房欲飛

（上海市教育科學(xué)研究院高等教育研究所，上海 200032）

當(dāng)前，新冠肺炎疫情擴(kuò)散、“逆全球化”趨勢(shì)增強(qiáng)和大國關(guān)系的重塑，使得原來以“跨境流動(dòng)”為主的高等教育國際化范式受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。在這種背景下，興起于20世紀(jì)90年代的“在地國際化”（internationalization at home）受到我國學(xué)者的關(guān)注，相關(guān)研究呈增加趨勢(shì)。然而，對(duì)于其研究現(xiàn)狀及最新進(jìn)展，至今國內(nèi)尚無學(xué)者進(jìn)行系統(tǒng)梳理，本文擬做此嘗試，以為我國推進(jìn)該領(lǐng)域的研究提供全球范圍的坐標(biāo)。

一、對(duì)“在地國際化”概念的認(rèn)知及語境差異

1999年，尼爾森（Nilsson, B.）基于傳統(tǒng)跨境流動(dòng)模式受益面過小的弊端，提出了“在地國際化”概念[1]，歐洲國際教育協(xié)會(huì)（European Association for International Education）隨即成立了該議題的特別興趣小組，克勞瑟（Crowther, P.）等5 人作為小組的首屆指導(dǎo)專家，于2000 年起草了一份關(guān)于“在地國際化”的意見書（position paper，以下簡(jiǎn)稱“意見書”）。[2]2003年，瑞典馬爾默市又舉行了一次“在地國際化”專題論壇，《國際教育研究雜志》（Journal of Studies in International Education）也出了專輯。此后，歐洲、美國和世界其他地方的許多學(xué)者開始關(guān)注這一論題，“在地國際化”一詞開始出現(xiàn)在政策文件和學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中，但對(duì)這一概念的內(nèi)涵認(rèn)知，至今仍處在變化之中。

（一）內(nèi)涵流變及認(rèn)知分歧

1.“在地國際化”的內(nèi)涵流變

研究者最初對(duì)“在地國際化”內(nèi)涵的認(rèn)知主要圍繞“去流動(dòng)”展開。最初的倡議者尼爾森將其界定為“教育領(lǐng)域中除海外流動(dòng)之外所有與國際事務(wù)相關(guān)的活動(dòng)”[3]。佩奇（Paige, R. M.）將其具體化為“大學(xué)為那些因各種原因不能參加出國留學(xué)項(xiàng)目的學(xué)生提供的國際性和跨文化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”[4]。日本學(xué)者渡邊尚孝將其定位為，“通過將海外留學(xué)的替代經(jīng)驗(yàn)、留學(xué)動(dòng)機(jī)激發(fā)與預(yù)備教育納入課程，謀求大學(xué)教育全球化的方案”[5]。但提肯斯（Teekens, H.）認(rèn)為，應(yīng)該跳出與跨境流動(dòng)相關(guān)的狹隘視角，將其受益面拓展至更廣范圍的在校生，“強(qiáng)烈強(qiáng)調(diào)對(duì)所有學(xué)生的跨文化學(xué)習(xí)和教學(xué)，包括本土學(xué)生與國際學(xué)生”[6]，克羅斯比（Crosby, A. A.）[7]、阿特巴赫（Altbach,P. G.）和奈特（Knight, J.）[8]也持同樣觀點(diǎn)。

隨著“在地國際化”實(shí)踐的日益普及，如何明確跨境流動(dòng)與這一概念的界限成為學(xué)者論爭(zhēng)的焦點(diǎn)。提肯斯和貝倫（Beelen, J.）把納入國際化課程體系必修模塊的短期流動(dòng)作為“在地國際化”的一部分，同時(shí)指出它只是一種補(bǔ)充活動(dòng)，而不是“明星”（star）或“唯一”的國際化活動(dòng)。[9][10]貝倫和利斯克（Leask, B.）進(jìn)而將“在地國際化”定義為，“在本國進(jìn)行的正式課程的所有活動(dòng)，或由本國工作人員陪同的短期出國留學(xué)旅行”[11]?？紤]到“跨境流動(dòng)”與“在地國際化”有不斷交叉重合的趨勢(shì)，勃蘭登堡（Brandenburg, U.）和德維特（de Wit, H.）反對(duì)將“在地國際化”的概念泛化。[12]

貝倫和瓊斯（Jones, E.）基于對(duì)既有概念的辨析，提出如下被廣為引用的“在地國際化”定義：在國內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境下有意識(shí)地將國際性和跨文化維度整合進(jìn)面向所有學(xué)生的正式和非正式課程的過程。[13]荷蘭教育國際化組織（The Dutch Organization for Internationalization in Education）將其概括為，“學(xué)生無須離開本國就能獲取國際經(jīng)驗(yàn)”[14]。對(duì)于“在地國際化”的性質(zhì)，邁斯騰浩澤爾（Mestenhauser, J.A.) 指出，“在地國際化”不是另外一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，而是整合性和系統(tǒng)性的國際教育理念和實(shí)踐。[15]這意味著實(shí)施“在地國際化”無須另起爐灶設(shè)立項(xiàng)目，只需要對(duì)現(xiàn)有資源進(jìn)行充分利用即可，但它需要整個(gè)機(jī)構(gòu)的系統(tǒng)變革與全員參與。

