梁洪源

(廣西玉林市陸川縣第二中學(xué) 廣西 陸川 537700)

《高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，要發(fā)揮語文課程的育人功能，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)及整體素質(zhì)；要注重語文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性地發(fā)展。顯然，新課標(biāo)對(duì)高中語文教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)進(jìn)行了明確陳述，也給教學(xué)工作指明了基本方向。從“立德樹人”的總目標(biāo)入手，高中語文教學(xué)不僅要達(dá)成技能傳授、能力灌輸?shù)哪繕?biāo)，也要實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)、習(xí)性與品格的進(jìn)步，這是語文基礎(chǔ)能力與進(jìn)階能力密切交融的體現(xiàn)。為此，進(jìn)一步探索高中語文教學(xué)中學(xué)生主體思維下的實(shí)踐路徑，積極推進(jìn)協(xié)作式教學(xué)，增強(qiáng)高中生的探究和實(shí)踐能力，顯然應(yīng)成為教學(xué)工作的重要發(fā)力方向。

1.“自主探究”與“分組協(xié)作”的概念界定

1.1 “自主探究”。所謂“自主探究”，即在“以學(xué)生為中心”理念指引下，調(diào)動(dòng)、激發(fā)學(xué)生的自發(fā)與自主探究意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生探究、探索能力的增長。顯然，學(xué)生是“自主探究”活動(dòng)的主體，也是相關(guān)教學(xué)活動(dòng)的核心對(duì)象。要提升學(xué)生“自主探究”意識(shí)與能力，必須賦予學(xué)生更大自由度和自主權(quán)，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的“掌舵人”，而不是隨著教師的計(jì)劃“搖擺”。尤其是對(duì)于高中生來說，在接近或步入成年的年齡段，已經(jīng)具備了自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)探索的能力，因此強(qiáng)化其中心地位，賦予其更多學(xué)習(xí)的自主權(quán)是十分必要的。

1.2 “分組協(xié)作”。分組是現(xiàn)代教育教學(xué)工作的基本策略，而分組必然要涉及到合作、協(xié)作與互動(dòng)。因此，分組與協(xié)作本身就具備內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。從教育學(xué)理論角度看，特定階段、一定原則下的分組可以促進(jìn)單元集體的整合，幫助學(xué)生彼此督促、相互扶持，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效率。如，按照3-4人為一組的規(guī)模，對(duì)全班學(xué)生進(jìn)行分組，然后發(fā)布探究任務(wù)，讓學(xué)生們彼此合作完成探究，形成一致的意見，這樣顯然比學(xué)生個(gè)體的“單打獨(dú)斗”、“苦思冥想”好得多。因此，按照教學(xué)進(jìn)度和學(xué)生的需求，設(shè)計(jì)分組協(xié)作策略，使之嵌入到教學(xué)細(xì)節(jié)中，無疑可以更好地深化教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力與綜合素質(zhì)的提升。

2.“自主探究”與“分組協(xié)作”策略在教學(xué)中的價(jià)值

“自主探究”與“分組協(xié)作”看似存在個(gè)體與集體的矛盾，但實(shí)則是辯證統(tǒng)一的。將學(xué)生個(gè)體的“自主探究”與集體的“分組協(xié)作”有效統(tǒng)籌起來，關(guān)鍵是要設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，營造探究氛圍，以此促進(jìn)學(xué)生能力開發(fā)，提升教學(xué)質(zhì)量。因此，“自主探究”與“分組協(xié)作”的策略融合具備顯著的應(yīng)用價(jià)值。

2.1 促進(jìn)了語文教學(xué)理念與實(shí)踐創(chuàng)新。首先，“自主探究”與“分組協(xié)作”的融合能夠豐富教師的教學(xué)選擇，對(duì)豐富課堂教學(xué)模式具有特殊價(jià)值。尤其是從某個(gè)探究命題、某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)入手，引導(dǎo)學(xué)生先自主探究，然后開展小組互動(dòng)協(xié)作，這樣可以形成開放性的課堂氛圍，對(duì)增強(qiáng)教學(xué)的“邊際效用”具有突出價(jià)值[1]。教師也可以結(jié)合教學(xué)的進(jìn)度和具體要求，設(shè)定有效的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生們圍繞目標(biāo)開展自發(fā)探索學(xué)習(xí)，之后將疑惑、不解、困難帶到小組中，并通過與小組成員的互動(dòng)、探索，找到適宜的“問題解決辦法”。

