李海雁，蘇小兵

（華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，上海 200062）

一、研究背景

“場域?qū)W習(xí)”（Place-based education）一詞最早出自約翰·艾爾德（John Elder）的《土地上的故事：場域環(huán)境教育選集》，[1]它是教育研究者在全球化背景下對地方意義的一種探索，也是對當(dāng)今社會、生態(tài)和教育現(xiàn)實(shí)批判性反思的結(jié)果。[2]場域?qū)W習(xí)以當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和環(huán)境為背景，開展跨學(xué)科活動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)世界的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，幫助學(xué)生提高學(xué)業(yè)成就，并使他們與其生活的地方建立更牢固的聯(lián)系，最終實(shí)現(xiàn)社會公正和生態(tài)可持續(xù)發(fā)展。[3]

場域?qū)W習(xí)這一研究主題在最近20 年受到教育研究者和實(shí)踐者的關(guān)注，但學(xué)校與真實(shí)世界之間的良序互動研究一直是學(xué)者們探討的重要課題。實(shí)用主義教育家約翰·杜威（John Dewey）在批判傳統(tǒng)學(xué)校時，指出學(xué)校教育與生活相脫離所引發(fā)的問題，并嘗試通過建立芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)室學(xué)校來打破這種隔離；[4]生態(tài)批判教育家鮑爾斯（Bowers, C.A.）強(qiáng)調(diào)了地方在生態(tài)區(qū)域教育中的重要性，他認(rèn)為社會經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展應(yīng)與當(dāng)?shù)氐奶卣飨噙m應(yīng)；[5]環(huán)境教育家大衛(wèi)·奧爾（David W. Orr）指出，當(dāng)前學(xué)校教授的各種科目中缺少生態(tài)視角，因此提出“生態(tài)素養(yǎng)”一詞，以此來強(qiáng)調(diào)教育過程中的生態(tài)關(guān)懷。[6]

20世紀(jì)以來，以美國為主的西方國家圍繞地方進(jìn)行了一系列教育變革。例如，20世紀(jì)60年代，阿巴拉契亞南部學(xué)校師生發(fā)起了記錄當(dāng)?shù)鼐用裆钗幕摹昂鸹稹保‵oxfire）雜志寫作項(xiàng)目[7]；20 世紀(jì)90 年代的農(nóng)村學(xué)校和社區(qū)信托組織（the Rural School and Community Trust）加強(qiáng)了學(xué)校和地方之間的聯(lián)系。[8]21世紀(jì)后，隨著標(biāo)準(zhǔn)化測試和問責(zé)制度弊端的顯現(xiàn)，相關(guān)的變革實(shí)踐增多，并逐漸融入主流教育體系，在公立學(xué)校中得到應(yīng)用。如波士頓的青年成就者科學(xué)和數(shù)學(xué)試驗(yàn)學(xué)校（The Young Achievers Science and Mathematics Pilot School）就為不同年齡階段的學(xué)生提供了適合的場域?qū)W習(xí)項(xiàng)目。[9]

本研究通過知識圖譜分析方法，對國外場域?qū)W習(xí)的文獻(xiàn)進(jìn)行分析，探尋其主題演變和研究熱點(diǎn)，為開展相關(guān)理論研究、課程開發(fā)和實(shí)踐探索提供參考，以期促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革和教育創(chuàng)新發(fā)展。

二、數(shù)據(jù)來源及研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源與處理

研究數(shù)據(jù)源于Web of Science核心合集。用場域?qū)W習(xí)相關(guān)關(guān)鍵詞［（"place-based" and"learn*"）OR（"place-based" and "education*"）OR（"place-based" and "teach*"）OR（"placebased curriculum*"）OR（"place-conscious education*"）OR（"place-centered education*"）OR（"pedagogy* of place"）］進(jìn)行主題式檢索，文獻(xiàn)類型選擇文章（Article）和綜述（Review），時間跨度選擇2002年至2020年（最早相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)表年份為2002年）。經(jīng)過數(shù)據(jù)初步整理，得到符合條件的文獻(xiàn)288篇，并以“摘要、全記錄（包含引用的參考文獻(xiàn)）”的格式下載保存為純文本文件，作為本研究的分析數(shù)據(jù)。

