王婷鈺

（北京師范大學國際與比較教育研究院，北京 100875）

在課程改革中，課程綜合化問題越來越受到重視，成為近年來世界各國課程改革的一種發(fā)展趨勢。作為世界文明古國的埃及，擁有中東和北非地區(qū)最為龐大的教育體系，但長期以來受到教育質量低下、教育競爭力不足、教育與勞動力市場脫節(jié)問題的困擾。2014年塞西政府上臺后，高度重視教育發(fā)展問題，于2018年啟動基礎教育全面轉型計劃，其中課程改革是轉型的關鍵領域。新的課程標準關注學生全面發(fā)展，強調對21世紀生活所需的技能培養(yǎng)，注重不同學科之間的整合。在這一背景下，埃及國家課程與教材研發(fā)中心開發(fā)了一門全新的多學科綜合課程應用于幼兒園以及小學1-3 年級。與埃及基礎教育中以往諸如“歷史-地理”同類科目之間的整合不同，多學科綜合課程融合了語言、數(shù)學、自然科學、社會科學、藝術以及個人與社會發(fā)展類課程，整合范圍更廣，跨度更大。

一、埃及基礎教育多學科綜合課程的構建背景

埃及教育的現(xiàn)實困境同國家對教育的愿景兩者之間的矛盾與張力催生了2018 年埃及基礎教育體系的全面轉型。其中，多學科綜合課程是此次教育體系轉型背景下埃及基礎教育課程改革中的重要一環(huán)。

（一）教育的現(xiàn)實困境

教育質量低下是埃及教育系統(tǒng)長期以來面臨的重大挑戰(zhàn)。2015年國際數(shù)學與科學測試（TIMMS）和2016年國際閱讀素養(yǎng)進展研究項目（PIRLS）評估結果顯示，一半以上的埃及學生沒有達到國際學生評估的最低基準。在四年級閱讀測試中，69%的埃及學生沒有達到最低基準；在八年級數(shù)學測試中，53%的埃及學生沒有達到最低基準；在八年級科學測試中，58%的埃及學生沒有達到最低基準。在參與測評的國家中，埃及四年級學生閱讀能力在全球50個國家和地區(qū)中排名第49，八年級學生數(shù)學能力在39個國家中排名第34，八年級學生科學能力在39個國家中排名第38。[1]世界經(jīng)濟論壇《2015-2016全球競爭力報告》顯示，在140個國家中，埃及小學教育質量排在第139位，數(shù)學和科學教育質量排名第131位，創(chuàng)新能力排名第133位。[2]埃及教育質量低下的另一個表現(xiàn)是教育與勞動力市場脫軌。2019年《全球人才競爭力指數(shù)》報告顯示，在參與測評的125個國家中，埃及在“就業(yè)能力”這項指標中的綜合排名為第123位。[3]這說明埃及教育未能很好地服務于經(jīng)濟轉型發(fā)展，沒有培養(yǎng)出勞動力市場所需的技能型人才。

根據(jù)國際民意調查機構“阿拉伯晴雨表”（Arab Barometer）2016年的調查，近3/4的埃及受訪者對國家正規(guī)教育體系表示不滿意， 89%的受訪者擔心他們的孩子能否獲得優(yōu)質的教育。[4]學校教育的低回報率已成為埃及學生曠課的主要理由之一。非政府國際性研究機構“人口理事會”（Population Council）2014年對埃及青年人的調查顯示，61%的埃及學生一學期缺勤1天或1天以上，一學期平均缺勤天數(shù)為9天。生病是缺勤最常見的原因（52%），其次是學生認為無法從學校學習中獲益（28%），再者才是包括家事、私人補習等其他原因。[5]