如，在教授《沁園春·雪》時(shí)，可以先帶著學(xué)生們通讀這首詞，然后布置探究任務(wù)，讓學(xué)生們開展個(gè)體探究，形成對(duì)詞意的基本了解；緊接著，安排學(xué)生們開展分組協(xié)作學(xué)習(xí)，就這首詞的表意形式、寫景技法、傳情達(dá)意技巧進(jìn)行多角度探索，感知?dú)v史與現(xiàn)實(shí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，然后在組內(nèi)形成意見的交鋒，最后提交到課堂中進(jìn)行意見和思考的展示。通過二者的融合，教師可以推進(jìn)遞進(jìn)式教學(xué)，讓課堂氣氛更為開放多元，同時(shí)課堂教學(xué)目標(biāo)也更為聚焦。

2.2 有利于高中生語文核心素養(yǎng)成長。從現(xiàn)實(shí)角度看，“自主探究”與“分組協(xié)作”策略的融合是高中生能力發(fā)育、思維開拓與批判精神養(yǎng)成的必要舉措，可以幫助學(xué)生形成舉一反三、跨維度思考與實(shí)踐應(yīng)用的基礎(chǔ)能力。尤其是先自由探究、后協(xié)作學(xué)習(xí)的方法，實(shí)際上賦予了高中生極大的自由度，讓學(xué)生可以在自由場域內(nèi)開展“信馬由韁”式的思考與想象。當(dāng)回歸到小組和規(guī)定情境后，學(xué)生能夠在與小組成員的交流探討中產(chǎn)生更多想法，就老師的問題、同學(xué)的疑惑進(jìn)行針對(duì)性思考，從而加深對(duì)課文、知識(shí)點(diǎn)、疑難點(diǎn)的感知與理解。

從另一個(gè)維度來說，先個(gè)體再集體的學(xué)習(xí)模式，利于高中生的個(gè)性發(fā)育與習(xí)性開發(fā)，對(duì)學(xué)生更好地借助語文認(rèn)知人文世界具有顯著幫助。比如在高一上冊(cè)第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”的學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以先結(jié)合個(gè)人生活體驗(yàn)與記憶，對(duì)自己家鄉(xiāng)的景象、人物和環(huán)境進(jìn)行跨時(shí)空的回憶，形成多思緒的想象；回歸到小組場景后，每位組員都可以發(fā)表自己的見解，對(duì)自己家鄉(xiāng)周邊的文化現(xiàn)象、自然景觀、人文遺跡等進(jìn)行陳述，然后大家共同分享、彼此交流心得，形成對(duì)“山川異域，風(fēng)月同天”的家鄉(xiāng)特色的差異化理解。通過“自主探究”與“分組協(xié)作”的交融，高中生可以由課本走向現(xiàn)實(shí)、由發(fā)散走向統(tǒng)一，也形成了對(duì)語文知識(shí)的現(xiàn)實(shí)關(guān)注與熱愛。因此，突出“自主探究”與“分組協(xié)作”的融合，實(shí)際上把握住了高中生的身心基本特點(diǎn)，在關(guān)照現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上升華了教學(xué)品質(zhì)，對(duì)學(xué)生語文核心素養(yǎng)成長具有積極影響。

2.3 順應(yīng)了高中語文新課改的要求。近年來，高中語文教學(xué)改革一直在深入推進(jìn)，其重要訴求就是革除傳統(tǒng)教學(xué)思維的束縛，尤其是擺脫應(yīng)試教育、高考的“壓力”，促進(jìn)高中生個(gè)性、素質(zhì)、思想情感的發(fā)育，讓語文成為學(xué)生自由成長的“階梯”，而不是考試的“敲門磚”，從這個(gè)維度上來說，運(yùn)用教學(xué)手法和策略的變化來促進(jìn)學(xué)生思想個(gè)性的發(fā)展，顯然是教學(xué)工作創(chuàng)新的題中之義[2]。

