guó)家教育史學(xué)者也密切關(guān)注空間問(wèn)題。筆者認(rèn)為，這不僅僅是一股知識(shí)潮流，而且是教育史研究方法論的重要轉(zhuǎn)變，將會(huì)影響學(xué)界對(duì)教育歷史的理解和認(rèn)識(shí)。因?yàn)椤叭魪摹D(zhuǎn)向’的喻義而言，它想表現(xiàn)的是一種針對(duì)過(guò)去的不滿，一種身處現(xiàn)在的應(yīng)對(duì)，一種朝向未來(lái)的期待，無(wú)論如何，既然我們?cè)趫?chǎng)，那么我們就身處其中”[43]。因此，我們不得不進(jìn)一步思考，面向空間的教育歷史敘事和詮釋何以可能？

（一）明確空間性與時(shí)間性的同等地位，呈現(xiàn)教育歷史的立體圖景

在上述關(guān)于空間的教育歷史研究作品中，我們可以發(fā)現(xiàn)其明顯的演變歷程，從最初關(guān)注空間的物理形態(tài)到超越物理形態(tài)。學(xué)者對(duì)教育史研究空間視角的變化背后蘊(yùn)含著理論運(yùn)用的轉(zhuǎn)向。無(wú)論是關(guān)注空間的物理形態(tài)，還是超越物理形態(tài)，都需要明確空間的內(nèi)涵和價(jià)值，以此來(lái)更好地拓寬教育史研究領(lǐng)域，將“空間”與鮮活的教育歷史敘事聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)而將教育歷史的“骨骼”與“血肉”都納入研究范圍，立體地呈現(xiàn)教育歷史圖景。我們首先需要明確的是教育史研究轉(zhuǎn)向空間，并不是僅僅指空間成為教育史研究的主題，而是指在教育歷史敘事和詮釋過(guò)程中空間和時(shí)間是同等重要的，防止任何形式的時(shí)間性遮蔽空間性以及時(shí)間性優(yōu)先空間性。唯有如此，才能建構(gòu)起面向空間的教育歷史敘事和詮釋的“阿基米德點(diǎn)”。

在明確教育史研究過(guò)程中空間性與時(shí)間性的同等地位后，需要清楚從空間角度研究教育歷史的路徑和主題有哪些。大衛(wèi)·利文斯通（David N.Livingstone）提出關(guān)于空間知識(shí)研究的三類主題，一是關(guān)于景觀機(jī)構(gòu)（landscape agency)，如從當(dāng)?shù)丨h(huán)境和景觀機(jī)構(gòu)角度闡釋教學(xué)與課程；二是教育史研究可以圍繞文本的地理位置（the geographies of texts），如思考不同環(huán)境下教師和學(xué)生閱讀文本的不同方式；三是話語(yǔ)空間（spaces of speech），如在不同的教育機(jī)構(gòu)里如何管理話語(yǔ)空間。同時(shí)，利文斯通還認(rèn)為至少要思考一個(gè)問(wèn)題，教學(xué)和學(xué)習(xí)發(fā)生的物理環(huán)境是否影響教育機(jī)構(gòu)中知識(shí)的內(nèi)容與傳播？[44]利文斯通嘗試將歷史地理學(xué)與教育史學(xué)進(jìn)行跨學(xué)科的對(duì)話，但如何繼續(xù)深入分析教育史研究的空間維度，他認(rèn)為這是教育史學(xué)者應(yīng)關(guān)注和思考的問(wèn)題。筆者認(rèn)為，引入空間范疇與維度的教育史研究，可以從以下四個(gè)方面展開(kāi)。一是關(guān)注空間的物理形態(tài)，即考察不同教育機(jī)構(gòu)物理形態(tài)的歷史，對(duì)教育發(fā)生的環(huán)境、物質(zhì)等可視化的空間歷史進(jìn)行分析；二是借助地理信息系統(tǒng)及最新的數(shù)字技術(shù)等呈現(xiàn)跨空間的知識(shí)、教育經(jīng)驗(yàn)、教育資源、教師等的流動(dòng)和傳播；三是超越空間的物理形態(tài)，空間不再是教育歷史發(fā)生的場(chǎng)所，而是被視為教育影響的工具，關(guān)注空間的社會(huì)屬性，考察特定空間中的教育經(jīng)歷與教育歷史記憶，探究人們對(duì)于該空間的情感及其背后呈現(xiàn)的空間關(guān)系和身份認(rèn)同；四是空間與教育史研究其他分析范疇和維度之間的關(guān)系，如空間與時(shí)間、情感、性別、階級(jí)等的關(guān)系。只有從更加廣泛的意義來(lái)定位空間，以更加開(kāi)放和包容的態(tài)度來(lái)理解空間轉(zhuǎn)向本身所帶來(lái)的方法論意義，才能立體地、鮮活地呈現(xiàn)教育歷史的場(chǎng)景。