我國2008年引入“在地國際化”概念后，一些學(xué)者結(jié)合我國國情進(jìn)行了新界定，其中張偉、劉寶存的定義尤其被廣泛引用：在地國際化是指在高等教育國際治理日趨明顯的背景下，高校利用已有國際優(yōu)質(zhì)教育資源——國際學(xué)者、留學(xué)生、國外教材、跨境項(xiàng)目、多元課程與國際會(huì)議等——建設(shè)富有本土特色的國際性校園，為全體學(xué)生在校內(nèi)提供接觸跨文化與國際性事物的機(jī)會(huì)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)高層次國際化人才的辦學(xué)目標(biāo)。[16]

2.關(guān)于“在地國際化”是否全新概念的認(rèn)知分歧

對(duì)于“在地國際化”是否全新概念，研究者的認(rèn)知再次出現(xiàn)分歧。瓦赫克（W?chter, B.）通過回顧歐洲高等教育國際化的歷史，指出：“與其說它是一個(gè)新概念，不如說它是一個(gè)重新發(fā)現(xiàn)......初始的發(fā)現(xiàn)并沒有想辦法把這個(gè)概念植入公眾意識(shí)，但是尼爾森做到了”[17]。邁斯騰浩澤爾也指出，尼爾森并非第一次闡述“在地國際化”的挑戰(zhàn)與觀點(diǎn)，“在地國際化”的前身其實(shí)是“校園國際化”。[18]房欲飛通過比較“在地國際化”與“高等教育國際化”內(nèi)涵的關(guān)系，也認(rèn)為“在地國際化”并非全新概念，而是在跨境流動(dòng)大行其道的背景下對(duì)高等教育國際化本義的強(qiáng)調(diào)與回歸。[19]鄭淳等認(rèn)為，國際化是高等教育機(jī)構(gòu)的內(nèi)生特征，自大學(xué)產(chǎn)生以來，“在地國際化”就是一種潛在的事實(shí)，只是一度沒有概念化而已。隨著其存在基礎(chǔ)的合理性不斷加強(qiáng)，才得以概念化。[20]

但也有學(xué)者指出，“在地國際化”是對(duì)傳統(tǒng)國際化范式的更新，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的國際化更關(guān)注學(xué)生流動(dòng)和國際學(xué)生等數(shù)量指標(biāo)，對(duì)于校園中存在的各種國際性/跨文化活動(dòng)，則沒有充分關(guān)注，“在地國際化”將視野聚焦在基于本土本校的國際化教育，大大拓展了國際化的內(nèi)涵。[21]我國仲彥鵬[22]、蔡永蓮[23]等研究者明確指出，“在地國際化”是一個(gè)新概念，與傳統(tǒng)高等教育國際化注重海外流動(dòng)不同，其實(shí)質(zhì)是對(duì)國際性人才在地培養(yǎng)的思考，強(qiáng)調(diào)本土高校國際化的內(nèi)涵建設(shè)。逢（Phùng, T.）和攀（Phan,L. H.）也指出，“在地國際化”意味著將國際教育納入國內(nèi)高等教育整體質(zhì)量的主流。[24]

不過，研究者普遍認(rèn)為，無論怎樣界定這個(gè)概念的新意，都不會(huì)削弱這個(gè)概念的重要性。

（二）“在地國際化”的相關(guān)概念及語境差異

“在地國際化”沒有同義詞[25]，但由于不同國家的社會(huì)文化背景不同，國際化發(fā)展的訴求有別，對(duì)術(shù)語的使用及譯法也有一定慣性，出現(xiàn)了一些與“在地國際化”相關(guān)的概念。對(duì)這些概念的辨析受到了學(xué)者關(guān)注。

1.“在地國際化”與“全面國際化”

雖然“在地國際化”與“全面國際化”都主張整個(gè)機(jī)構(gòu)的參與及面向全體師生，但使用的語境有所差異，歐洲通常用“在地國際化”的概念，而“全面國際化”源于美國，并且二者的覆蓋面與側(cè)重點(diǎn)也略有不同。哈蒂?？耍℉uzik, J.K.）認(rèn)為，“全面國際化”不僅影響整個(gè)校園生活，而且還影響大學(xué)的外部環(huán)境和聯(lián)系，即建立全球聯(lián)系和伙伴關(guān)系等；[26]而“在地國際化”的重點(diǎn)是國際化的學(xué)習(xí)成果和課程國際化，對(duì)國際伙伴關(guān)系則不是那么關(guān)注。[27]