（二）研究工具與方法

科學(xué)知識圖譜是以知識域?yàn)閷ο?，顯示科學(xué)知識發(fā)展進(jìn)程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖像。[10]CiteSpace可對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量，以圖譜形式呈現(xiàn)該研究領(lǐng)域的演化路徑，幫助用戶實(shí)現(xiàn)文獻(xiàn)研讀方式從主觀碎片化向客觀全景化的轉(zhuǎn)變。[11]本文選擇CiteSpace （版本5.5.R2）工具，從三個方面對數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)知識圖譜的繪制與分析。首先，統(tǒng)計(jì)關(guān)鍵詞詞頻，并作周期性處理，用來識別場域?qū)W習(xí)領(lǐng)域的研究主題及其演變趨勢。其次，分析共被引網(wǎng)絡(luò)中的聚類和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)[12]，發(fā)現(xiàn)場域?qū)W習(xí)領(lǐng)域的知識基礎(chǔ)和研究前沿。最后，利用高突現(xiàn)詞和高突現(xiàn)引文，識別場域?qū)W習(xí)的研究方向和重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)，以此了解研究熱點(diǎn)。

三、研究結(jié)果與分析

（一）高頻詞分析

對288篇文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞詞頻的分析，具體參數(shù)設(shè)置如下：節(jié)點(diǎn)類型=關(guān)鍵詞；單個時間分區(qū)=1年；閾值=前50個高頻節(jié)點(diǎn)；時間跨度分割=2002-2020年；修飾算法=尋徑網(wǎng)絡(luò)算法+修剪整個網(wǎng)絡(luò)；視圖顯示=靜態(tài)聚類視圖+合并網(wǎng)絡(luò)視圖。運(yùn)行后產(chǎn)生63個節(jié)點(diǎn)和236條連線。進(jìn)行同義關(guān)鍵詞合并（如將place-based learning合并到place-based education中）后，得到圖1所示的關(guān)鍵詞圖譜。

圖1 2002-2020國外場域?qū)W習(xí)研究關(guān)鍵詞圖譜

經(jīng)過進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)分析，可知場域?qū)W習(xí)研究的關(guān)鍵詞具體情況（如表1所示）。由表1可知，2002-2020 年，場域?qū)W習(xí)主要包括三大研究主題。第一，場域?qū)W習(xí)相關(guān)理論研究。在生態(tài)環(huán)境惡化、農(nóng)村教育陷入困境和標(biāo)準(zhǔn)化教育改革帶來的學(xué)業(yè)質(zhì)量危機(jī)背景下，研究者對原有教育觀念和體系進(jìn)行了反思，并開展了“批判教育學(xué)、地方、地方感”等方面的理論探討。第二，場域?qū)W習(xí)課程開發(fā)研究。在“環(huán)境教育、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、戶外教育”等教學(xué)形式中融入場域?qū)W習(xí)理念，強(qiáng)調(diào)課程中地方的教育價值。第三，場域?qū)W習(xí)教學(xué)實(shí)踐研究。包括課程的實(shí)施與評價環(huán)節(jié)，如“課程、框架、地方感、知識”等。

表1 2002-2020 年國外場域?qū)W習(xí)研究高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)

為了進(jìn)一步了解不同時期研究主題的演變情況，本研究對關(guān)鍵詞進(jìn)行三年為一周期的統(tǒng)計(jì)處理，可以發(fā)現(xiàn)場域?qū)W習(xí)研究主題有四個演化特征。（如表2所示）

表2 2002-2020 年國外場域?qū)W習(xí)研究不同時間段的主要關(guān)鍵詞

第一，理論研究不斷深入。如2011-2013年期間的“地方批判教育學(xué)”是由前期的“地方”和“批判教育學(xué)”理論演變而來。第二，實(shí)踐主題逐漸具體。如早期出現(xiàn)的“可持續(xù)發(fā)展教育”，在2014年以后細(xì)化成“氣候變化、社會公正”等主題。第三，研究對象日趨多元。如從關(guān)注“學(xué)生”延伸到“原住民”，同時對“教師教育”也加以重視。第四，育人目標(biāo)持續(xù)貫穿，并回歸教育本質(zhì)。從早期重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成就（如“知識”），轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注“素養(yǎng)、態(tài)度、行為”，實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)向人的發(fā)展的回歸。