將“自主探究”與“分組協(xié)作”有效融合起來，就是要豐富單位時(shí)間、單位范圍內(nèi)的教學(xué)模式，讓多種教學(xué)策略有機(jī)統(tǒng)籌起來，實(shí)現(xiàn)最大的教學(xué)效力。事實(shí)上，通過這樣的策略整合與統(tǒng)籌，可以在豐富課堂教學(xué)模式的前提下突出教學(xué)指向性與目的性，也能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)的單元和主題統(tǒng)整，最終對(duì)育人目標(biāo)的達(dá)成大有裨益。換言之，“自主探究”與“分組協(xié)作”的密切交融，突破了以“教書”為核心訴求的理念束縛，實(shí)現(xiàn)了對(duì)高中語文育人目標(biāo)的有效貫徹，這無疑是教學(xué)工作的重要躍升。語文教師是統(tǒng)籌教學(xué)舉措的“第一責(zé)任人”，要把握好“自主探究”與“分組協(xié)作”的融合特性，從學(xué)生角度出發(fā)思考問題，合理設(shè)計(jì)教學(xué)方案，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文素質(zhì)的全面進(jìn)步，創(chuàng)造最大的教學(xué)效益。

3.教學(xué)中“自主探究”與“分組協(xié)作”策略的融合思路

從強(qiáng)化高中語文教學(xué)功能的角度入手，推動(dòng)“自主探究”與“分組協(xié)作”的策略融合，最終目的是促進(jìn)教學(xué)品質(zhì)升級(jí)與學(xué)生能力提高。為此，要科學(xué)把握教學(xué)整體進(jìn)度，實(shí)現(xiàn)教學(xué)要素合理配置，促進(jìn)教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)有效整合。

3.1 設(shè)置探究議題，深化“指引式”教學(xué)。從高中語文教學(xué)的本質(zhì)要求看，推動(dòng)學(xué)生語文核心能力的增強(qiáng)，要堅(jiān)持以課堂教學(xué)為中心，讓學(xué)生循著目標(biāo)進(jìn)行自主探究，進(jìn)而在分組協(xié)作中解決具體問題，完成能力的累積和提升[3]。以此為引，要靈活設(shè)計(jì)探究命題，讓學(xué)生圍繞命題開展進(jìn)階式學(xué)習(xí)，而不是停留在知識(shí)接收的被動(dòng)環(huán)節(jié)。探究命題是基于課本和課程目標(biāo)提煉出的探究方向和任務(wù)，也可以是某個(gè)問題或某個(gè)疑難點(diǎn)。通過探究命題的設(shè)置，學(xué)生在“被啟發(fā)”的狀態(tài)下開展自主探究，形成對(duì)知識(shí)的基礎(chǔ)感知與認(rèn)識(shí)。在此過程中，學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生一定的疑惑和不解；后續(xù)的分組協(xié)作，高中生能夠在與組員的密切協(xié)調(diào)、互動(dòng)和探索中形成多維度認(rèn)識(shí)，通過分析問題、解決問題完成對(duì)先前探究命題的“破解”，這是一個(gè)自然的學(xué)習(xí)流程。顯然，以探究命題指引學(xué)生開展自主探究和分組協(xié)作，能夠幫助高中生更真切地感知語文知識(shí)內(nèi)涵，形成深層次理解與認(rèn)識(shí)。

如，在人教版高二必修的《記念劉和珍君》一文教學(xué)中，教師可以針對(duì)學(xué)生“自主探究”與“分組協(xié)作”的需要，分別設(shè)置議題，形成分層遞進(jìn)、內(nèi)外銜接的效果。對(duì)“自主探究”，可設(shè)置議題：(1)請(qǐng)對(duì)文章的內(nèi)容脈絡(luò)進(jìn)行概括式總結(jié)；(2)分析魯迅紀(jì)念劉和珍君的目的和訴求；(3)對(duì)當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景下的文章意義進(jìn)行分析。而對(duì)于“分組協(xié)作”可設(shè)置這樣的議題：(1)探討這篇文章與現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)的聯(lián)系；(2)請(qǐng)組內(nèi)探討魯迅歌頌劉和珍君的個(gè)體與集體意義；(3)提煉出你認(rèn)為的文章關(guān)鍵詞句，并開展彼此交流。通過個(gè)體與集體探究議題的設(shè)置，學(xué)生可以針對(duì)魯迅文章的本意進(jìn)行細(xì)致分析，進(jìn)而在個(gè)人理解和認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上增強(qiáng)協(xié)作感知能力，對(duì)文章重要知識(shí)點(diǎn)形成全面掌握。