導致埃及教育質量低下的一個重要原因是教育體制僵化。學校教學以教師為主導，注重死記硬背，這種填鴨式的教學方法嚴重阻礙了學生創(chuàng)造力、創(chuàng)新力、批判性思維和實踐能力的發(fā)展。2014年“人口理事會”對埃及青年的調查顯示，40%的學生表示老師總是希望他們死記硬背，31.3%的學生表示老師從不鼓勵學生形成自己的觀點，28.1%的學生認為老師從不鼓勵他們表達自己的觀點。[6]這種教學方式與考核評價體系緊密相關。分數(shù)、升學、文憑是埃及教育體系賦予學生學習的核心動力，考核注重結果而非過程，考試成績對學生的未來起著決定性的作用，高中統(tǒng)考成為學生和家長頭上的緊箍咒，教學的終極目標是使學生在考試中取得好成績，而非使學生為未來生活做好準備。教學過程的重點是讓學生記住考試中的知識點，而非對學生價值觀念、思維能力和生活技能等綜合能力的培養(yǎng)。

（二）教育的國家愿景

2011年埃及“1.25”革命后，國內局勢持續(xù)動蕩，政權更迭頻繁。2014年塞西政府上臺時正值埃及過渡的艱難時期，面臨著經(jīng)濟衰退、失業(yè)率居高不下，貧困率上升等多重挑戰(zhàn)。塞西政府將教育視為推動埃及社會轉型的關鍵力量，給予高度關注。2016年，埃及出臺國家中長期發(fā)展規(guī)劃《埃及2030愿景》，從經(jīng)濟、社會和環(huán)境三個方面繪制了埃及未來發(fā)展的藍圖，其中“教育和培訓”是社會領域的關鍵指標之一。《埃及2030愿景》對埃及教育發(fā)展提出了三個重要戰(zhàn)略目標，分別是提高教育質量、開展全民教育和提高教育競爭力。在提高基礎教育質量方面，《埃及2030愿景》提出：“實施緊跟世界標準的質量和認證體系，使學習者能夠掌握21世紀必要的技能；全面更新教材體系建設，緊跟世界潮流，適應學習者不斷增長的實際需求，要有助于其人格塑造；注重對知識、技能和實際操作能力的全面評估，而不僅是對結果的評估。”在提高教育競爭力方面，基礎教育階段的要求是改善在國際競爭力報告上的教育指標排名情況，提高學生科學、數(shù)學、溝通能力以及實踐能力水平，使其成為具有國際競爭力的人。[7]

在這一背景下，2018年，埃及教育與技術教育部啟動基礎教育改革計劃“全新教育體系2.0”，旨在推動埃及教育體系全面轉型，朝著《埃及2030愿景》中的可持續(xù)發(fā)展目標邁進。這個全新的教育系統(tǒng)建立在“為了生活而學習”而非“為了考試而學習”的理念之上，注重培養(yǎng)學習者的批判性思維、創(chuàng)新精神、生活技能、正確價值觀念以及終身學習和自主學習能力。改革的重點包括開發(fā)符合21 世紀需求的基礎課程、實現(xiàn)教育技術整合、更新教學方法和評估方法等。埃及教育與技術教育部部長塔里克·邵基（Tarek Galal Shawki）指出：“課程是學校實現(xiàn)高質量教育產(chǎn)出的重要工具之一。學校的建立是為了讓孩子們?yōu)樯钭龊脺蕚洹斀?，人類生活在政治、?jīng)濟、社會和藝術等飛速發(fā)展的時代，教育課程必須積極給予響應，賦予個人21世紀所需的知識、價值觀和生活技能……”[8]

基于上述課程改革理念，埃及國家課程與教材研發(fā)中心為幼兒園和小學1-3 年級開發(fā)了一門多學科綜合課程。這門多學科綜合課程在多個學科之間建立了緊密的聯(lián)系，實現(xiàn)了語言、數(shù)學、自然科學、社會學、藝術等不同學科體系之間的相互作用。這一課程最大的特點是培養(yǎng)學生理解知識，而非記憶知識的能力，并培養(yǎng)學生面對問題和處理問題的能力。