2.“在地國際化”與“課程國際化”

利斯克認(rèn)為，“課程國際化”涵蓋的面要比“在地國際化”廣，因?yàn)檎n程國際化可以通過跨境流動(dòng)的形式來實(shí)現(xiàn)，而“在地國際化”一般局限于國內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境。[28]奈特則認(rèn)為，所有發(fā)生在大學(xué)校園內(nèi)與國際化相關(guān)的教學(xué)、科研、課程和跨文化活動(dòng)都屬于“在地國際化”范疇。[29]顯然，在這個(gè)定義中，課程國際化是“在地國際化”的一個(gè)要素。

3.“在地國際化”與“校園國際化”

“校園國際化”在美國有著悠久的傳統(tǒng)。因?yàn)閷?duì)其是否包括流動(dòng)的觀點(diǎn)不同，學(xué)者對(duì)其與“在地國際化”區(qū)別的認(rèn)知有所差異。貝倫和瓊斯認(rèn)為，“校園國際化”的重點(diǎn)是在校園中創(chuàng)造一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境，它既包括為國際學(xué)生提供一個(gè)有助于其融入的教育環(huán)境，又鼓勵(lì)學(xué)生跨境流動(dòng)；而對(duì)于“在地國際化”來說，國際性和跨文化教學(xué)是主要目標(biāo)，無論學(xué)生的體驗(yàn)是否因流動(dòng)性而增強(qiáng)。[30]但哈蒂希克、陳德云[31]等指出，“校園國際化”只關(guān)涉國際化的國內(nèi)部分。如哈蒂?？苏J(rèn)為，“校園國際化”視“在地”為高等教育國際化服務(wù)的重點(diǎn)對(duì)象。在此過程中，思考和行動(dòng)傾向于關(guān)注諸如校園課程和課程體系、國際學(xué)生和學(xué)者在校園環(huán)境中的作用、支持國際化的機(jī)構(gòu)政策和服務(wù)，以及連接全球的校園學(xué)術(shù)環(huán)境等問題。[32]

4.“在地國際化”與“內(nèi)部國際化”

日本學(xué)者西村政子等將大學(xué)培養(yǎng)全球人才的努力區(qū)分為“外部國際化”（外なる國際化）和“內(nèi)部國際化”（內(nèi)なる國際化，作者將其譯為inner internationalization），其中“外部國際化”被定義為“為實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)和研究等目的，在本國以外較長時(shí)間居留的以海外留學(xué)為代表的努力”，“內(nèi)部國際化”被定義為“在大學(xué)校園中掌握全球人才所需的能力和技能，替代海外留學(xué)的努力”[33]。由西村政子的這一區(qū)分及內(nèi)涵界定可見，其“內(nèi)部國際化”與“在地國際化”其實(shí)指向相同，只是更強(qiáng)調(diào)“在地國際化”對(duì)海外留學(xué)的替代性。對(duì)“在地國際化”與跨境流動(dòng)關(guān)系的這一認(rèn)知傾向，在將“內(nèi)なる國際化”譯為“internationalization at home”的其他日本學(xué)者那里也同樣存在，如上文提到的渡邊尚孝。

5.“在地國際化”與“本土國際化”

“本土國際化”是我國常用的概念。2005年，我國學(xué)者操太圣最初使用這一概念時(shí)，旨在強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的本土化與國際化的結(jié)合，主張通過中外合作辦學(xué)吸引國外優(yōu)質(zhì)教育資源，并留住本國精英學(xué)生。[34]其初衷是為了應(yīng)對(duì)中國在全球高等教育國際化中的不利地位，與西方旨在為沒有機(jī)會(huì)流動(dòng)的在校生提供國際化教育機(jī)會(huì)的“在地國際化”略有差別。

“在地國際化”引入我國之后，我國學(xué)者一度將其譯為“本土國際化”，至今學(xué)界仍存在兩種譯法并存的局面。但“本土國際化”與“在地國際化”兩個(gè)術(shù)語的內(nèi)涵逐漸“合流”，統(tǒng)一到國外“在地國際化”所揭示的本質(zhì)上來：其一，兩者都明確國際化的“空間”是本土；其二，兩者都強(qiáng)調(diào)利用本土的國際資源；其三，兩者都主張把國際化教育的機(jī)會(huì)拓展至所有在校生。

