陳伊苗 劉 佳

近年來教師普遍壓力較大，緩解中小學(xué)教師壓力成為社會共識。國家于2019年12月印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，旨在減輕教師工作負(fù)擔(dān)和緩解教師壓力，以回歸育人初心，提升教學(xué)質(zhì)量。隨后，各省也出臺了相關(guān)減負(fù)清單并跟進(jìn)落實。然而，2021年的研究表明中小學(xué)教師群體的壓力仍然存在。李新翠針對5000多名來自我國東、中、西部地區(qū)的中小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師的工作負(fù)荷仍然較重，集中體現(xiàn)為均衡低負(fù)荷型和非均衡高負(fù)荷型兩種類型，且被調(diào)查的教師群體有近一半的人數(shù)都存在抑郁、焦慮的情緒。[1]

中小學(xué)教師減負(fù)政策的實施，的確免去了教師的部分瑣碎任務(wù)，使其擁有了更多的個人時間，但教師群體依然缺乏時間掌控感，依然存在壓力。研究顯示，教師的壓力其實并不僅僅僅來源于外在物質(zhì)負(fù)擔(dān)，如社會一直關(guān)注的教師較長工作時間和較多瑣碎任務(wù)等，更來源于內(nèi)在已有的精神負(fù)擔(dān)——即焦慮、抑郁等不健康的心理問題。因此，相較于物質(zhì)負(fù)擔(dān)，消解精神負(fù)擔(dān)更為關(guān)鍵。當(dāng)今時代，時間正在被價值量化且被不斷壓縮，時間焦慮成為了教師群體的普遍精神負(fù)擔(dān)。我國教師普遍存在時間困境，對工作時間的主觀體驗感較差，時間緊迫感較強。[2]國外研究表明，教師的壓力主要來源于時間焦慮。[3]因此，關(guān)注和消解教師焦慮特別是時間焦慮，應(yīng)成為下一階段中小學(xué)教師減負(fù)關(guān)注的重點。本文主要通過文獻(xiàn)研究法和觀察法了解時間焦慮的概念，探究中小學(xué)教師時間焦慮的表征并厘清其時間焦慮的生成原因，最后對消解路徑提出相關(guān)建議。

一、時間焦慮與中小學(xué)教師時間焦慮表征

(一)時間焦慮的概念

時間是人類用以描述某物體或事件變化過程的一個概念。類型學(xué)上，時間被區(qū)分為自然時間、社會時間和意義時間。[4]從時間的衡量方式出發(fā)，時間分為鐘表時間和社會時間。鐘表時間是可計量的，而社會時間則是定性的。鐘表被發(fā)明以前，人類掌握的是社會時間，時間以事件為單位。在現(xiàn)代社會生活中，時間以分、秒為單位，雖然鐘表時間帶來了便利，但也埋下了時間焦慮的禍根。

時間為何會引發(fā)焦慮？第一，時間的內(nèi)在特性為焦慮提供了前提條件。唯心主義之主義觀的亨利·柏格森(Henri Bergson)認(rèn)為，時間是個體內(nèi)在的一種生命體驗與意識綿延，它由過去、現(xiàn)在指向未來。[5]時間不僅僅是客觀的鐘表呈現(xiàn)，還是一種個體的主觀感受，因此時間的變化能夠引起個體的情緒變化。第二，現(xiàn)代世界的時間特性加速了焦慮的形成與發(fā)展。其一，現(xiàn)代時間的價值量化和升值導(dǎo)致焦慮。在當(dāng)前快節(jié)奏的社會生活中，價值成為衡量一切的標(biāo)準(zhǔn)，而直接與時間掛鉤的年齡、知識、成就等個人價值要素加深了個體對時間的重視程度，時間被價值量化，并正處于持續(xù)性的價值升值中。“時間就是金錢、時間就是生命”成為社會的生存法則。偶爾閑暇中的寧靜被內(nèi)疚與自責(zé)所打破，良性的競爭環(huán)境被無止盡的內(nèi)卷與紛爭所吞噬，成為時間焦慮滋生的溫床。其二，現(xiàn)代時間被壓縮導(dǎo)致焦慮。時間被價值量化，也就意味著高效地利用時間便能夠獲得更多的價值。因此，完成事項的單位時間被盡可能地壓縮，個體需要在有限的時間跨度里完成更多的事項，“時間不夠用”的緊迫感隨之產(chǎn)生，同時無法確定能否在規(guī)定時間內(nèi)完成單位事件的憂慮感伴隨之襲來。鐘表時間帶來了倒計時的頻繁使用，個體的緊迫感和憂慮感在一次又一次的倒計時中不斷重復(fù)、不斷加深。