二、埃及基礎教育多學科綜合課程的內容向度

課程內容與課程目標相互關聯(lián)，對于課程內容的認識需要充分考慮課程目標的屬性和要素。[9]埃及多學科綜合課程不是僅以某一價值取向為目標，而是以發(fā)展學生綜合素質為導向，旨在將每一個孩子培養(yǎng)成為思考者、創(chuàng)造者、持續(xù)學習者和強有力的領導者，使他們學會如何與他人相處，為自己的國家和傳統(tǒng)感到自豪，成為具備競爭力和企業(yè)家精神的人。[10]基于上述培養(yǎng)目標，埃及多學科綜合課程以社會問題、生活技能和學科知識三個向度構筑課程內容，既反映了社會和學生發(fā)展的需要，又回應了學科發(fā)展和知識教育的需要。

（一）社會問題

埃及多學科綜合課程充分關注社會發(fā)展的需要，并反映社會發(fā)展的最新動態(tài)，重點關注國內外面臨的五個挑戰(zhàn)：一是全球化問題，涉及數(shù)字公民、企業(yè)家精神、技術意識和文明交流，旨在幫助學生認識當今全球化的發(fā)展趨勢、全球化對個人和國家的影響，以及個人和國家在全球化時代所需做出的調整和改變；二是歧視問題，包括宗教歧視、對兒童、對婦女以及對殘障人士的歧視，旨在將平等意識融入教育，讓學生懂得尊重和欣賞差異，學會和自己不同的人共事與合作，從而推動埃及社會的和諧發(fā)展；三是公民問題，包括個人對國家的忠誠和歸屬感、民族團結問題、公民權利義務及法律知識，旨在培養(yǎng)學生對社區(qū)、國家和全人類的熱愛；四是環(huán)境和發(fā)展問題，包括環(huán)境污染和環(huán)境保護，旨在幫助學生樹立環(huán)保意識和可持續(xù)發(fā)展理念；五是健康與人口問題，包括疾病預防、疾病治療、生殖健康和人口增長問題。學生將會在多學科綜合課程中去深入探索、認識和了解以上社會問題并研討解決方案。[11]

（二）生活技能

埃及多學科綜合課程內容的第二個向度指向學生發(fā)展所需要的生活技能。2015年，聯(lián)合國兒童基金會（UNICEF）在中東和北非地區(qū)啟動了“生活技能和公民教育倡議”，旨在從理念上、規(guī)劃上和技術上支持地區(qū)國家改善教育質量，最大限度地挖掘青少年潛力。該倡議基于聯(lián)合國教科文組織1996年發(fā)表的《教育：財富蘊藏其中》，在4個維度層面上提出了中東和北非地區(qū)學生應對21 世紀生活所必須具備的12項生活技能。該倡議強調這些生活技能需要通過從小培養(yǎng)以及終身學習來習得，同時指出了相關的學習領域，包括：學科課程、技能課程、職業(yè)生涯教育、創(chuàng)業(yè)教育、計算機素養(yǎng)、健康教育、環(huán)境教育、應急教育、和平教育、公民教育、藝術文化教育和體育教育等。埃及多學科綜合課程在該倡議的基礎上，確立了14 項生活技能。（詳見表1）

表1 埃及多學科綜合課程中的生活技能

（三）學科知識

學科知識是通過對不同學科領域的知識進行整合，使學生能夠綜合運用各學科知識全面地認識、分析和解決問題。此次埃及課程改革將課程分為四大類，分別是：語言類、藝術類、科學與技術類以及個人與社會發(fā)展類。語言類課程包括阿拉伯語、英語和第二外語。語言能力是學生情感表達和思維發(fā)展的依托，是人與人溝通的橋梁。因此，語言是埃及多學科綜合課程知識向度的重要組成部分?？茖W與技術類課程包括數(shù)學、自然科學和社會科學，旨在培養(yǎng)學生的科學探究能力和人文價值觀念。藝術類課程包括美術、音樂、戲劇、傳媒，它有助于陶冶情操，促進學生的個性發(fā)展和心智完善，有利于傳承歷史和文化。個人與社會發(fā)展類課程包含了職業(yè)教育、宗教教育、體育教育和品德，旨在培養(yǎng)學生的自我意識，同理心和對宗教文化的歸屬感，以及必要的生存技能習得，使學生能夠以強壯的體魄和良好的心態(tài)面對未來生活的挑戰(zhàn)。[12]基于上述課程分類，埃及國家課程與教材研發(fā)中心將語言類課程中的阿拉伯語、科學與技術類課程、藝術類課程以及個人與社會發(fā)展類課程中的職業(yè)教育進行整合，構筑了一門全新的多學科綜合課程。（詳見表2）