（二）共被引聚類分析

對288篇文獻(xiàn)進(jìn)行共被引聚類分析，探討場域?qū)W習(xí)研究的知識基礎(chǔ)和研究前沿。選取“被引文獻(xiàn)”為節(jié)點(diǎn)類型，其余參數(shù)與關(guān)鍵詞分析保持一致。運(yùn)行后共提取參考文獻(xiàn)11688篇，產(chǎn)生255個節(jié)點(diǎn)和707條連線。將共被引文獻(xiàn)進(jìn)行聚類，模塊性指數(shù)Q值為0.8158，輪廓指數(shù)S值為0.5326，說明聚類結(jié)構(gòu)顯著，結(jié)果合理，令人信服。[13]共被引聚類如圖2所示，聚類統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表3所示。

圖2 2002-2020國外場域?qū)W習(xí)研究共被引聚類圖譜

1.最早的聚類

據(jù)表3可知，聚類0最早出現(xiàn)，而且包含引文最多，它代表了場域?qū)W習(xí)領(lǐng)域的理論起源和早期研究重點(diǎn)。從該聚類中提取共被引頻次前四的文獻(xiàn)進(jìn)行深入分析。

表3 2002-2020 年國外場域?qū)W習(xí)研究共被引聚類統(tǒng)計(jì)

批判教育學(xué)由批判理論演變而來，它把教育當(dāng)作一種批判性的實(shí)踐，關(guān)注學(xué)校教育與政治、社會和經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，將實(shí)現(xiàn)社會平等和公正視為最終目標(biāo)。[14]大衛(wèi)·格林伍德（David A.Gruenewald）首次將批判教育學(xué)和場域?qū)W習(xí)有意識地融合，提出地方批判教育學(xué)理論。他認(rèn)為批判教育學(xué)多以城市為背景，聚焦人類關(guān)系和社會經(jīng)驗(yàn)，而場域?qū)W習(xí)主要關(guān)注農(nóng)村和生態(tài)方面。地方批判教育學(xué)可以將批判教育學(xué)強(qiáng)調(diào)的社會公正目標(biāo)和場域?qū)W習(xí)的生態(tài)正義有機(jī)融合，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)、恢復(fù)、重建自我與地方的關(guān)系，從而與地方成為共同體，以此達(dá)到文化上非殖民化（decolonization）和生態(tài)上重新居?。╮einhabitation）的雙重教育目標(biāo)。[15]

地方批判教育學(xué)理論也存在一定的爭議。鮑爾斯認(rèn)為場域?qū)W習(xí)和批判教育學(xué)的教育理念并不一致，并且地方批判教育學(xué)理論過度關(guān)注非殖民化的結(jié)果，而忽略了場域?qū)W習(xí)強(qiáng)調(diào)的與生態(tài)環(huán)境的聯(lián)系。[16]羅伯特·史蒂文森（Robert B. Stevenson）則指出了上述學(xué)者觀點(diǎn)的局限性：格林伍德強(qiáng)調(diào)場域?qū)W習(xí)和批判教育學(xué)的趨同和一致，而鮑爾斯只看到了分歧和矛盾。但社會變革是一個充滿結(jié)合與分離、連續(xù)與間斷的動態(tài)過程，因此史蒂文森認(rèn)為在教學(xué)過程中應(yīng)將兩者的融合與矛盾觀念相結(jié)合。[17]

地方和地方感理論在場域?qū)W習(xí)研究領(lǐng)域中一直占據(jù)重要的地位。格林伍德結(jié)合多學(xué)科理論，將“地方”分為感性、社會學(xué)、意識形態(tài)、政治學(xué)和生態(tài)學(xué)五個維度，并認(rèn)為每個維度之間互相關(guān)聯(lián)，且均具有教育意義。[18]地方感是人在情感上與地方之間的深切聯(lián)結(jié)，是一種經(jīng)過文化與社會特征改造的特殊的人地關(guān)系，[19]它反映出場域?qū)W習(xí)的定義屬性和目標(biāo)，因此可以成為場域?qū)W習(xí)有效性的評價指標(biāo)。妮可·阿多因（Nicole M. Ardoin）將地方感劃分為生物物理、心理、社會文化、政治經(jīng)濟(jì)四個主要維度。[20]隨后，她結(jié)合三個生態(tài)區(qū)域站點(diǎn)居民的調(diào)查數(shù)據(jù)，證明了該維度模型的有效性。[21]