由上述對(duì)相關(guān)概念使用的辨析可知，“在地國際化”在不同的文化語境中有不同的表達(dá)方式，對(duì)于這一區(qū)域差異的歷史原因，瓦赫克的解釋是：國際化的條件不論是歷史還是現(xiàn)在都存在區(qū)域差異。這可以被視為學(xué)術(shù)分歧，但也與實(shí)踐息息相關(guān)。比如，在歐洲“在地國際化”意味著超越流動(dòng)，尤其是境外的流動(dòng)。但在美國，這從來不是一個(gè)需要，因?yàn)樵谀抢铮苌儆袕乃麄儑彝饬鲃?dòng)的行為。同時(shí)，在教育產(chǎn)業(yè)化的市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)下，向內(nèi)的流動(dòng)已經(jīng)成為美國高等教育國際化的典型特征，比歐洲要明顯的多。同時(shí)，由于傳統(tǒng)的多種族社會(huì)，跨文化議題作為課程國際化的一部分，在美國也并不是一個(gè)新鮮事物。[35]

二、對(duì)“在地國際化”價(jià)值的闡發(fā)及其與跨境流動(dòng)的關(guān)系研究

（一）對(duì)“在地國際化”價(jià)值的多層面認(rèn)知

“在地國際化”的提出引發(fā)了許多學(xué)者對(duì)國際化路徑的思考。奈特將“在地國際化”視為高等教育國際化的兩大支流或范疇之一，另一個(gè)支流是“境外國際化”（internationalization abroad）①“境外國際化”常被稱為“跨境流動(dòng)”“跨境學(xué)習(xí)”“出國學(xué)習(xí)”等，本文中系對(duì)跨境流動(dòng)模式此類國際化行為的統(tǒng)稱。。[36]然而，長期以來，高等教育國際化實(shí)踐領(lǐng)域一直存在畸重跨境流動(dòng)的現(xiàn)象，甚至把國際化等同為跨境流動(dòng)[37]，但由于跨境流動(dòng)對(duì)經(jīng)濟(jì)條件的要求較高，至今都只有極少數(shù)在校生有機(jī)會(huì)享受。隨著全球化世界對(duì)畢業(yè)生國際化素養(yǎng)的要求日益強(qiáng)烈，尼爾森提出的“在地國際化”理念逐步引起學(xué)者的關(guān)注，紛紛就其重要價(jià)值發(fā)聲。提肯斯甚至斷言：近年來，“在地國際化”成為一個(gè)主流國際化范式，而非附加價(jià)值。[38]從不同學(xué)者的論述看，對(duì)“在地國際化”價(jià)值認(rèn)知主要有三個(gè)層面，分別是學(xué)生層面、教育層面和國家層面。

學(xué)生層面的關(guān)注主要基于國際化素養(yǎng)培養(yǎng)的必要性。最初，沒有機(jī)會(huì)流動(dòng)的學(xué)生群體是關(guān)注的重點(diǎn)。尼爾森指出，跨境流動(dòng)是最有效的國際化形式，但對(duì)于更大多數(shù)的學(xué)生來說，在今后更長的一個(gè)時(shí)期內(nèi)，國際和跨文化元素在課程體系中的引入，可能帶來比僅僅學(xué)生流動(dòng)更有效的結(jié)果。[39]邁斯騰浩澤爾進(jìn)一步指出，“在地國際化”旨在應(yīng)對(duì)沒有機(jī)會(huì)出國的90%的在校生的國際化問題。[40]瓊斯和貝倫也持同樣的觀點(diǎn)。[41]隨著認(rèn)知的深入，整個(gè)學(xué)生群體的發(fā)展都進(jìn)入了“在地國際化”的價(jià)值視野。荷蘭教育國際化組織認(rèn)為，對(duì)于身處母國學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)生來說，“在地國際化”是熟悉國際社會(huì)值得推崇的途徑。[42]2015年，歐洲議會(huì)（European Parliament）發(fā)布的研究報(bào)告《高等教育國際化》（Internationalization of Higher Education）指出，雖然今后的跨境流動(dòng)和跨境教學(xué)將繼續(xù)增長，但高等教育國際化應(yīng)更加關(guān)注課程國際化和學(xué)習(xí)成果，以確保所有人的國際化，而不僅僅是少數(shù)人的流動(dòng)。[43]或許正因?yàn)榇耍?018年歐洲“伊拉斯謨+計(jì)劃”（Erasmus Plus Programme）資助的“在地國際化路徑與工具”研究項(xiàng)目（Approaches and Tools for Iah）才在官網(wǎng)宣稱：高等教育國際化絕不僅僅意味著流動(dòng)——如果大學(xué)想真正國際化，它們必須從“在地”開始。[44]