表2 埃及多學科綜合課程的整合方案

三、埃及基礎教育多學科綜合課程構建策略

多學科綜合課程的設計和開發(fā)遵循融合性、基礎性和整體性的原則，采用主題單元的組織模式來融合各個向度的課程內容，為阿拉伯語、數(shù)學兩門基礎性學科開設“窗口”時間，同時注重多學科綜合課程同整個課程體系的協(xié)同互動。

（一）多元融合：基于主題單元的設計

埃及國家課程與教材研發(fā)中心為多學科綜合課程開發(fā)了《探索》系列教材。該教材采取了主題單元的組織模式，以四個大的主題軸為基礎，分別是：我是誰；我周圍的世界；世界是如何運轉的；交流。這四個主題軸分成兩個學期進行教學。例如，在一年級第一學期，多學科綜合課程將圍繞“我是誰”和“我周圍的世界”兩個主題軸展開，在第二學期將圍繞“世界是如何運轉的”和“交流”這兩個主題軸展開。這四個主題軸之間各有側重又相互聯(lián)系，層層遞進?！拔沂钦l”主題軸旨在幫助學生向內探索，發(fā)現(xiàn)自我和表達自我，讓他們意識到自己是小家庭中的重要一員?！拔抑車氖澜纭敝黝}軸旨在引導孩子向外探索，了解他們周圍的 “小世界”和“大世界”，讓他們認識到自己是社會的一員?！笆澜缡侨绾芜\轉的”主題軸旨在幫助孩子探索規(guī)律，尋找秩序，從而更有效地管理自己的生活?！敖涣鳌敝黝}軸側重于培養(yǎng)學生通過各種渠道進行自我表達、與他人溝通，從而同周圍的世界產(chǎn)生良好的互動和有機的聯(lián)系。每一個主題軸下面又包含了3～4個學習項目，這些學習項目主要來源于與學生密切相關的話題或學生在日常生活中經(jīng)常會接觸到的“現(xiàn)象”。如一年級第一學期“我是誰”主題軸下設“認識我”“我們的家族樹”“我們是誰”和“我們的社區(qū)”四個具體的學習項目。[13]

這種基于主題單元的設計特點是將社會問題、生活技能和學科知識三個向度的內容融合在同一個主題之下，以整體和連貫的方式進行呈現(xiàn)。以一年級第一學期“我周圍的世界”主題軸下的學習項目“我們周圍的農作物”為例，其中包含的社會問題是環(huán)境問題，通過了解農作物的生長所需的條件，以及農作物對人類的重要性，學生的環(huán)保意識會得到強化。該項目同時又融合了批判性思維、創(chuàng)新、合作、決策、協(xié)商、尊重多樣性等生活技能。在學科知識方面，該項目包含了阿拉伯語、數(shù)學、科學、社會學、音樂、應用科學、傳媒、職業(yè)教育8個領域的知識。例如，在應用科學方面，學生將了解早餐的重要性，并認識不同季節(jié)的水果蔬菜，區(qū)分合理的飲食和不合理的飲食；在職業(yè)教育方面，學生會在該項目中了解不同的農業(yè)職業(yè)和工具，會被要求描述一個最喜歡的農業(yè)職業(yè)，并舉例說明農業(yè)職業(yè)對社會的重要性。[14]