格林伍德和格里高利·史密斯（Gregory A.Smith）都認(rèn)為場域?qū)W習(xí)的傳統(tǒng)模式包括文化研究、自然調(diào)查、真實(shí)世界的問題解決、實(shí)習(xí)和創(chuàng)業(yè)機(jī)會以及參與社區(qū)進(jìn)程等。[22][23]

該聚類的重點(diǎn)文獻(xiàn)表明：批判教育學(xué)與場域?qū)W習(xí)并非兩個相互平行，互不重疊的領(lǐng)域，兩者聯(lián)系密切，且其辯證性對話的產(chǎn)物——地方批判教育學(xué)也受到持續(xù)關(guān)注；“地方”在教育中具有多重價值，“地方”相關(guān)理論的探討也印證了高頻詞分析中理論研究不斷深入的演變趨勢；場域?qū)W習(xí)將“地方”作為貫穿各種課程模式的共同背景，促使學(xué)生在真實(shí)情境下進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

2.持續(xù)時間最長的聚類

聚類1 包含了2008-2017 年發(fā)表的19 篇文獻(xiàn)，它是持續(xù)時間最長的聚類，可被看作場域?qū)W習(xí)領(lǐng)域最基本的知識基礎(chǔ)。

場域?qū)W習(xí)是不同教學(xué)理論批判性反思的結(jié)果，暫未形成統(tǒng)一的理論框架，因此不同學(xué)者對其概念的理解也存在差異。加德納·希萊特（Gardner Seawright）認(rèn)為，場域?qū)W習(xí)領(lǐng)域可分為三大陣營：以大衛(wèi)·索貝爾（David Sobel）為代表的新自由主義教育群體，他們試圖發(fā)展一種根植于地方的教學(xué)方法，同時保持學(xué)校與周圍世界的聯(lián)系；以格林伍德為代表的地方批判教育學(xué)群體，該群體強(qiáng)調(diào)地方的社會建構(gòu)和內(nèi)在沖突；歷史最悠久、關(guān)注原住民和土地可持續(xù)發(fā)展的土地教育群體。[24]聚類1中排名前三的高共被引文獻(xiàn)就圍繞土地教育展開了討論。①分別為：2014年，《環(huán)境教育研究》（Environmental Education Research）刊發(fā)的《土地教育：場域?qū)W習(xí)和環(huán)境教育研究的土著、后殖民和非殖民化觀點(diǎn)》（作者伊娃·塔克等，被引頻次10次）；《回應(yīng)天命論：以土地教育為基礎(chǔ)的批判性課程探究方法》（作者德洛麗絲·卡爾德隆，被引頻次7次）；《教育研究》（Educational Studies）刊發(fā)《地方的定居者傳統(tǒng)：為場域?qū)W習(xí)明確白人至上和定居者殖民主義的認(rèn)識論遺產(chǎn)》（作者加德納·希萊特，被引頻次6次）。

《環(huán)境教育研究》于2014 年組織了一期“土地教育：場域?qū)W習(xí)和環(huán)境教育研究的原住民、后殖民和非殖民化觀點(diǎn)”的特刊，對為什么進(jìn)行土地教育展開了詳細(xì)論述。伊娃·塔克(Eve Tuck)等人認(rèn)為，美國現(xiàn)存教育制度是定居者殖民主義（settler colonialism)的產(chǎn)物，場域?qū)W習(xí)同樣保留著定居者殖民主義的思想，因此需要土地教育介入，承認(rèn)地方的殖民歷史，對原住民負(fù)責(zé)。[25]