教育層面的關(guān)注主要著眼于高等教育國際化進(jìn)程中“在地國際化”與跨境流動(dòng)的關(guān)系及發(fā)展趨勢(shì)。仲彥鵬結(jié)合我國國際化人才培養(yǎng)的實(shí)踐，認(rèn)為傳統(tǒng)上以出國學(xué)習(xí)為主的模式帶來了“教育普惠性與教育機(jī)會(huì)不充分，跨國教育投入與教育效果不理想”兩大悖論，而“在地國際化”有望解決這些矛盾。[45]王綻蕊和泰希勒（Teichler, U.）將“在地國際化”視為高等教育國際化的五個(gè)主要模式之一和未來發(fā)展的三大趨勢(shì)之一，并指出：“在地國際化”不僅可以彌補(bǔ)境外國際化的不足和短板，使高等教育國際化的內(nèi)涵更加豐富和全面，而且可以使高等教育國際化的實(shí)踐更加深入和系統(tǒng)，大大提高高等教育國際化的效益。[46]泰希勒還預(yù)測(cè)：很多跡象表明，未來非流動(dòng)性的國際化將變得日益重要。[47]新冠肺炎疫情暴發(fā)后，“在地國際化”的必要性受到更多關(guān)注。對(duì)此，阿特巴赫等研究者評(píng)論道：新冠肺炎疫情出現(xiàn)之前，在地國際化所占份額較小，但疫情導(dǎo)致國際間的流動(dòng)受阻，大多數(shù)學(xué)生都沒有機(jī)會(huì)出國留學(xué)，在地國際化的份額隨之不斷增長。[48]

國家層面的關(guān)注主要源于發(fā)展中國家在國際化中的弱勢(shì)地位。發(fā)展中國家由于經(jīng)濟(jì)實(shí)力較弱，通過跨境流動(dòng)培養(yǎng)國際化人才相對(duì)較難，而且跨境流動(dòng)對(duì)其往往意味著人才流失。因此，一些學(xué)者便從這個(gè)角度主張“在地國際化”。如上文講到的我國學(xué)者操太圣提出“本土國際化”的概念就是為了應(yīng)對(duì)中國在高等教育國際化中的不利地位。王綻蕊和泰希勒認(rèn)為，“在地國際化”可以促進(jìn)更為公平的高等教育國際化，使參與高等教育國際化不再成為部分經(jīng)濟(jì)實(shí)力強(qiáng)大的國家、地區(qū)、院校和個(gè)人的特權(quán)。[49]

（二）“在地國際化”實(shí)施效果及其與“境外國際化”的關(guān)系

“在地國際化”自提出以來，就面臨能否取得與跨境流動(dòng)同樣效果的質(zhì)疑。在這種背景下，一些學(xué)者對(duì)“在地國際化”與“境外國際化”的實(shí)施效果進(jìn)行了比較研究。如，索里亞（Soria K.M.）等對(duì)“在地國際化”與跨境學(xué)習(xí)在培養(yǎng)全球勝任力（Global, International, and Intercultural Compentencies）方面的效果進(jìn)行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“在地國際化”的效果并不遜于跨境學(xué)習(xí)。[50]唐君比較了“在地國際化”與出國留學(xué)兩種模式在跨文化交際人才培養(yǎng)方面的效果，認(rèn)為前者在培養(yǎng)目標(biāo)、模式、方法和成果上都有著天然優(yōu)勢(shì)。[51]

另一些學(xué)者則指出，僅僅出國學(xué)習(xí)不必然讓一個(gè)人更具有跨文化能力，許多變量都可能影響其效果。[52]貝恩德（Behrnd, V.）和波爾策爾特（Porzelt, S.）認(rèn)為，10個(gè)月以上的境外學(xué)習(xí)才能對(duì)跨文化能力發(fā)展產(chǎn)生影響[53]，這個(gè)時(shí)長遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過大多數(shù)跨境流動(dòng)學(xué)生在域外學(xué)習(xí)的時(shí)間。來自日本的跨境學(xué)習(xí)者追蹤調(diào)查也顯示，要想將語言能力和多元價(jià)值觀運(yùn)用到工作中，1年以上的跨境學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)更有效，但日本80%以上的跨境學(xué)習(xí)者時(shí)長都在1年以下。[54]

然而，盡管“在地國際化”有諸多優(yōu)勢(shì)，卻并不能完全替代跨境流動(dòng)，跨境流動(dòng)對(duì)于高等教育的全面國際化來說非常重要，而“在地國際化”只是聚焦流動(dòng)項(xiàng)目之外的努力，并通過讓學(xué)生對(duì)國際議題產(chǎn)生興趣和鼓勵(lì)他們參與國外項(xiàng)目而對(duì)跨境流動(dòng)項(xiàng)目起補(bǔ)充作用。[55]奈特曾闡述“在地國際化”如何補(bǔ)充流動(dòng)項(xiàng)目或她所謂的“境外國際化”，以及兩者如何相互依存、協(xié)同使國際化進(jìn)程更加強(qiáng)大。[56]布寧（Boonen, J.）等以荷蘭為案例，指出“在地國際化”可以顯著促進(jìn)跨境學(xué)習(xí)期間的跨文化能力發(fā)展。[57]仲彥鵬也指出，在推進(jìn)國際化的過程中，妥善處理“在地國際化”與跨境流動(dòng)的關(guān)系非常重要，要認(rèn)識(shí)到二者只是策略方法的區(qū)別，沒有原則性的分野，而是相輔相成，協(xié)同作用于國際化人才培養(yǎng)。[58]