關(guān)于時間焦慮，國內(nèi)外研究有不同側(cè)重。國外較少使用 “Anxiety”來描述時間焦慮,如學(xué)者讓·烏斯尼爾(Jean Usunier)認(rèn)為時間焦慮(Time-related Anxiety)指無法掌控和遵守時間的一種無助的焦慮傾向,屬于適應(yīng)性問題。[6]國外較多關(guān)注的是個體的時間壓力(Time Pressure)”，如學(xué)者羅伯特·古丁(Robert Goodin)認(rèn)為，時間壓力作為心理壓力的一種，往往是個體自主選擇的結(jié)果。人們在工作之余擁有的事實自由時間與實際擁有的可支配自由時間是兩個概念，較少的可支配自由時間才真正觸發(fā)時間壓力。[7]國內(nèi)的相關(guān)研究中，陳昌凱研究了國內(nèi)外學(xué)術(shù)界的不同觀點，作出以下較為權(quán)威的界定：時間焦慮(Time Urgency)是一種合理規(guī)劃時間、充分利用時間和不能浪費時間的緊張狀態(tài)，以及由此而產(chǎn)生的行為表現(xiàn)和傾向。[8]結(jié)合上述界定，時間焦慮可以被定義為個體因時間價值和時間壓縮帶來的一種緊迫感和憂慮感，以及伴隨的行為表現(xiàn)和傾向。期待和威脅是時間焦慮產(chǎn)生的兩個條件，即重視時間帶來的價值，明白時間是有限的并在不斷被壓縮。

(二)中小學(xué)教師時間焦慮的表征

與當(dāng)下社會中的大部群體一樣，中小學(xué)教師也存在于與時間的較量之中，不可避免地也會產(chǎn)生時間焦慮。筆者借助文獻(xiàn)研究法，依據(jù)時間焦慮的定義，借鑒焦慮的表征體系，參考國內(nèi)外的時間焦慮量表，結(jié)合觀察法觀察中小學(xué)教師的日常，綜合分析發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師的時間焦慮表征為心理與行為上的雙重表現(xiàn)。

心理維度方面，中小學(xué)教師的時間焦慮主要呈現(xiàn)出三種心理體驗。其一，完成每一項教學(xué)、非教學(xué)任務(wù)時都希望盡可能地節(jié)約時間。具體表現(xiàn)為在執(zhí)行熟悉的任務(wù)時希望越快越好而不是享受掌控任務(wù)帶來的輕松感。其二，意識到因自己或外界因素導(dǎo)致時間浪費時會產(chǎn)生焦慮。其三，若未在規(guī)定時間內(nèi)完成教學(xué)、非教學(xué)任務(wù)，會加深焦慮情緒。該情緒在以下兩種情境下較為強烈：拖延癥發(fā)作時焦慮感特別明顯；當(dāng)天工作時間截止時未能完成規(guī)定任務(wù)會加深焦慮。

