劉彩霜

(廈門(mén)仙閣幼兒園 福建 廈門(mén) 361000)

近年來(lái)，創(chuàng)造力逐漸成為各國(guó)教育研究與教育實(shí)踐中的熱點(diǎn)問(wèn)題。最新的《中國(guó)兒童發(fā)展綱要》在“兒童與教育”中指出：“激發(fā)兒童求知欲和想象力，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，鼓勵(lì)有創(chuàng)新潛質(zhì)的兒童個(gè)性化發(fā)展”。有研究表明，幼兒期是創(chuàng)造力發(fā)展的關(guān)鍵期，這一時(shí)期實(shí)施創(chuàng)造教育對(duì)其未來(lái)發(fā)展會(huì)產(chǎn)生關(guān)鍵影響?？梢?jiàn)，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力，無(wú)論對(duì)國(guó)家、社會(huì)、民族的發(fā)展還是對(duì)幼兒個(gè)體的終身發(fā)展，都具有重要的意義和價(jià)值。

培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的核心目標(biāo)是拓展幼兒的創(chuàng)造性思維。語(yǔ)言是思維的工具，通過(guò)新穎、有趣的語(yǔ)言活動(dòng)培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力，不失為一種良好的手段?！罢f(shuō)演故事”活動(dòng)是語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)的一種創(chuàng)新模式。本文闡述以“說(shuō)演故事”為教學(xué)策略，發(fā)展幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力和發(fā)散思維，培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造能力和創(chuàng)新品質(zhì)。

1.“說(shuō)演故事”活動(dòng)與傳統(tǒng)故事教學(xué)的區(qū)別

1.1 傳統(tǒng)故事教學(xué)中幼兒創(chuàng)造力表現(xiàn)不足。故事，作為一種文學(xué)形式，具有豐富的情節(jié)內(nèi)容、生動(dòng)有趣的表現(xiàn)手法、無(wú)限遐想的想象空間，深受幼兒的喜愛(ài)。故事教學(xué)作為語(yǔ)言活動(dòng)的一種形式，具有滋養(yǎng)個(gè)性品質(zhì)、促進(jìn)語(yǔ)言表達(dá)和提升創(chuàng)造思維的作用。但傳統(tǒng)的故事教學(xué)活動(dòng)，大多存在組織形式單一，大部分主導(dǎo)權(quán)在老師身上，師幼間的互動(dòng)多以一問(wèn)一答的形式進(jìn)行，缺乏啟發(fā)性。例如：故事的名字叫什么？他們?cè)谧鍪裁?？發(fā)生了什么事情，這個(gè)故事告訴我們一個(gè)什么道理等。以封閉式、回憶式為主，沒(méi)有給幼兒更多的思考、想象和選擇的空間。故事表演活動(dòng)中也要求幼兒按原文的對(duì)話進(jìn)行角色表演，有的甚至只是機(jī)械地讓幼兒一遍一遍復(fù)述，限制了幼兒的再創(chuàng)造，忽視了幼兒真正的情感需要?？v觀幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)，我們不難發(fā)現(xiàn)，幼兒自發(fā)參與的積極性并不高，舉手發(fā)言的總是固定的幾位，很多幼兒在活動(dòng)中處于被動(dòng)接受，活動(dòng)后可能連故事的名字都沒(méi)記住，要想讓他們進(jìn)一步對(duì)故事進(jìn)行講述、表演、創(chuàng)編就更難上加難了。產(chǎn)生這些現(xiàn)象，往往是由于教師忽略了幼兒的主體性、積極性、創(chuàng)造性的特點(diǎn)。這樣的教學(xué)模式容易剝離“幼兒與故事”、“幼兒與教師”之間的關(guān)系，造成幼兒、教師、故事的分離，失去故事教學(xué)所獨(dú)有的價(jià)值。

1.2 “說(shuō)演故事”活動(dòng)的特色與創(chuàng)新?！罢f(shuō)演故事”是指以邊說(shuō)邊演的形式向幼兒講述故事內(nèi)容，這是一種創(chuàng)新性、實(shí)踐性的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)模式。整個(gè)教學(xué)活動(dòng)融合“說(shuō)”和“演”，“說(shuō)”中帶有肢體行為的表演，“演”中輔以語(yǔ)言的講解?；顒?dòng)中將平面的故事以表演的形態(tài)，建立起立體的畫(huà)面感，結(jié)合關(guān)鍵性的提問(wèn)，師幼共同猜測(cè)、表演推進(jìn)故事的發(fā)展，從而將幼兒帶入故事情境中,讓幼兒在看、聽(tīng)、想、說(shuō)、演的體驗(yàn)式、游戲化的活動(dòng)中感受故事所傳達(dá)的核心價(jià)值。其游戲性、體驗(yàn)性、代入感的特點(diǎn)，不僅能激發(fā)幼兒想說(shuō)、敢說(shuō)、喜歡的欲望，還能培養(yǎng)幼兒思維流暢性、靈活性和獨(dú)創(chuàng)性。