（二）夯實基礎：開設“窗口”時間

埃及多學科綜合課程是將語言類課程中的阿拉伯語、科學與技術類課程、藝術類課程以及個人與社會發(fā)展類課程中的職業(yè)教育進行整合，融入同一門課程之中。在多學科整合的課程中又區(qū)分了重點需要學習的學科知識，為阿拉伯語和數(shù)學這兩門工具性較強的基礎學科開設了“窗口”（Windows）時間。學生在“窗口”時間里所學到的知識將直接應用于多學科綜合課程的主題學習中，同時這些知識又將在多學科綜合課程的學習中得到進一步強化。[15]根據(jù)埃及教育與技術教育部2018 年9 月公布的小學一年級課程安排[16]，“窗口”時間占據(jù)了很大比例。學生一周共有40節(jié)課，其中12節(jié)阿拉伯語，8節(jié)數(shù)學，11節(jié)多學科課程，2節(jié)宗教課程，2節(jié)體育課程，4節(jié)英語課程和1節(jié)日式特別活動（Tokubetsu Katsudo）。①2016年，埃及和日本政府簽署《埃及-日本教育伙伴關系》協(xié)議規(guī)定，埃及將在日本的協(xié)助下在本國推廣日式的“特別活動”?！疤貏e活動”是日本中小學教育的一個重要環(huán)節(jié)，旨在通過團體活動和體驗活動實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。另外，品德課作為一門全新開發(fā)的課程，2018年尚未投入使用。因此，此處課程安排中未包含品德課。

開設“窗口”時間并不意味著阿拉伯語和數(shù)學將作為完全獨立的科目進行教授?！按翱凇睍r間所教授的數(shù)學和阿拉伯語基礎概念和技能是緊密圍繞多學科綜合課程展開的，奠定了未來多學科綜合課程的學習基礎。在每學期的阿拉伯語“窗口”時間，學生將會根據(jù)本學期多學科綜合課程的內容分階段地完成阿拉伯語字母和詞匯的學習。例如，在一年級第一學期多學科綜合課程主題軸“我是誰”之下，學生在阿拉伯語“窗口”將會學習一部分阿拉伯語字母，以及“我”“爸爸”“媽媽”等由這些字母構成的并且在主題學習中將會頻繁使用的詞匯。同時，在數(shù)學“窗口”時間，學生將分階段完成0-100的數(shù)字讀寫學習，以及“年、月、日”的基本含義和相互關系，為在多學科綜合課程中學生觀測太陽運動、區(qū)分四季打下基礎。

（三）縱橫貫通：注重整個課程體系的和諧統(tǒng)一

埃及多學科綜合課程的構建是在整個基礎教育課程改革的大背景下進行的，在設計與開發(fā)的過程中注重與整個課程體系的聯(lián)結。

從橫向來看，埃及多學科綜合課程同其他課程相互協(xié)調，相互補充和相互促進。具體體現(xiàn)在，英語、宗教、品德三門分科課程也采取了主題單元的編排模式，并且選取了與多學科綜合課程相同的四個主題軸，從不同學科角度豐富學生對綜合課程主題的認識。例如，在品德課中，學生將會圍繞四個主題軸學習整潔、仁慈、忠誠、合作、尊重他人、愛、堅持等美好品質。在英語課程中，學生將會圍繞四個主題軸開展外語學習。除此之外，埃及新課程改革中引入的日式特別活動與多學科綜合課程相互呼應，通過開展形式多樣、豐富多彩的實踐活動來促進學生的綜合能力發(fā)展。埃及蘇伊士省的一名教師稱，特別活動是學生體驗多學科綜合課程的一扇窗口。該校組織了一次名為“埃及日”的特別活動。在此次活動上，學生通過體驗埃及不同地方不同人群，如沿海地區(qū)、農村地區(qū)、貝都因人、努比亞人的服裝和習俗，對多學科綜合課程中“我周圍的世界”主題軸有了更深入具體的了解，是特別活動與多學科綜合課程的一次結合。[17]