（二）樹(shù)立“空間語(yǔ)境”意識(shí)，構(gòu)建教育史研究的空間釋讀框架

英國(guó)教育史研究的一股空間追問(wèn)思潮，大體上是順應(yīng)和回應(yīng)西方理論界“空間轉(zhuǎn)向”的產(chǎn)物。教育史研究“空間轉(zhuǎn)向”為敘述和闡釋教育歷史提供了新視窗與新力量，教育史學(xué)者嘗試突破傳統(tǒng)注重縱向時(shí)間維度的教育歷史釋讀框架，將分析重點(diǎn)轉(zhuǎn)向凸顯橫向結(jié)構(gòu)層次的深入挖掘。引入空間維度的教育史研究并不僅僅是要書(shū)寫涵蓋整個(gè)空間的教育歷史，而是旨在教育史研究過(guò)程中樹(shù)立一種“空間語(yǔ)境”意識(shí)，在研究方法、研究路徑和研究理念上為教育史研究的時(shí)間維度、性別維度、情感維度等增加一種新視角。換句話說(shuō)，即是指教育史研究在嘗試運(yùn)用時(shí)間、情感、性別、階級(jí)等分析范疇的基礎(chǔ)上，關(guān)注空間與上述分析范疇之間的互動(dòng)，始終保持通過(guò)空間視域的管道暢通。發(fā)現(xiàn)空間的教育史研究需要一種新的教育歷史敘事和詮釋的框架。麥卡洛克和洛認(rèn)為“中心”和“邊緣”之間的關(guān)系，不是單向的，而是相互和動(dòng)態(tài)的。[45]學(xué)者們?cè)趪L試擺脫民族-國(guó)家空間地域的教育歷史釋讀框架的束縛，從“聯(lián)系”“互動(dòng)”“比較”的框架，重新闡釋不同地域與空間的教育發(fā)展和變遷，將教育史研究的對(duì)象置于更廣闊的相互聯(lián)系的整體空間中來(lái)理解，從橫向結(jié)構(gòu)層次和發(fā)展聯(lián)系來(lái)重新書(shū)寫教育歷史。但究竟如何構(gòu)建教育史研究的空間釋讀框架，目前學(xué)界還沒(méi)有進(jìn)行討論，更未形成一致認(rèn)可的觀點(diǎn)。

基于此，欲構(gòu)建教育史研究的空間釋讀框架，一方面我們需要系統(tǒng)研究和批判地分析列斐伏爾的“空間生產(chǎn)”、弗雷德里克·詹姆遜（Fredric Jameson）的“后現(xiàn)代空間理論”、戴維·哈維（David Harvey）的“時(shí)空壓縮”、愛(ài)德華·蘇賈（Edward W.Soja）的“第三空間”、?？碌摹爱愘|(zhì)空間”等空間理論，既不能無(wú)視西方理論的“空間轉(zhuǎn)向”，也不能走向“空間本體論”，而是要透過(guò)西方理論的“空間轉(zhuǎn)向”內(nèi)涵和走向，深入分析其背后所呈現(xiàn)的當(dāng)代世界經(jīng)濟(jì)、政治和文化的發(fā)展與轉(zhuǎn)型。最重要的是，深入學(xué)習(xí)歷史唯物主義理論，領(lǐng)悟馬克思、恩格斯等對(duì)空間問(wèn)題的闡釋。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步剖析教育發(fā)展、演變和改革的邏輯，能夠站在新時(shí)代面對(duì)新問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展教育史學(xué)思想，在發(fā)展和建構(gòu)中形成教育史研究的空間釋讀框架。另一方面，需要形成基于歷史唯物主義理論關(guān)于空間問(wèn)題域的教育空間出場(chǎng)路徑?！翱臻g在馬克思那里被分成作為人類實(shí)踐活動(dòng)前提的自然空間和作為人的‘類特性’的社會(huì)空間”[46]，“空間是一切生產(chǎn)和一切人類活動(dòng)的要素”[47]，那么，人類的教育活動(dòng)也是在空間內(nèi)發(fā)生的。因此，需要關(guān)注教育發(fā)展的自然空間和社會(huì)空間，從全球、城市、鄉(xiāng)村、學(xué)校、教室、宿舍、家庭等宏觀、中觀和微觀空間的視角，揭示教育空間生產(chǎn)的運(yùn)行機(jī)制和現(xiàn)實(shí)影響，將空間問(wèn)題內(nèi)置于教育歷史演變的邏輯進(jìn)路里，以新時(shí)代歷史唯物主義理論為指導(dǎo)考察教育歷史中的空間問(wèn)題，最終書(shū)寫一部立體的空間教育史。