3.2 注重隨機(jī)提問，促進(jìn)學(xué)生思辨能力發(fā)育。高中生正處于有青少年向成人轉(zhuǎn)變的重要階段，其語文思維能力的發(fā)展十分重要，這也是一直以來教學(xué)工作的重點(diǎn)。通過提問、發(fā)問的方式，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體思維能力的發(fā)散，讓學(xué)生在分組探討互動(dòng)中增強(qiáng)思辨能力，無疑推進(jìn)教學(xué)的重要抓手。

將“自主探究”與“分組協(xié)作”有效融合起來，要首先立足于學(xué)生個(gè)體的準(zhǔn)確把握和認(rèn)知，即從學(xué)生身心特點(diǎn)入手，借助提問啟發(fā)思緒，進(jìn)而為學(xué)生參與小組探索提供支撐。比如在《鴻門宴》的課堂閱讀教學(xué)中，教師在學(xué)生們細(xì)讀過程中隨機(jī)發(fā)問：(1)項(xiàng)莊舞劍有什么目的？(2)樊噲?jiān)谶@場宴會(huì)中扮演什么角色？(3)劉邦最終全身而退是哪些因素促成的？通過類似的提問，可以在“打斷”學(xué)生們閱讀節(jié)奏的基礎(chǔ)上為學(xué)生們?cè)O(shè)置探究“路標(biāo)”。顯然，當(dāng)學(xué)生們正常閱讀《鴻門宴》時(shí)，會(huì)按照文本進(jìn)行順序閱讀，明晰故事的脈絡(luò)、了解不同人物的關(guān)系，并在對(duì)話中感受項(xiàng)羽劉邦交鋒的狀態(tài)，但很容易忽視其他人物的重要作用，比如項(xiàng)莊、樊噲、范增、張良等。通過閱讀時(shí)老師的隨機(jī)反問，能夠?yàn)閷W(xué)生們?cè)O(shè)置探究的方向，循著線索開展針對(duì)性的閱讀。在閱讀后開展小組互動(dòng)學(xué)習(xí)，既可以圍繞老師之前的發(fā)問進(jìn)行彼此交流，也可以說出自己更多的想法，比如“項(xiàng)羽手下留情導(dǎo)致劉邦安全逃走”、“劉邦工于心計(jì)最終巧妙離開”等。

在分組協(xié)作的學(xué)習(xí)中，老師之前的發(fā)問等同于一個(gè)“引子”，可以起到拋磚引玉的作用。與之類似，以教師的針對(duì)性發(fā)問為導(dǎo)引，讓學(xué)生們針對(duì)性地開展自主探究學(xué)習(xí)，之后在分組協(xié)作和互動(dòng)交流中增強(qiáng)思辨能力，借助對(duì)話、互動(dòng)形成全新的理解與思緒，這恰恰是高中語文教學(xué)所追求的理想效果。

3.3 開展單元整合，實(shí)現(xiàn)探究目標(biāo)深度聚焦。隨著高中語文新課改的深入推進(jìn)，以單元統(tǒng)整為特色的整合性工作日益受到各級(jí)重視。其中，以特定主題為主線的單元整合能夠提升教學(xué)的針對(duì)性，讓學(xué)生的探究目標(biāo)更聚焦于思維發(fā)散與能力拓展方面，對(duì)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)培育具有顯著意義[4]。尤其是從高中生思維開發(fā)的角度入手，開展單元整合，要靈活準(zhǔn)確設(shè)計(jì)探究目標(biāo)，按照“先個(gè)體探究，后小組協(xié)作”的思路，細(xì)化課堂教學(xué)方案，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力提高。教師要發(fā)揮“導(dǎo)引者”作用，在單元整合中主動(dòng)作為，做好精細(xì)化備課，按照一定的主題方向進(jìn)行整合操作，不斷提升學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)悟力與認(rèn)知能力。在單元目標(biāo)的整合下，教學(xué)可以更專注于學(xué)生技能與素質(zhì)的雙向培養(yǎng)，在“能力目標(biāo)與素質(zhì)目標(biāo)”導(dǎo)引下實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)。在此過程中，學(xué)生可以橫跨不同文本、不同風(fēng)格的作品，感知文學(xué)的曼妙與語文的樂趣，形成對(duì)語文知識(shí)的深度理解，掌握更多知識(shí)點(diǎn)。