行為表現(xiàn)方面，同樣分為以下三種。其一，為節(jié)約時間而生成的相關(guān)行為，包括感知時間行為和日常體態(tài)行為。手表、手機等能夠顯示時間的物件必須隨時隨身攜帶，以隨時感知時間的流逝，這是節(jié)約時間的前提；節(jié)約時間的行為具體表現(xiàn)為日常體態(tài)行為，即便教師當(dāng)下沒有緊急事項，其各種體態(tài)行為也會盡可能地迅速，如走路快、語速急等。其二，為避免浪費時間而生成的相關(guān)行為，主要表現(xiàn)為教師主動把各項任務(wù)安排地緊湊，逼迫自己不停地忙碌，將無顯性價值的個人時間轉(zhuǎn)化為有顯性價值的工作時間，如轉(zhuǎn)化為知識性價值、經(jīng)濟性價值等。其三，為在規(guī)定時間內(nèi)完成任務(wù)而生成的相關(guān)行為，包括增加準(zhǔn)備時間和提升單位時間效率。前者主要表現(xiàn)為在截止時間到來之前盡可能地早做準(zhǔn)備，避免因迫近最后期限而導(dǎo)致任務(wù)失??；后者主要表現(xiàn)為通過閱讀時間管理類書籍等方式，學(xué)習(xí)時間管理方法，以提升單位時間內(nèi)的工作效率。

二、中小學(xué)教師時間焦慮的生成原因

(一)縱向時間維度：社會競爭催生與強化教師的時間焦慮

其一，社會發(fā)展引發(fā)競爭，催生教師時間焦慮，教師從“他人剝削”走向“自我剝削”。社會發(fā)展進(jìn)程中，若人口增長與資源增長不同步，會出現(xiàn)因人均資源減少而激發(fā)社會競爭的現(xiàn)象。研究表明，處于社會快速發(fā)展過程中，我國資源還不夠豐富，社會競爭正不斷激化[9]，教師的競爭無處不在。從招聘入職階段就必須參與到激烈的同行競爭中，入職后的主要晉升途徑便是職稱評比，于是為了在競爭中取勝，除了工作時間爭分奪秒，不得不將個人時間用于各類提升自我的事項，如閱讀、參與比賽、教育研究等。這些競爭的附屬品也給教師帶來了難以抹滅的時間焦慮，導(dǎo)致教師自身時間觀的扭曲，從他人剝削走向自我剝削。

其二，社會發(fā)展打破知識壁壘和推動技術(shù)進(jìn)步，卻加劇了競爭，強化了教師的時間焦慮與“自我剝削”。具體來說，社會發(fā)展打通了知識壁壘，過去只有小部分人掌握的關(guān)于時間管理、高效法則的相關(guān)知識現(xiàn)如今通過自媒體等各種媒介更加廣泛地傳播，為教師工作時間的高效化利用提供了知識條件。社會發(fā)展帶來了技術(shù)進(jìn)步，為教師工作時間的高效化利用提供了技術(shù)條件。借助于互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、多媒體等技術(shù)，雖說表面上時間高效化的技術(shù)應(yīng)用、知識攝入等途徑確實使教師的工作效率、時間管理實現(xiàn)了一定程度的優(yōu)化，但在上述途徑人人都可獲得的前提下，教師個體的時間管理優(yōu)化便削減了優(yōu)勢，某些教師甚至低于總?cè)后w優(yōu)化的平均值。因此，教師在并不確定處于競爭中何處位置時，會表現(xiàn)出不安與擔(dān)憂，以及期望持續(xù)地、更充分地優(yōu)化時間，換取更多價值，以免經(jīng)受淘汰的風(fēng)險。在這一過程中，教師的時間焦慮和自我剝削程度持續(xù)深化。