（三）發(fā)現(xiàn)新的研究視角，開(kāi)辟教育史研究跨學(xué)科交叉融合的路徑

教育史研究“空間轉(zhuǎn)向”不僅發(fā)現(xiàn)了學(xué)?？臻g，而且還關(guān)注學(xué)校之外的空間，學(xué)者們探尋新的研究視角，開(kāi)辟教育史研究跨學(xué)科交叉融合的路徑。面向空間的教育歷史敘事和詮釋本源，來(lái)自西方理論界“空間轉(zhuǎn)向”的啟發(fā)，教育歷史的“空間語(yǔ)境”意識(shí)屬于教育史觀，是對(duì)教育歷史本體的觀點(diǎn)，是對(duì)過(guò)去教育歷史書(shū)寫“后思”的結(jié)果。馬克思認(rèn)為哲學(xué)是迎接黎明的“高盧雄雞”。[48]因此，教育歷史的“空間語(yǔ)境”意識(shí)一旦形成，它將會(huì)照亮原本狹窄幽暗的教育歷史地帶，必將會(huì)影響我們看待和書(shū)寫教育歷史的方式。

教育系統(tǒng)的時(shí)空是社會(huì)理論關(guān)注的核心。正如安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）所說(shuō)：“社會(huì)系統(tǒng)的時(shí)空構(gòu)成恰恰是社會(huì)理論的核心。”[49]學(xué)者開(kāi)辟教育史研究跨學(xué)科交叉融合的一個(gè)顯著例子是地理學(xué)與教育史研究的交叉融合。學(xué)者以地圖為基礎(chǔ)，借助地理信息系統(tǒng)，輔以數(shù)字技術(shù)來(lái)清晰呈現(xiàn)城市與農(nóng)村以及不同國(guó)家和地區(qū)的教育發(fā)展演變、異同及聯(lián)系。歷史學(xué)家丹尼爾·布魯爾（Daniel Brewer）認(rèn)為，在知識(shí)發(fā)展過(guò)程中，空間是20世紀(jì)晚期認(rèn)識(shí)論的主要隱喻。[50]空間不僅是各個(gè)學(xué)科理論關(guān)注的主題，而且更為重要的是空間提供了一種方法——拉近各個(gè)學(xué)科與一些貌似不著邊際的知識(shí)之間關(guān)系的方法，而地理學(xué)可以讓空間變成看得見(jiàn)的研究對(duì)象。正因?yàn)槿绱?，布魯爾不僅關(guān)注物理空間，而且還關(guān)注社會(huì)空間、殖民空間、認(rèn)識(shí)論空間、審美空間等。換句話說(shuō)，既關(guān)注空間的物質(zhì)，也關(guān)注空間的隱喻力量。[51]那么，空間問(wèn)題和哲學(xué)、歷史學(xué)、地理學(xué)等學(xué)科之間的關(guān)系就不難理解了，其跨學(xué)科性不言而喻。除此之外，西方學(xué)者運(yùn)用新史料呈現(xiàn)教育歷史中的空間問(wèn)題，既有群體性突出的圖像展覽和群體傳記等，也有個(gè)體性突出的日記、信件、自傳、口述等。比如，為將口述歷史資源進(jìn)行空間化呈現(xiàn)，開(kāi)發(fā)了“克利夫蘭歷史”（Cleveland Historica）移動(dòng)應(yīng)用程序，該程序旨在推動(dòng)口述史與人文學(xué)科理論和實(shí)踐的交叉融合，以助于運(yùn)用口述歷史的音視頻對(duì)數(shù)字歷史的闡釋。[52]

綜上所述，發(fā)現(xiàn)空間為英國(guó)教育史研究增加了新的分析維度和視角，研究主題豐富，研究成果豐碩，是教育史研究的學(xué)術(shù)前沿領(lǐng)域，推動(dòng)了英國(guó)教育史研究的發(fā)展。教育歷史中的空間問(wèn)題是一個(gè)開(kāi)放的、新興的且正在發(fā)展的研究領(lǐng)域。盡管學(xué)界提出的有些觀點(diǎn)也尚存在爭(zhēng)議，但這并不影響空間在教育史研究中的重要地位。本文希望借助對(duì)英國(guó)教育史研究“空間轉(zhuǎn)向”的梳理和分析，促進(jìn)我們更好地在教育史研究過(guò)程中形成“空間語(yǔ)境”意識(shí)，進(jìn)一步深入研究教育歷史中的空間問(wèn)題。