其他高共被引文獻(xiàn)探討了不同領(lǐng)域中開展土地教育的可能性。德洛麗絲·卡爾德?。―olores Calderon)指出，在美國的K-12學(xué)校教育中，可以通過鄉(xiāng)村殖民遺產(chǎn)方面的社會研究課程進(jìn)行定居者殖民土地倫理的教學(xué)。[26]梅根·邦（Megan Bang)等人提出了城市原住民土地教育學(xué)理論，研究者與原住民青年、家庭和社區(qū)成員合作，以原住民視角，向?qū)W生講述芝加哥土地的故事。[27]

該聚類以城市或鄉(xiāng)村為背景，列舉了大量正式和非正式教育背景中土地教育的課程實(shí)例。這表明，課程開發(fā)是場域?qū)W習(xí)的主要研究主題。同時也反映出研究對象日趨多元的演變情況：土地教育研究者并非保持文化和政治中立，而是關(guān)注所在地的殖民文化和原住民權(quán)利，以此達(dá)到讓學(xué)生全面解釋當(dāng)?shù)貧v史、現(xiàn)在和未來的教育目的。

3.最新的聚類

聚類7在2012年開始出現(xiàn)，聚類內(nèi)文獻(xiàn)發(fā)表的平均年份是2015年，它是所有聚類中最新的，一定意義上代表了場域?qū)W習(xí)研究領(lǐng)域中最新的知識基礎(chǔ)和研究前沿。從該聚類中提取共被引頻次前三的文獻(xiàn)作重點(diǎn)分析。②被引頻次均為2次，三篇文章分別為：2015年，《環(huán)境教育雜志》（The Journal of Environmental Education）刊發(fā)的《環(huán)境公民:政治理論對環(huán)境教育實(shí)踐有什么貢獻(xiàn)》（作者瑞貝卡·希爾德）；2013年，《環(huán)境教育研究》刊發(fā)的《地方響應(yīng)教育學(xué):從教師的自然遠(yuǎn)足經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)》（作者格雷格·曼尼恩等）；2015年，《區(qū)域研究，區(qū)域科學(xué)》（Regional Studies, Regional Science）刊發(fā)的《地方價值；以價值為導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的地方塑造》（作者霍林斯）。

瑞貝卡·希爾德（Rebecca Schild）認(rèn)為，環(huán)境知識的習(xí)得和個人行為的改變并不能使學(xué)生成為真正的環(huán)境公民，而場域?qū)W習(xí)可以將學(xué)生置于真實(shí)的環(huán)境調(diào)查和公民參與之中，幫助學(xué)生批判性地審視地方的歷史和當(dāng)代背景，最終培養(yǎng)他們可持續(xù)發(fā)展的環(huán)境公民意識和環(huán)境管理能力。[28]霍林斯（L.G. Horlings）則關(guān)注文化在人與地方之間的中介作用，他認(rèn)為可持續(xù)發(fā)展不僅是實(shí)踐和政治結(jié)構(gòu)驅(qū)動的，而且還受到個人價值觀的影響，并指出了經(jīng)濟(jì)、意圖和象征性這三種價值導(dǎo)向方法促進(jìn)地方可持續(xù)發(fā)展的路徑。[29]格雷格·曼尼恩（Greg Mannion）等人將研究對象轉(zhuǎn)向教師，對一個自然遠(yuǎn)足項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析后，他們發(fā)現(xiàn)進(jìn)行合作、提前計(jì)劃參觀以及與學(xué)生共同實(shí)踐可以提升教師對地方的敏感度。基于此，曼尼恩等人提出了地方響應(yīng)教育學(xué)理論，該理論明確指出教師要借助當(dāng)?shù)丨h(huán)境進(jìn)行教學(xué)，促使教師和學(xué)生在自我、他人和環(huán)境的統(tǒng)一關(guān)系域中對變化和差異做出響應(yīng)，進(jìn)而理解和改善人與環(huán)境的關(guān)系。[30]