(二)橫向群體對比：認(rèn)知與期待加深教師的時間焦慮

相對其他社會群體，教師群體具備較高的認(rèn)知水平，也持有較強的未來期待，時間焦慮感便更為深刻。其一，追溯至焦慮的本源，只有產(chǎn)生認(rèn)知才能引發(fā)焦慮。參照群體理論認(rèn)為，當(dāng)群體普遍持有相同或相似的認(rèn)知時，個體極少產(chǎn)生不幸福感和焦慮。當(dāng)部分個體通過某些途徑提升了認(rèn)知，見識了更多更好的生活可能性與工作回報后，不滿之情和焦慮隨即產(chǎn)生。作為知識分子的教師較普通社會群體的學(xué)識更淵博，見識更廣博，對比也便更多。但事實是，部分地區(qū)的教師收入微薄，低于國企職員，甚至低于許多低學(xué)歷的外賣員、快遞員等。楊睿娟等人研究發(fā)現(xiàn)，教師普遍存在付出-回報失衡體驗，教師的薪資在參照公務(wù)員管理的群體中是最低的。[10]其二，期待是焦慮的必要條件。教師普遍具備較高的未來期待感。因其大多都是高學(xué)歷、高認(rèn)知的群體，本身對個人未來發(fā)展的期待較為強烈，且在當(dāng)前教師收入一般、社會地位不高的現(xiàn)實中，教師對自身的發(fā)展期待就越發(fā)強烈。之所以說期待是焦慮的必要條件，是因為期待越高，教師對自身的要求越高，預(yù)示著在單位時間內(nèi)需完成的任務(wù)就越多，時間越發(fā)緊張；期待越高，也意味著容錯率越低，教師在要求自身做出更多果斷且正確的決策時，會產(chǎn)生情緒壓力和認(rèn)知緊張從而導(dǎo)致時間焦慮便更強烈；[11]期待越高，還意味著出錯率更高，教師對實現(xiàn)目標(biāo)的欲望越急切時越容易做出錯誤的、不符合現(xiàn)實的決定和行動，失敗率隨之提升，教師一旦產(chǎn)生挫敗感、抑郁、焦慮的情緒，會加重時間焦慮的程度?？傊處熑后w的認(rèn)知引發(fā)期待，期待越高時間焦慮越強烈。

在教師群體內(nèi)部，階段差異和時代紅利導(dǎo)致青年教師的未來期待感比中老年教師更加強烈，時間焦慮感也更加深刻。其一，階段差異決定了青年教師比中老年教師具備更為強烈的未來期待感。青年教師處于事業(yè)的初步上升階段，對金錢、住房等物質(zhì)的需求較為強烈，同時青年教師對成功的渴望導(dǎo)致其精神財富需求較為強烈。物質(zhì)精神財富需求越大，未來期待感越高，青年教師的時間焦慮感越發(fā)強烈。中老年教師因物質(zhì)精神財富與閱歷的不斷豐富，且由于年齡、身體等限制，已無法與青年教師進(jìn)行較為公平的競爭，因此期待和時間焦慮普遍處于較低水平。其二，時代紅利導(dǎo)致中老年教師在財富占有上比青年教師更具優(yōu)勢。中國近三十年的發(fā)展導(dǎo)致部分持有住房或其他領(lǐng)域資產(chǎn)的群體無需勞動即可享受財富自由，這批享受了時代紅利的群體中不乏部分教師的身影。但如今，青年教師需要花費成倍的努力才能換來中老年教師因時代紅利積累下的物質(zhì)財富。于是，較高未來期待與巨大生存壓力之間的矛盾，使青年教師的時間焦慮感更為強烈。

(三)工作性質(zhì)內(nèi)生：職業(yè)特點生成教師的時間焦慮閉環(huán)

教師工作的復(fù)雜性生成教師的時間焦慮閉環(huán)。教師的工作具有復(fù)雜性，除了有教學(xué)任務(wù)和科研任務(wù)，還會兼任班主任或者其他的行政職務(wù)。復(fù)雜的身份與角色帶來的工作任務(wù)與職責(zé)加重了教師的工作壓力，加深了教師在工作時的時間緊迫感、對能否完成任務(wù)的不安與恐懼，進(jìn)而引發(fā)時間焦慮。因時間焦慮帶來的心理暗示、精神萎靡會進(jìn)一步降低教師的工作效率，進(jìn)一步增強“時間不夠用”的緊迫感，生成了時間焦慮的閉環(huán)。