從縱向來看，埃及多學科綜合課程的構建考慮了基礎教育不同階段之間的相互銜接。在學前教育階段即開設了多學科綜合課程，一直延續(xù)到小學三年級。為保持多學科綜合課程本身的連貫性，綜合課程圍繞著相同的四個主題軸展開，同時又設計了螺旋式上升的課程難度，通過改變每個主題軸下的學習項目，使學生在不同學段對同一個主題軸進行深挖。從小學四年級開始，雖然多學科綜合課程被打破，但整個課程的編排體系依舊注重學生的全面綜合發(fā)展，保留了日式特別活動，并在阿拉伯語、數(shù)學、科學、社會學等傳統(tǒng)科目的基礎上，為學生開發(fā)了全新的職業(yè)技能課程和信息通信技術課程。

四、埃及基礎教育多學科綜合課程的價值引領

埃及多學科綜合課程的構建是國家教育理念轉向的一個縮影，課程實施從埃及教育體系原有的 “存儲式教學”走向“建構式教學”，從“單一的學習資源”轉向“豐富的學習資源”，從“基于試卷的評價”邁向“基于量規(guī)的評價”。

（一）從“存儲式教學模式”向“建構式教學模式”轉變

傳統(tǒng)的埃及課堂遵循的是一種“存儲式教學模式”，即作為存儲者的教師一味地向作為“容器”的學生單向灌輸信息，學生死記硬背的結果是，越是積累了存儲起來的知識，作為變革者的批判意識越是衰弱。[18]埃及多學科綜合課程課堂主張的是一種“建構式教學模式”，認為知識不是被動傳遞的，而是主體構建的，鼓勵學生在自主探索中、在同周遭人和事物的對話與合作中進行學習。多學科綜合課程主題軸下的每一個項目的學習過程由三個環(huán)節(jié)組成，分別是：發(fā)現(xiàn)、學習和分享。“發(fā)現(xiàn)”是項目學習的起點，在老師的引導下，學生會去挖掘已知的與項目有關的知識，并提出感興趣的、想要繼續(xù)探索的問題進行觀察和討論。在“學習”環(huán)節(jié)中，學生將學習項目中所整合的內容，并進行練習和應用。在“分享”環(huán)節(jié)，學生會完成具體的項目任務，并對學習過程進行反思和評價。[19]

在這種教學模式下，教師與學生的身份發(fā)生了轉變。教師不再是知識的灌輸者和主導者，而是促進者和幫助者。教師使用諸如頭腦風暴、呼叫棒①呼叫棒（Calling sticks）教學策略也可稱為“隨機通話”策略，即教師在冰棒棍上寫下每個學生的名字，然后將它們全部放入一個容器中，隨機抽取學生回答問題。被抽到的學生名字會被放入另一個容器中，以確保該生短時間內不會再被抽到。該策略有助于調動所有學生的積極性，使每一個學生都為回答問題做好準備。、猜字謎、合唱朗誦、四個角落②四個角落（Four corners），即教師拋出一個問題或話題，將不同的答案選項或觀點分布在教室的不同角落，學生根據(jù)自己對問題的答案移動到相對應的角落，與站在同一角落的同學討論并證明他們的觀點。在教師的不斷引導以及課堂討論的基礎上，學生可以從一個角落移動到另一個角落，不斷調整他們的答案或觀點。該策略有助于提高學生討論、反思、分析、表達以及傾聽的能力。、畫廊漫步、拼圖策略等以學生為中心的教學策略來激活學生的知識背景、激發(fā)學生的求知欲、調動學生主動學習和合作學習的意識。[20]與此同時，學生也不再是知識的被動接受者，他們可以通過觀察、討論、合作、溝通、辯論、實踐、分享等直接參與方式減少對教師的依賴，進行自主發(fā)現(xiàn)、學習和探究。