三、“在地國際化”實(shí)踐的理論及本土探索

（一）“在地國際化”實(shí)踐的理論探索

就“在地國際化”的實(shí)踐而言，學(xué)者們普遍認(rèn)為沒有標(biāo)準(zhǔn)模式，教育系統(tǒng)特性和社會(huì)文化變量都會(huì)影響其形態(tài)。[59]正如貝倫所說，不存在“在地國際化”的標(biāo)準(zhǔn)化模型，它完全取決于每個(gè)機(jī)構(gòu)及其性質(zhì)和背景，每一所大學(xué)都以自己的方式概念化“在地國際化”。[60]在啟動(dòng)“在地國際化”時(shí)，應(yīng)考慮每個(gè)高等教育機(jī)構(gòu)的特殊情況和當(dāng)?shù)厍闆r。[61]

但也有一些研究者對(duì)其實(shí)施要素進(jìn)行了歸納。如克勞瑟等在“意見書”中確認(rèn)了“在地國際化”的三個(gè)組成部分，即作為資源的多元化、國際課程和文化敏感的教學(xué)法。[62]蘭思亮、馬佳妮在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出“在地國際化”的四大要素，即超越流動(dòng)性的國際理解、國際化的課程、文化敏感的教與學(xué)、人員的在地跨文化交流。[63]奈特用六個(gè)主要類別分析了“在地國際化”的主要組成部分：課程和項(xiàng)目；教學(xué)過程；課外活動(dòng)；與當(dāng)?shù)匚幕N族群體的聯(lián)系；研究和學(xué)術(shù)活動(dòng)；把國際學(xué)生和學(xué)者融入校園生活的活動(dòng)。[64]歐洲國際教育協(xié)會(huì)的“在地國際化”專家社群（The IaH Expert Community）歸納了“在地國際化”的10個(gè)關(guān)鍵特征，包括：為所有在校生的專業(yè)學(xué)習(xí)植入全球視野，超越選修課或?qū)Ｐ揄?xiàng)目的國際課程體系，將國際性和跨文化維度融入正式課程，非正式課程的支持，將多元化作為課堂教學(xué)資源，在地關(guān)懷文化他者的機(jī)會(huì)，所有教職員工的參與，超越英語課程的全球視角滲透，超越本土校園的虛擬流動(dòng)、不同文化背景學(xué)生的多元互動(dòng)與合作。[65]奧騰（Otten,M.）提出一個(gè)“分析在地國際化政策和活動(dòng)的框架”（Framework for the Analysis of IaH Policies and Activities），用于在微觀、中觀和宏觀三個(gè)層面對(duì)實(shí)施“在地國際化”的重點(diǎn)活動(dòng)進(jìn)行清點(diǎn)，并確認(rèn)各項(xiàng)活動(dòng)的目標(biāo)參與群體。[66]貝倫將其稱為“在地國際化”要素清單。[67]

2013年，塞拉（Sierra, M. L.）在其博士論文綜述[68]里對(duì)本領(lǐng)域12 個(gè)權(quán)威學(xué)者提供的案例要素進(jìn)行了梳理。筆者在其基礎(chǔ)上，對(duì)不同要素被提及的頻次進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被一半以上的案例提及的要素有6個(gè)，分別是：國際化課程（12次）、政策與制度、機(jī)構(gòu)設(shè)置、基礎(chǔ)設(shè)施（10次）、教職工的參與/員工發(fā)展（9次）、跨文化課堂/國際教室（7次）、外語學(xué)習(xí)（7次）、信息通信技術(shù)（Information Communications Technology，ICT）的運(yùn)用（7次）。其中，國際化課程通常被視為“在地國際化”的核心或提升國際性和跨文化維度最重要的工具[69]，但佩奇、邁斯騰豪澤爾等研究者斷言，在開發(fā)國際化評(píng)估、評(píng)價(jià)、流程或研究時(shí)，課程國際化是被遺忘最厲害的方面之一。[70]教職工的參與/員工發(fā)展通常被視為在地國際化成敗的關(guān)鍵。然而，在許多機(jī)構(gòu)中，教師在國際化中的角色和崗位并未得到充分重視和開發(fā)。[71]