教師工作的延續(xù)性使時間焦慮閉環(huán)得以強化。教師的工作具有延續(xù)性，除了正常的工作時間，還要利用晚上或休息時間備課、批改作業(yè)、寫教案等。此外，如今通信技術(shù)的進(jìn)步逐漸占據(jù)了教師的個人時間，家長群、工作群每時每刻的信息轟炸導(dǎo)致工作吞噬個人時間。教師的工作時間已催生和加強了教師的時間焦慮，而原本用于放松和舒緩時間焦慮的個人時間若被擠壓，就會導(dǎo)致時間焦慮消化進(jìn)程堵塞，不斷堆疊的焦慮使個體長時間處于緊張的狀態(tài)，導(dǎo)致工作效率下降，時間焦慮的閉環(huán)再次得以強化。

教師工作的長期性也會誤觸教師的時間焦慮按鈕。人才的培養(yǎng)需要較長的周期，且教育效果不是當(dāng)即顯現(xiàn)，而具有遲效性。在較長的人才培養(yǎng)周期中，教師對學(xué)生的教育和教學(xué)投入以時間作為顯性衡量尺度，一旦教育教學(xué)時間投入無法取得教師原本的教育效果預(yù)期，教師便會萌生一種“時間被浪費了”的感受，觸發(fā)時間焦慮的啟動按鈕。然而，事實也許是，學(xué)生確實因為教師的教育教學(xué)行為而有所啟發(fā)和改變，但當(dāng)教師有所察覺之時，時間焦慮的已有沖擊與影響已不能挽回。

(四)外在壓力叢生：工作負(fù)擔(dān)強化教師的時間焦慮體驗

教師職業(yè)特點本身會引發(fā)教師的時間焦慮感，而當(dāng)教師外在的工作負(fù)擔(dān)加重并長期存在時，會放大因職業(yè)特點引發(fā)的時間焦慮體驗。如教師工作更為復(fù)雜和更加耗時從而加深時間焦慮感。具體來講，工作負(fù)擔(dān)的四大特性強化了教師的時間焦慮體驗。

其一，教師工作負(fù)擔(dān)的內(nèi)容構(gòu)成具有復(fù)雜性。龍寶新通過對教師減負(fù)政策文本的研究發(fā)現(xiàn)，教師負(fù)擔(dān)呈現(xiàn)類型多樣的復(fù)雜特性[12]，既包括教育教學(xué)本職工作的相關(guān)瑣碎事項如頻繁展示公開課、班級管理等以及教育教學(xué)附屬的非必要行政事務(wù)，如過多的會議和考核，包括教育系統(tǒng)以外的負(fù)擔(dān)，如優(yōu)秀衛(wèi)生城市評選等這樣的社會事務(wù)負(fù)擔(dān)，還包括因教育政策更新增加的任務(wù)事項，如近期“雙減”政策增加的課后服務(wù)相關(guān)活動等。工作負(fù)擔(dān)的復(fù)雜程度直接影響教師的工作效率，引發(fā)時間焦慮。

其二，教師工作負(fù)擔(dān)的呈現(xiàn)方式具有隱蔽性?？陀^來說，工作負(fù)擔(dān)相關(guān)的任務(wù)在教師的工作時間、個人時間中都有呈現(xiàn)，不易被察覺。主觀來講，教師的教育熱情、晉升愿望容易掩蓋工作負(fù)擔(dān)的本質(zhì)，一些原本不是必須存在的任務(wù)與活動被教師接受，且潛意識認(rèn)為是個人奮斗的必經(jīng)之路，更加不易被察覺。工作負(fù)擔(dān)的隱蔽性阻礙教師對工作進(jìn)展的正確認(rèn)知，使得教師更加缺乏對時間的掌控感。