聚類7 的重要文獻(xiàn)體現(xiàn)了場域?qū)W習(xí)的可持續(xù)發(fā)展本質(zhì)，并且研究內(nèi)容逐漸具體，強(qiáng)調(diào)公民參與和文化在地方可持續(xù)發(fā)展中的作用。教師不僅是場域?qū)W習(xí)實(shí)踐的起點(diǎn)，而且也是教學(xué)過程持續(xù)推進(jìn)的關(guān)鍵，將研究對象擴(kuò)大到教師群體也對應(yīng)了新近研究主題的演變情況，有利于場域?qū)W習(xí)課程的開發(fā)與實(shí)踐。

（三）突現(xiàn)性分析

1.突現(xiàn)詞分析

對關(guān)鍵詞進(jìn)行突現(xiàn)性分析，可以發(fā)現(xiàn)場域?qū)W習(xí)早期的研究熱點(diǎn)主要集中于批判教育學(xué)、地方感和地方等理論基礎(chǔ)，這與高頻詞分析結(jié)果一致。（如表4所示）值得注意的是，“地方”關(guān)鍵詞在2008年早已出現(xiàn)，但在2013-2016年期間顯示出高突現(xiàn)值，這也說明“地方”是場域?qū)W習(xí)領(lǐng)域的持久性討論話題。

表4 2002-2020 年國外場域?qū)W習(xí)研究高突現(xiàn)詞及突現(xiàn)年份

場域?qū)W習(xí)不局限于學(xué)生學(xué)科知識的習(xí)得，還關(guān)注學(xué)生與地方的互動和經(jīng)驗(yàn)整合。由高突現(xiàn)詞演變趨勢可以發(fā)現(xiàn)，場域?qū)W習(xí)的育人目標(biāo)逐漸深入，經(jīng)歷了知識——行為——素養(yǎng)的發(fā)展歷程。本杰明·海伍德（Benjamin K.Haywood）等人的研究表明，以學(xué)生所在地為背景的海鳥調(diào)查公民科學(xué)項(xiàng)目，可以提高學(xué)生的生態(tài)知識和素養(yǎng)，并幫助他們做出更明智的環(huán)境決策和行為。[31]另一項(xiàng)融合了場域?qū)W習(xí)理念的氣候變化監(jiān)測公民科學(xué)項(xiàng)目的調(diào)查結(jié)果也指出，在參與項(xiàng)目后，學(xué)生對地球科學(xué)的理解和圖表的解釋技能得到了提升。[32]

科學(xué)、文化和保護(hù)等跨學(xué)科綜合課程研究也是近年來的熱點(diǎn)。本杰明·赫爾曼（Benjamin C. Herman）發(fā)現(xiàn)，將社會性科學(xué)議題與場域?qū)W習(xí)相結(jié)合，可以幫助學(xué)生更好地理解科學(xué)本質(zhì)，進(jìn)而培養(yǎng)他們的親環(huán)境行為；[33]卡馬利·卡薩姆（Karim-Aly S. Kassam）等人的研究表明，結(jié)合了場域?qū)W習(xí)理念的科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)教育（Science，Technology，Engineering，Mathematics Education）課程，有利于保護(hù)、傳播和發(fā)展多元的原住民文化；[34]斯通貝格（Stomberg）等人介紹了一個保護(hù)瀕危淡水物種的場域?qū)W習(xí)活動，這個活動不僅能有效教授生態(tài)學(xué)中“進(jìn)化”和“保護(hù)”的概念，同時還能提高學(xué)生的科學(xué)論證能力。[35]