例如，在人教版高二必修上冊(cè)第二單元教學(xué)中，教師可以預(yù)先對(duì)本單元進(jìn)行文本整合，開展立體探究，設(shè)定“研讀諸子經(jīng)典，感悟人文情趣”的主題。由于本單元選取了《論語》《孟子》《墨子》《老子》《莊子》的文章，因此可以進(jìn)行單元內(nèi)統(tǒng)整，整合不同流派的思想觀點(diǎn)，然后匯聚到一起。經(jīng)過統(tǒng)整后的單元教學(xué)，可以讓學(xué)生們針對(duì)不同思想流派的主張與觀點(diǎn)進(jìn)行個(gè)體探究、分析，之后提交到小組內(nèi)進(jìn)行探討、互動(dòng)，在交流互鑒中形成對(duì)諸子百家思想觀點(diǎn)的深刻理解，在目標(biāo)聚焦中提升對(duì)本單元重要知識(shí)點(diǎn)的全面認(rèn)識(shí)。因此，借助單元整合，教師可以統(tǒng)籌“自主探究”與“分組協(xié)作”策略，將二者作為遞進(jìn)式教學(xué)的抓手，著力提升高中生語文認(rèn)知能力與集體協(xié)作能力，促進(jìn)其語文核心素養(yǎng)的發(fā)育。

3.4 推動(dòng)跨文本學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生立體能力塑造。推進(jìn)高中生跨文本學(xué)習(xí)，增強(qiáng)語文知識(shí)的理解黏性和活躍度，一直是高中語文新課改的重要要求。對(duì)高中生來說，經(jīng)過小學(xué)與初中階段的積累，已經(jīng)具備了相當(dāng)程度的理解和應(yīng)用能力，對(duì)如何閱讀、研討、理解不同文本有了基礎(chǔ)能力儲(chǔ)備，這也為高中階段開展語文教學(xué)打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。從跨文本學(xué)習(xí)的角度來說，教師要通過不同文章、不同書目的選擇，讓學(xué)生們先掌握獨(dú)立閱讀、獨(dú)立思考的意識(shí)和能力，之后再借助分組協(xié)作強(qiáng)化定向能力的塑造，如集體探討以增強(qiáng)群文理解力、分課題探究形成反向認(rèn)知、對(duì)文本差異性進(jìn)行厘定等。跨文本學(xué)習(xí)是高中語文進(jìn)階能力塑造的重要手段，可以讓學(xué)生個(gè)體探究與集體協(xié)作過程中產(chǎn)生對(duì)比意識(shí)，對(duì)高中生語文立體能力的強(qiáng)化具有顯著價(jià)值。借助跨文本學(xué)習(xí)，學(xué)生就可以養(yǎng)成自主探究的習(xí)慣，掌握閱讀、理解、寫作方法，也可以在小組集體中探求全新的思緒與想法，便于思維的生發(fā)與“擴(kuò)容”。

如，在教授人教版高一必修上冊(cè)《赤壁賦》的時(shí)候，可以將作者蘇軾的其他詩詞、文章摘錄起來，供學(xué)生們對(duì)比閱讀，比如人們熟悉的《念奴嬌·赤壁懷古》《后赤壁賦》等。通過將《赤壁賦》相關(guān)的文章集成起來，供學(xué)生們開展比較閱讀，探究蘇軾在寫作赤壁賦時(shí)的思緒狀態(tài)。當(dāng)然，也可以向?qū)W生們推薦閱讀《三國志》、《三國演義》，用課外時(shí)間完成整本書閱讀，形成對(duì)三國歷史背景的整體把握。在課堂學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)合作小組，就整本書閱讀、跨文本學(xué)習(xí)的體驗(yàn)進(jìn)行交流，在彼此陳述、互動(dòng)溝通中碰撞出思維火花，形成“頭腦風(fēng)暴”。由《赤壁賦》形成的關(guān)聯(lián)性思考與閱讀可以延展到更長的時(shí)間范圍內(nèi)，對(duì)增強(qiáng)學(xué)生的語文立體能力很有幫助。類似的辦法，體現(xiàn)為以課文為藍(lán)本、以課堂為基地的“指引性教學(xué)”方法，而推動(dòng)跨文本的學(xué)習(xí)和閱讀，則能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生個(gè)體的探究與學(xué)習(xí)意識(shí)，從而為課堂分組協(xié)作與集體學(xué)習(xí)打下良好基礎(chǔ)。