其三，教師工作負(fù)擔(dān)的來源主體具有模糊性。龍寶新等學(xué)者對我國27個省教師減負(fù)清單分析得知，除重慶市等少數(shù)地區(qū)外，其他地區(qū)減負(fù)清單中大部分并未標(biāo)明負(fù)責(zé)主體，多為暗示性主體或模糊性主體。[13]這意味著很有可能大部分的減負(fù)措施只是一紙空談，無法被貫徹落實。工作負(fù)擔(dān)來源模糊，意味著負(fù)擔(dān)短期之內(nèi)無法被根除，由負(fù)擔(dān)引發(fā)的時間焦慮感也將持續(xù)。

其四，教師工作負(fù)擔(dān)的具體結(jié)構(gòu)具有變化性。在不同的地區(qū)，教師工作負(fù)擔(dān)會有不同的內(nèi)容側(cè)重與特點展現(xiàn)；在不同的時期，時代變化也會滋生出新的工作負(fù)擔(dān)。如，新冠肺炎疫情的持續(xù)零星爆發(fā)給教師增添了直接負(fù)擔(dān)與間接負(fù)擔(dān)。直接負(fù)擔(dān)體現(xiàn)在疫情防控的相關(guān)工作加入到了中小學(xué)教師的日常工作中去，教師需要掌握全班學(xué)生的外出行蹤，統(tǒng)計核酸檢測結(jié)果、隨時注意學(xué)生身體狀況變化并與家長保持密切聯(lián)系等。間接負(fù)擔(dān)體現(xiàn)在疫情嚴(yán)重時影響到教學(xué)活動的正常開展，線上教學(xué)與線上辦公給教師帶來了新的挑戰(zhàn)。這些負(fù)擔(dān)影響教師工作效率，更易引發(fā)教師時間焦慮。

三、中小學(xué)教師時間焦慮的消解路徑

正在時間焦慮泥潭里掙扎的中小學(xué)教師，要么頂著時間焦慮繼續(xù)工作，伴隨著教育激情和工作效率的降低影響教育效果，要么對是否繼續(xù)扎根教師行業(yè)的信念有所動搖。本文為消解中小學(xué)教師時間焦慮提出幾點建議。

(一)創(chuàng)建良性競爭環(huán)境，緩和社會競爭矛盾

一是構(gòu)建與完善良性競爭機制，通過公平性競爭、競爭自主權(quán)獲取和透明性競爭來緩解教師時間焦慮。其一，教師多維度、多賽道競爭，實現(xiàn)競爭公平性。教師績效評價是競爭的主戰(zhàn)場，而教師績效評價體系的構(gòu)建有其復(fù)雜性。[14]因此，要多維度構(gòu)建，如適當(dāng)降低學(xué)生學(xué)業(yè)成績在教師績效中的占比，注重考察教師的工作情感、專業(yè)發(fā)展等方面，以保障競爭公平從而緩解教師焦慮心態(tài)。其二，學(xué)校管理權(quán)適當(dāng)下放給教師群體，教師獲取競爭自主權(quán)。教師積極參與學(xué)校管理，結(jié)合自身利益與意愿對學(xué)校良性競爭機制的制定與改進(jìn)建言獻(xiàn)策，可以提高教師對良性競爭機制的認(rèn)可度和執(zhí)行度，推動良性競爭的實現(xiàn)。其三，開展良性競爭機制的監(jiān)督，實現(xiàn)透明性競爭。英國管理學(xué)家赫勒認(rèn)為，有效監(jiān)督能夠發(fā)揮激勵作用。[15]堅持赫勒法則，將前置性監(jiān)督和制度監(jiān)督相結(jié)合，有利于及時調(diào)整與長期維持良性競爭機制。