（二）從“單一的學習資源”向“豐富的學習資源”轉變

埃及多學科綜合課程打破了以往以紙質課本作為單一學習資源的限制，廣泛地將各種學習資源充盈到課程之中，成為學生學習的有益素材和手段。一是充分開發(fā)和利用周圍的環(huán)境資源，包括學校環(huán)境、人文環(huán)境和自然環(huán)境等。在這些環(huán)境中存在著對綜合課程實施非常有價值的事物，能夠成為多學科綜合課程的學習資源。例如，學校的圖書館、食堂和實驗室，人文環(huán)境中的名勝古跡、博物館，自然環(huán)境中的自然現(xiàn)象、植物和動物。二是充分利用數(shù)字資源，在課堂上，教師將抽象、枯燥的學習內容或復雜的知識通過多媒體設備向學生演示，增強了學生的直觀體驗。除此之外，學校教學活動已經(jīng)不再局限于教室這個物理空間之內。紙質教材已電子化上傳至埃及教育與技術教育部電子學習門戶網(wǎng)站和埃及知識庫（Egyptian Knowledge Bank）供學生隨時下載學習。埃及知識庫與全球領先的數(shù)字教育公司“探索教育”（Discovery Education）合作,為學生提供包括視頻、音頻、文本這些與課堂教學直接相關的英語和阿拉伯語數(shù)字資源，支持學生隨時學習、創(chuàng)新和思考。

（三）從“基于試卷的評價”向“基于量規(guī)的評價”轉變

與以往基于試卷的考核方式不同，埃及多學科綜合課程采用量規(guī)（Rubric）作為工具對學生的學習進行評價。量規(guī)設置了具體的評價指標和固定的等級標準，并對每一個等級的特征進行詳細的文字描述。在埃及多學科綜合課程的評價中，每個學習項目包括三個評價指標：學術內容、表現(xiàn)質量和生活技能。這三個評價指標下面又設置有二級指標，如學術內容指的是學生對阿拉伯語、數(shù)學、科學、藝術等專業(yè)知識的掌握情況；表現(xiàn)質量指的是學生活動的呈現(xiàn)情況，具體包括整潔程度、聲音清晰度、組織能力等；生活技能指的是那些能夠幫助學生在生活中取得成功的技能，包括合作、任務管理、尊重他人等。每個評價指標下面設有三個等級：“1”代表學生未能達到預期，需要額外的支持和幫助；“2”表示達到期望，但有可能存在一些小問題；“3”表示超出預期，但并不意味著學生的表現(xiàn)是完美的，而是代表學生能夠以自己獨特的方式來展示他們對知識的理解和應用。在評定學生的表現(xiàn)時，評價主體要對每一個評價指標及其二級指標分別進行評定，而非整體性評價，也就是說學生在生活技能指標“合作”中獲得了“3”，但并不能代表他將在其他生活技能指標中也獲得“3”，而是需要單獨對每一項進行評定。[21]

與基于試卷的評價相比，基于量規(guī)的評價在評價發(fā)生的時間、評價主體和評價效能方面都有所區(qū)別。從評價發(fā)生的時間來看，基于量規(guī)的評價改變了以往試卷評價在課程實施完成后進行評價的模式，而是將評價嵌入教學過程中。在每個學習項目進入“分享”環(huán)節(jié)之前，教師將會通過評價量規(guī)來與學生分享學習目標，幫助學生理解和認識他們需要達到的等級標準。通過等級標準下面的描述性信息，學生能夠清楚地了解取得優(yōu)異表現(xiàn)的關鍵因素，明確下一步的行動方向。從評價的主體來看，基于量規(guī)的評價改變了以往試卷評價中學生永遠處于“被評價者”的角色，轉而使他們能夠參與到評價過程中。在“分享”環(huán)節(jié)結束時，學生也會使用評價量規(guī)進行自我評價，開展自我監(jiān)控和自我反思。從評價的效能來看，量規(guī)能夠從多方面、多層次、多維度對學生的表現(xiàn)進行評價，這種細化的評價方式使教師能夠更有針對性地對學生進行指導。