2.高突現(xiàn)引文分析

對共被引文獻(xiàn)進(jìn)行突現(xiàn)性分析，前五篇高突現(xiàn)性文獻(xiàn)如表5所示。

表5 2002-2020 年國外場域?qū)W習(xí)研究2015 年后的突現(xiàn)文獻(xiàn)列表

《“來到你附近的地方？”場域?qū)W習(xí)中批判教育學(xué)的政治和可能性》是共被引次數(shù)和突現(xiàn)性最高的重要文獻(xiàn)。彼得·麥克倫尼（Peter McInerney)等在文章中對美國的場域?qū)W習(xí)理論進(jìn)行了系統(tǒng)回顧。結(jié)合澳大利亞的教學(xué)案例，文章指出場域?qū)W習(xí)具有重振公共資源和連接學(xué)校與社區(qū)的優(yōu)點(diǎn)，但同時也存在缺乏理論基礎(chǔ)和批判視角、未能將全球現(xiàn)象與地方現(xiàn)象聯(lián)系起來的不足。對于學(xué)生來說，地方的意義并不總是積極的，因此需要研究者對地方的物理、社會和文化屬性進(jìn)行批判性的解讀。[36]這也說明了學(xué)者們對場域?qū)W習(xí)的理論和實(shí)踐爭論依舊持續(xù)。結(jié)合對其余高突現(xiàn)性文獻(xiàn)的分析發(fā)現(xiàn)，2015年以來，國外場域?qū)W習(xí)研究熱點(diǎn)主要有以下三個方面。

第一，場域?qū)W習(xí)課程的實(shí)施與評價。史蒂文·塞姆肯（Steven Semken）和卡羅爾·巴特勒·弗里曼（Carol Butler Freeman）假設(shè)地方感是一種可測量的場域?qū)W習(xí)結(jié)果。在一門原住民地理課程中，他們對參與課程的學(xué)生進(jìn)行了量表測試，結(jié)果表明，學(xué)生們的地方感在課后得到了顯著提高，同時也證實(shí)了心理測量法在場域?qū)W習(xí)評價中的適用性。[37]該文章于2010年發(fā)表，但在2015-2016年期間被引頻次突增，這表明后續(xù)地方感受到了場域?qū)W習(xí)研究者的高度關(guān)注。

第二，地方相關(guān)理論研究持續(xù)推進(jìn)。早期的學(xué)者對地方批判教育學(xué)等理論已經(jīng)進(jìn)行了討論，但由于場域?qū)W習(xí)的理論基礎(chǔ)較薄弱，且所涉及的地方是一個多維、復(fù)雜和存在爭議的概念，因此近年來仍有相關(guān)文章進(jìn)行理論探討。邁克爾·范·艾克（Michiel van Eijck）和沃爾夫-邁克爾·羅斯（Wolff-Michael Roth）認(rèn)為在前期研究中，學(xué)者們陷入了將地方感客觀化和孤立化的困境，對地方的概念界定也存在問題：在這個與他人共享的世界里，由于個體之間的差異，每個人對地方都有不同的理解，因此產(chǎn)生了“地方到底是誰的地方”的疑問。他們將地方理解為一個有生命的時空體（chronotope），即為特定文化歷史時刻與物質(zhì)環(huán)境辯證統(tǒng)一的產(chǎn)物，并結(jié)合一個環(huán)境教育項(xiàng)目進(jìn)行理論解釋。[38]格林伍德認(rèn)為場域?qū)W習(xí)沒有單一的理論基礎(chǔ)，而是眾多教學(xué)方法的融合。在地方批判教育學(xué)的基礎(chǔ)上提出了地方意識教育理論，把它看作哲學(xué)層面的指導(dǎo)思想，而將場域?qū)W習(xí)當(dāng)作方法論。該理論認(rèn)為非殖民化和重新居住這兩個教育目標(biāo)是同步進(jìn)行的，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的關(guān)鍵是要明確地方的歷史（這個地方以前發(fā)生過什么）、社會生態(tài)（這個地方現(xiàn)在發(fā)生了什么，朝什么方向發(fā)展）、道德（這個地方應(yīng)該怎么辦），學(xué)會傾聽自我和他人，理解人類和非人類之間的復(fù)雜關(guān)系。[39]

第三，場域?qū)W習(xí)案例的實(shí)證研究。結(jié)合文獻(xiàn)共被引分析中的最新聚類（聚類7）和突現(xiàn)詞分析結(jié)果可知，場域?qū)W習(xí)案例的實(shí)證分析也是當(dāng)前重要的研究熱點(diǎn)。如艾梅·豪利（Aimee Howley）等人在一個孤立的農(nóng)村社區(qū)學(xué)校里，對教師、學(xué)生、社區(qū)成員以及參觀者進(jìn)行訪談和觀察，得出了校長的領(lǐng)導(dǎo)、與參觀者的互動、教師的實(shí)踐以及學(xué)校文化是影響場域?qū)W習(xí)理念融入學(xué)校教學(xué)的因素。[40]