二是重建良性競爭精神和文化。其一，從教師自身出發(fā)，重塑良性競爭意識和優(yōu)化人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，以重建良性競爭精神。馮曉敏研究發(fā)現(xiàn)，面對學(xué)校管理時，教師會傾向于在原學(xué)校人際關(guān)系基礎(chǔ)上形成小團隊，從而影響教師的良性人際互動交往。[16]因此，建議教師通過自我教育或借助外力等方式消除惡意競爭觀，緩和利益沖突，與其他教師、學(xué)校管理者等主體建立良性人際關(guān)系。其二，從學(xué)校出發(fā)，宣傳良性競爭文化并注重競爭與合作統(tǒng)一，以重建良性競爭文化。學(xué)校應(yīng)注重鼓勵誠信競爭、有效競爭、透明競爭、多賽道競爭，杜絕惡意競爭、無效競爭、灰色競爭、單一賽道競爭。此外，應(yīng)強調(diào)競爭與合作相統(tǒng)一，倡導(dǎo)集體主義來培養(yǎng)合作精神，構(gòu)建合作共生關(guān)系。

(二)調(diào)整薪資與優(yōu)化教師評價，不負(fù)教師群體期待

一是合理調(diào)整教師薪資，不負(fù)教師群體整體的期待并降低時間焦慮。教師群體因高水平認(rèn)知與高未來期待而更易產(chǎn)生時間焦慮，這種焦慮遲遲不能夠緩解，是因為心中期待與較低回報感之間的矛盾無法解決，即教師的付出——回報失衡。因此，要想緩解時間焦慮，必須從實現(xiàn)教師的付出——回報平衡著手，而調(diào)整教師薪資是最直接和迅速的付出——回報平衡手段。其一，提高和補貼較低的教師薪資，如保證同一地區(qū)的教師薪酬與公務(wù)員薪酬差距維持在較小的范圍以內(nèi)。杜屏研究發(fā)現(xiàn)，與公務(wù)員比較將顯著影響教師的薪酬增長、津補貼和薪酬結(jié)構(gòu)管理滿意度。[17]其二，下調(diào)并規(guī)范較高、不合理的教師薪資。過高的教師薪資除了會引起社會質(zhì)疑，還會對教師自身的價值觀、時間觀造成影響，加深時間焦慮。陳昌凱研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)個人期望得到滿足后，個人較高的心理富裕感會引起更強的時間焦慮感。[18]短期來看，薪資作為時間價值的一種表現(xiàn)形式，當(dāng)高于教師期望時，教師潛意識認(rèn)為自己的時間是珍貴且稀缺的，并有一定機率因其過往浪費時間而懊惱，進(jìn)一步抓緊時間獲得更多價值，時間焦慮隨之提升；長期來看，由于收入水平較高的教師單位時間產(chǎn)出的經(jīng)濟價值較大，時間浪費時造成的損失比收入低時更多，其時間焦慮感便越為深刻。因此，教師的薪資在合理范圍內(nèi)時，時間價值越大，時間焦慮感越低，而其具體臨界點則需進(jìn)一步的研究發(fā)掘。

二是通過教師評價的改革緩解青年教師的時間焦慮。教師群體中青年教師的時間焦慮更為深刻也更亟待解決，而教師評價是青年教師與中老年教師競爭的重要環(huán)節(jié)。其一，開展教師分類評價制度。教師分類評價有利于發(fā)揮教師評價的專業(yè)性、科學(xué)性、公平性和激勵性，而以往對教師的評價往往采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，會造成相對不公平。[19]具體來說，用分層化、分階段的評價制度對不同類型的教師采取不同的評價考核方案，如根據(jù)不同職業(yè)發(fā)展階段設(shè)置不同的評價重心，對青年教師以能否適應(yīng)新環(huán)境、能否基本勝任工作為主要考察點，對中老年教師進(jìn)行更高要求的評價標(biāo)準(zhǔn)，如是否具備較強的教育科研能力、課程開發(fā)與實施能力等。其二，開展教師增值性評價制度。教師增值性評價關(guān)注教師作用下學(xué)生進(jìn)步程度，有助于消除因中老年教師的身份優(yōu)勢所附著的優(yōu)秀教學(xué)表象。目前教師增值性評價主要關(guān)注于學(xué)生成績進(jìn)步方面，將來應(yīng)更關(guān)注學(xué)生多元智能發(fā)展程度，如思維品質(zhì)、情感態(tài)度、社會性發(fā)展等方面。