隨著信息通信技術(shù)的飛速發(fā)展，國外學(xué)者日益重視其在“在地國際化”的運(yùn)用。他們認(rèn)為，技術(shù)模糊了校園只局限于特定地理位置的概念[72]，同時(shí)直接降低了跨國學(xué)術(shù)互動(dòng)與合作的成本，并增加了可能性。[73]最初，研究者主張運(yùn)用信息通信技術(shù)設(shè)立虛擬的“國際教室”，讓本土學(xué)生與更多其他文化的同伴和教師在虛擬空間中進(jìn)行互動(dòng)、交流與合作。[74]后來，“虛擬流動(dòng)”（virtual mobility）逐漸走進(jìn)官方視野。2006年，歐盟蘇格拉底項(xiàng)目的“在流動(dòng)”（Being Mobile）課題組研究出版了《通過虛擬流動(dòng)促進(jìn)歐洲教育合作：最佳實(shí)踐手冊(cè)》（European Cooperation in Education through Virtual Mobility: A Best-Practice Manual）。[75]我國研究者王綻蕊也認(rèn)為，“在地國際化”的所有資源中，互聯(lián)網(wǎng)的作用尤其值得關(guān)注和深入挖掘。[76]

關(guān)于“在地國際化”在機(jī)構(gòu)層面的具體實(shí)施，也有一些學(xué)者或組織進(jìn)行了研究探索。羅布森 （Robson, S.）等提出了一個(gè)理解與實(shí)施“在地國際化”的基本框架，即在理解、制定相關(guān)政策并付諸實(shí)施的過程中，需要考慮組織、課程、人員三個(gè)層面。[77]張駿提出了“一境四同”模式，即打造適宜國際化人才成長的環(huán)境，中外學(xué)生同堂授課、同卷考試、同室科研、同班活動(dòng)。[78]唐君提出了培養(yǎng)跨文化交際能力的“三階段遞進(jìn)模型”，并指出注重學(xué)生體驗(yàn)和發(fā)揮朋輩效應(yīng)兩種方法最為有效。[79]張偉和劉寶存等認(rèn)為，國際學(xué)者、留學(xué)生、國外教材、跨境項(xiàng)目、多元課程與國際會(huì)議等都是“在地國際化”的資源[80]，仲彥鵬進(jìn)一步將其分為國際化人才資源、國際化環(huán)境資源、國際化信息資源三種類型。[81]

尤為值得一提的是，2018年歐洲的“在地國際化的路徑與工具研究”項(xiàng)目開發(fā)了“在地國際化”的自評(píng)工具（self-audit Tool）、課程框架（curriculum framework）和證據(jù)框架（evidence framework）。其中，自評(píng)工具旨在為“在地國際化”的整體實(shí)施提供參照的基準(zhǔn)，課程框架為國際化課程體系建設(shè)提供參考，證據(jù)框架為改善“在地國際化”的交流提供成效依據(jù)。[82]該實(shí)踐工具在歐洲得到了廣泛的應(yīng)用。關(guān)于如何開發(fā)國際化課程、如何實(shí)施“在地國際化”、如何測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，荷蘭教育國際化組織也提供了比較成熟的流程和策略指南。[83]

（二）“在地國際化”實(shí)踐的本土探索

隨著“在地國際化”實(shí)踐日益從歐洲拓展至拉美、南非、澳洲、亞洲等地區(qū)[84]，對(duì)本土實(shí)踐的研究也逐步增多，但總體數(shù)量仍比較有限，而且很多時(shí)候散見于作為上位概念的高等教育國際化實(shí)踐研究中?？v觀這些文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)如下三個(gè)特點(diǎn)。

1.本土探索未在統(tǒng)一概念框架下進(jìn)行

由于對(duì)“在地國際化”的概念尚存在認(rèn)知的分歧，尤其是對(duì)其覆蓋面、是否涵蓋流動(dòng)元素尚存爭(zhēng)議，研究者在探索本土實(shí)踐時(shí)，所采納的概念框架也不盡一致。如，作為“在地國際化”概念的起源地，歐洲的本土探索大都嚴(yán)格遵循“在地國際化”的經(jīng)典定義框架，以面向本土學(xué)生為主?？肆_斯比在考察加拿大女王大學(xué)（Queen's University）語言中心的“在地國際化”項(xiàng)目案例時(shí)，把“在地國際化”的目標(biāo)對(duì)象拓展至包括國際學(xué)生在內(nèi)的所有在校生。[85]日本的“在地國際化”實(shí)踐及理論研究主要關(guān)注入選“日本頂級(jí)大學(xué)全英語授課項(xiàng)目”（Global 30，G30）的13所院校及其后入選“全球頂尖大學(xué)項(xiàng)目”（Super Global University，SGU）①SGU是日本常用的譯法，國內(nèi)通常翻譯成TGU（Top Global University）。的37所院校，精英色彩較濃。我國現(xiàn)有的實(shí)踐探索中，大多把國際學(xué)生的招收和跨境訪學(xué)放在了非常重要的位置，存在概念泛化的傾向。