四、結(jié)論

通過對國外場域?qū)W習(xí)研究的知識圖譜進(jìn)行分析，可以得到以下結(jié)論。

（一）場域?qū)W習(xí)研究主題特征

該領(lǐng)域的研究主題呈現(xiàn)出理論與實(shí)踐并行發(fā)展的特征。第一，對理論的探討貫穿整個研究歷程，并決定場域?qū)W習(xí)的價值取向。地方理論指導(dǎo)了場域?qū)W習(xí)的課程開發(fā)和教學(xué)實(shí)踐。地方的內(nèi)涵和維度具有多元性，因此成為學(xué)者持續(xù)探討的焦點(diǎn)。地方批判教育學(xué)是場域?qū)W習(xí)和批判教育學(xué)辯證對話的結(jié)果，也引發(fā)了不同學(xué)者的爭議。第二，課程開發(fā)研究方面，學(xué)者關(guān)注學(xué)生與地方的互動經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合土地教育等教學(xué)形式，開發(fā)出文化研究、自然調(diào)查等課程。第三，教學(xué)實(shí)踐方面，學(xué)者在農(nóng)村和城市、正式和非正式背景下開展教學(xué)，并結(jié)合地方感等指標(biāo)，對場域?qū)W習(xí)教學(xué)成果進(jìn)行評估。

（二）場域?qū)W習(xí)研究主題的演化趨勢

第一，理論深入化。地方意識教育理論由地方批判教育學(xué)發(fā)展而來，為場域?qū)W習(xí)的實(shí)踐提供哲學(xué)層面的指導(dǎo)。地方響應(yīng)教育學(xué)理論是對地方本體論的回應(yīng)。第二，課程實(shí)踐主題具體化。作為教學(xué)變革的載體，場域?qū)W習(xí)課程深入關(guān)注生態(tài)保護(hù)、公民參與和文化傳承，滿足學(xué)生個性化和多樣化發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)地方的可持續(xù)發(fā)展。第三，研究對象多元化。學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的主體，一直以來都是場域?qū)W習(xí)的研究重點(diǎn)。教師是課程的設(shè)計(jì)者、實(shí)踐者和推進(jìn)者，其專業(yè)發(fā)展受到關(guān)注。由于場域?qū)W習(xí)對原住民文化的特殊關(guān)照，原住民也逐漸成為重要的研究對象。

（三）場域?qū)W習(xí)研究的熱點(diǎn)

2016-2020年，理論探討和課程開發(fā)實(shí)踐依舊是該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。第一，地方相關(guān)理論研究持續(xù)推進(jìn)。地方不再被描述為穩(wěn)定和獨(dú)立的實(shí)體，而是特定時間與物質(zhì)環(huán)境作用下的產(chǎn)物。對地方維度的研究也促進(jìn)了地方感的理論建構(gòu)，使其成為場域?qū)W習(xí)有效性的評價指標(biāo)。第二，場域?qū)W習(xí)課程呈現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展為本，跨學(xué)科和素養(yǎng)導(dǎo)向的特點(diǎn)。課程內(nèi)容選擇方面，學(xué)者將科學(xué)、文化等學(xué)科有機(jī)融合，結(jié)合社會性科學(xué)議題、STEM課程和公民科學(xué)項(xiàng)目，發(fā)展學(xué)生的一般技能。育人目標(biāo)方面，注重學(xué)生在真實(shí)問題情境中的素養(yǎng)表現(xiàn)。課程實(shí)踐方面，關(guān)注個體、社會、文化和生態(tài)環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展，以此來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與，打破學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)生活之間的“圍墻”。第三，注重教學(xué)案例的實(shí)證研究。大量教學(xué)案例的涌現(xiàn)，使學(xué)者們不再局限于理論思辨，而是結(jié)合案例進(jìn)行實(shí)證探索。定性研究方面，有學(xué)者借助觀察和訪談方法，分析學(xué)生、教師和社區(qū)居民等主體在場域?qū)W習(xí)教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮的作用。定量研究方面，有學(xué)者開發(fā)相關(guān)心理量表，測量學(xué)生的地方感，對場域?qū)W習(xí)結(jié)果進(jìn)行科學(xué)評估。