(三)時間認(rèn)知與能力培養(yǎng)，豐富教師專業(yè)要求

教師職業(yè)的內(nèi)在特點是無法短期改變的，因此要想解開因其生成的時間焦慮閉環(huán)，必須從教師自身出發(fā)，重塑時間焦慮認(rèn)知與培養(yǎng)時間能力，并豐富教師專業(yè)要求?！半p減”政策和疫情影響下，教師的個人時間越發(fā)被剝奪，教師越發(fā)感到焦慮，如何調(diào)整好心態(tài)與利用好時間成為緩解時間焦慮的重點。

一是重塑教師的時間焦慮認(rèn)知，發(fā)揮時間焦慮感的積極作用。其一，從個體生理的角度出發(fā)，接受時間焦慮的存在。時間焦慮是個體對掌控和遵守時間的一種無助感[20]，是個體在時間壓力下產(chǎn)生的一種情緒與狀態(tài)，這是不可避免的。如果從未產(chǎn)生時間焦慮，個體便無法察覺到外界的客觀威脅，也無法做出調(diào)整與改進(jìn)。因此，沒有必要抑制時間焦慮的生成，而應(yīng)思考如何做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。如，及時緩解過高的焦慮，避免教師在高壓狀態(tài)下無法完成教育教學(xué)工作；還可利用中等程度的焦慮感，嘗試一些難度適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)，在過程中存在心理壓力，但也更易獲得成就感。其二，從焦慮結(jié)果的視角反推，在重效能的前提下提效率。有時候，時間焦慮往往不是“無法高效利用時間”導(dǎo)致的，而是由于統(tǒng)籌規(guī)劃不佳引發(fā)的“時間白白浪費”導(dǎo)致的。這里所謂的效能，指能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期結(jié)果，而實現(xiàn)的兩個條件分別是設(shè)定了正確的方向以及選擇了合適的方法。在此基礎(chǔ)上再注重提高效率，可以有效避免在錯誤方向和方法上浪費時間而產(chǎn)生的時間焦慮。

二是培養(yǎng)教師的時間感知能力和時間管理能力。其一，時間感知能力。無法精確感知和預(yù)測時間流速的人，在截止時間到來的壓力下做出的決策往往不夠謹(jǐn)慎，決策效果也不夠理想。[21]具體來說，當(dāng)?shù)退降臅r間壓力逐步增加到中等水平時，決策質(zhì)量提高。但時間壓力達(dá)到較高水平時，決策質(zhì)量反而下降。[22]時間感知能力能夠保證不因為緊張和誤判引發(fā)的時間壓力過大而影響決策。其二，時間管理能力。國外的一項敘事研究表明，具備較高工作滿意度的教育者通常具備十個時間管理習(xí)慣，即評估與平衡不同類型任務(wù)的時間、安排好任務(wù)的順序、提前制定計劃、明確組織活動的具體步驟、時常備有備用計劃、適當(dāng)借助他人幫助、消除拖延癥、識別與減少時間的浪費、培養(yǎng)專注意識與專注力、形成樂觀和健康的心理。[23]此外，教師可以適當(dāng)增加教學(xué)時間在工作時間中的占比。有實證研究表明，教學(xué)時間在工作中的占比對教師自我實現(xiàn)的滿意度具有顯著正向作用。[24]也就是說，適當(dāng)長的教學(xué)時間有利于提升教師的自我實現(xiàn)滿意度、價值感和成就感，有利于緩解焦慮。