2.因應(yīng)社會(huì)文化背景提出本土特色建議

如前文所述，“在地國際化”實(shí)踐受社會(huì)文化影響較大，學(xué)者們的探索也體現(xiàn)了這一點(diǎn)，提出的對(duì)策建議有鮮明的本土針對(duì)性。如，澳大利亞關(guān)于“在地國際化”的研究中，國際學(xué)生與本土學(xué)生的互動(dòng)通常被視為重點(diǎn)。因?yàn)?1世紀(jì)以來澳大利亞的國際學(xué)生數(shù)量增加迅猛，生源國的多樣性豐富可以為來自不同文化和語言背景的同齡人進(jìn)行互動(dòng)提供巨大潛力。[86]克羅斯比在考察加拿大的案例時(shí)，考慮到加拿大是個(gè)移民國家，但難以給所有文化以平等的尊重，以至于種族歧視或公開或微妙地存在于日常生活，就提出反種族主義和多元文化主義應(yīng)該成為“在地國際化”發(fā)展的基礎(chǔ)。[87]我國學(xué)者在提出推進(jìn)“在地國際化”的對(duì)策時(shí)，考慮到傳統(tǒng)上我國的高等教育國際化往往是“西化”甚至“美國化”思維，特別提出要探索扎根本土的國際化辦學(xué)道路，實(shí)現(xiàn)從“西化”到“化西”的轉(zhuǎn)變。[88]在日本，由于其大學(xué)校園的單語特性對(duì)大學(xué)國際排名帶來了一定影響及較低的國民英語水平，英語媒介教學(xué)（English Medium Instruction）得到了最為突出的強(qiáng)調(diào)。[89]

3.存在學(xué)科領(lǐng)域和區(qū)域的不平衡性

由于“在地國際化”在不同國家和地區(qū)的起點(diǎn)不同，學(xué)界的重視程度不同，不同學(xué)科和區(qū)域?qū)嵺`探索發(fā)展也不平衡。在學(xué)科層面，根據(jù)文（Vun, O.）等學(xué)者的提法，“在地國際化”戰(zhàn)略在會(huì)計(jì)、市場(chǎng)營銷和商務(wù)學(xué)科的運(yùn)用已經(jīng)比較成熟，諸如理學(xué)、心理、法律、藥學(xué)、護(hù)理和制藥學(xué)等學(xué)科也正在探索“在地國際化”概念的運(yùn)用。[90]

在區(qū)域?qū)用?，相?duì)來說，歐洲的研究成果比較豐富，從歐盟官方專門設(shè)立的“在地國際化的路徑與工具研究”等項(xiàng)目到歐洲國際教育協(xié)會(huì)提供的交流平臺(tái)，再到尼爾森等諸多專家的研究成果，以及具體機(jī)構(gòu)的案例研究，包括“在地國際化”的發(fā)源地瑞典馬爾默大學(xué)（Malm? University）、西班牙的圣何塞大學(xué)（University San Jorge）、海牙應(yīng)用科學(xué)大學(xué)（The Hague University of Applied Science）、冰島大學(xué)（University of Iceland）、芬蘭高等教育機(jī)構(gòu)和研究機(jī)構(gòu)等，不一而足。相比之下，其他國家和地區(qū)的公開研究成果就比較有限，包括美國、加拿大、日本、韓國、越南、澳大利亞、中國等國家。

綜上，在世界范圍的“在地國際化”坐標(biāo)里，我國在理論和實(shí)踐方面都處于后發(fā)國家之列，但張偉和劉寶存等學(xué)者認(rèn)為，我國已具備開展“在地國際化”的外部條件，這些現(xiàn)實(shí)條件為我們未來推進(jìn)在地國際化戰(zhàn)略打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。[91]王綻蕊、徐佳、張涵整理了2011-2018年國家出臺(tái)的部分重要文件，也發(fā)現(xiàn)本土國際化日益受到重視。[92]新冠肺炎疫情暴發(fā)后，“在地國際化”進(jìn)一步引起了我國學(xué)者的關(guān)注。他們認(rèn)為，疫情在一定程度上阻礙了國際交流，但不會(huì)改變高等教育國際化的趨勢(shì)，有必要積極推進(jìn)“在地國際化”。[93][94]王綻蕊進(jìn)一步指出，在新冠肺炎疫情帶來的“逆全球化”與“去中國化”趨勢(shì)下，我國高等教育國際化要素與資源流向正經(jīng)歷前所未有的變革與挑戰(zhàn)，應(yīng)該以“十四五”規(guī)劃為契機(jī)，調(diào)整國際化發(fā)展的方向，將對(duì)外開放與向內(nèi)發(fā)力結(jié)合起來，將本土國際化作為重要的國際化戰(zhàn)略。[95]

在這個(gè)過程中，國外學(xué)者關(guān)于“在地國際化”的研究，為我們提供了較好的理論指引，但我國有必要進(jìn)一步加強(qiáng)本土化的理論、實(shí)踐工具與政策建設(shè)，以激活實(shí)踐的自覺意識(shí)。