3.5 推進(jìn)跨文化研讀，鍛造批判思維與能力。文化因?yàn)椴煌Z言、國別、民族的差異，會(huì)存在顯著的不同。如何以現(xiàn)代化視角和思維來審視跨文化文本，借助語文教學(xué)的模式來塑造高中生的綜合能力，讓學(xué)生形成批判思維，掌握現(xiàn)實(shí)批判的能力，一直是高中語文教學(xué)的重要訴求。將“自主探究”與“分組協(xié)作”融合起來，要特別注意在進(jìn)階教學(xué)中逐步提升難度，讓學(xué)生由基礎(chǔ)掌握向深度理解躍升，這也符合高中生成長的需求[5]。尤其是借助跨文化研讀和語文教學(xué)，鍛造學(xué)生的批判能力，要著重借助反差對(duì)比加以推進(jìn)。比如以語文教材為藍(lán)本，設(shè)置“東西方審美情趣與取向的差異”、“中西方文獻(xiàn)對(duì)苦難的救贖”、“中西方節(jié)日文化的比較”、“東西方文化的沖突與交融”、“審視外媒視角下的中國事件”等議題，先安排學(xué)生結(jié)合相關(guān)文章、書籍進(jìn)行個(gè)體探究，在反復(fù)研讀、記錄與歸納中形成個(gè)人的心得體會(huì)；之后，引導(dǎo)學(xué)生開展分組互動(dòng)探究，在語言交流、觀點(diǎn)陳述、彼此批判中得出全新的思考角度，形成全新的理解。顯然，個(gè)體層面的探究與分組的集體互動(dòng)融合起來，能夠讓學(xué)生在跨文化間形成全新的思維認(rèn)識(shí)，這恰恰是語文教學(xué)往高階演進(jìn)的體現(xiàn)。

例如，將高二必修上冊(cè)的《老人與?！放c高三必修下冊(cè)的《蘭亭集序》放到一起進(jìn)行對(duì)比教學(xué)，通過跨文化的情景設(shè)計(jì)，讓學(xué)生們充分感知、理解不同情境、不同文化背景下寫景擬人的差異。通過個(gè)體探究，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)兩篇文章在寫作層面的巨大差異：海明威的《老人與?！氛故玖巳伺c自然搏斗的勇氣和大無畏精神，而王羲之的《蘭亭集序》充滿著對(duì)湖光山色的熱愛和歌頌，是一種浪漫主義的極致表達(dá)。同時(shí)，兩篇文章時(shí)代背景差異巨大、立意截然不同，表達(dá)的思想情感也有很大差別。引導(dǎo)學(xué)生從差異批判的角度入手，在細(xì)讀、精讀基礎(chǔ)上掌握文章要義，然后在分組協(xié)作中開展觀點(diǎn)陳述與辨析，從跨語種、跨文化的角度給出個(gè)人的思考與見解。在此過程中，教師可以給予適度輔導(dǎo)和點(diǎn)撥，點(diǎn)明不同文章的各自特色，讓學(xué)生們體味“各美其美，美人之美”價(jià)值觀，形成對(duì)語文社會(huì)性的感知和理解，提升批判性的思維與實(shí)踐能力。

4.結(jié)論

總的來說，立足于高中語文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀況，從充分發(fā)掘?qū)W生學(xué)習(xí)欲望與成長個(gè)性的角度入手，將自主探究作為推進(jìn)教學(xué)的重要手段，顯然契合教學(xué)需求，也可以促進(jìn)學(xué)生語文素質(zhì)的提升[6]。同時(shí)，要重視分組協(xié)作策略的運(yùn)用，將學(xué)生個(gè)體探究、自主學(xué)習(xí)形成的思維認(rèn)知與協(xié)作式學(xué)習(xí)密切交融，這樣不僅幫助學(xué)生建構(gòu)集體協(xié)作意識(shí)，也可以促進(jìn)其語文發(fā)散思維的塑造，對(duì)增強(qiáng)學(xué)生的群體化認(rèn)知與應(yīng)用能力大有好處。因此，要重視“自主探究”與“分組協(xié)作”策略的有效銜接，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)步驟與方案，確保學(xué)生語文核心素養(yǎng)穩(wěn)步提升，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的多元目標(biāo)。