1.2.1 拋磚引玉，引發(fā)想象的興趣和愛(ài)好?！罢f(shuō)演故事”活動(dòng)中以教師自身表演為導(dǎo)入的方式，能在短時(shí)間內(nèi)抓住幼兒的注意力，引起幼兒的興趣，而興趣是創(chuàng)造的前提。幼兒在新奇的驅(qū)動(dòng)下，能快速地進(jìn)入故事情境，讓故事與幼兒發(fā)生反應(yīng)，而不再是各自獨(dú)立的存在。以“說(shuō)演故事”的方式作為活動(dòng)的導(dǎo)入，適用于各類集中教學(xué)活動(dòng)和游戲活動(dòng)。教師在前的“說(shuō)演”，實(shí)則是為幼兒后續(xù)的學(xué)習(xí)搭建了的支架，是為把活動(dòng)的主動(dòng)權(quán)過(guò)度給幼兒，讓幼兒在自然、寬松的情況下進(jìn)入主動(dòng)、積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

1.2.2 情景設(shè)計(jì)，構(gòu)建創(chuàng)意思維的模式。幼兒感受環(huán)境的能力是很強(qiáng)的，環(huán)境的變化能夠充分激發(fā)他們的探索興趣。在不同的情景中體會(huì)、學(xué)習(xí)，豐富感知，然后用各不同的表現(xiàn)形式表達(dá)自己的想法。“說(shuō)演故事”構(gòu)建的情境化是為引發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的動(dòng)力?！罢f(shuō)演故事”活動(dòng)情境性的特點(diǎn)，最大限度地將幼兒帶入學(xué)習(xí)場(chǎng)域，又通過(guò)師幼的互動(dòng)，去現(xiàn)場(chǎng)化。沉浸式的學(xué)習(xí)能激發(fā)幼兒內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)，以一種積極的、活躍的方式與故事、與同伴、與教師進(jìn)行互動(dòng)，這種學(xué)習(xí)的方式有利于幼兒創(chuàng)造性思維的形成。

1.2.3 結(jié)構(gòu)形成，尊重兒童獨(dú)立的精神世界。在情景感受過(guò)程中，凡是幼兒能想、想說(shuō)、想做的，就要放手讓幼兒去想、去說(shuō)、去做，尊重幼兒的想法、做法以及他們獨(dú)立思考的精神世界。“說(shuō)演故事”的載體是故事，故事是幼兒文學(xué)的一種表現(xiàn)形式，本身具有價(jià)值傳導(dǎo)、塑造品質(zhì)的作用。本課題雖然聚焦“幼兒創(chuàng)造力”的培養(yǎng)，實(shí)際上故事教學(xué)所具有的價(jià)值是綜合的，對(duì)幼兒的影響也是綜合的。只是“說(shuō)演故事”的形式更樂(lè)于為幼兒所接受，活動(dòng)的方式不再是生硬的說(shuō)教，而是幼兒融入故事后，自發(fā)的感受到故事所傳導(dǎo)的價(jià)值意義。這比成人主觀地教導(dǎo)更有價(jià)值和意義。

2.“說(shuō)演故事”活動(dòng)中發(fā)展幼兒創(chuàng)造力的實(shí)施策略

2.1 以師示范，創(chuàng)設(shè)情境氛圍，激發(fā)幼兒創(chuàng)造活力。幼兒在最初的學(xué)習(xí)過(guò)程中都是通過(guò)觀察身邊的人所做的事情，從而進(jìn)行模仿。美國(guó)心理學(xué)家斯坦伯格認(rèn)為，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，發(fā)展幼兒創(chuàng)造力的最有效方法是做出創(chuàng)造性的榜樣。在集中活動(dòng)中，每個(gè)幼兒的表現(xiàn)是不盡相同的。有的樂(lè)于表現(xiàn)，而有的不善言辭，如何調(diào)動(dòng)幼兒的積極性，激發(fā)幼兒的創(chuàng)造活力呢？首先，教師需要給幼兒一個(gè)自然、自由、自主、輕松的環(huán)境空間。寬松和諧、積極進(jìn)取的環(huán)境氛圍才是創(chuàng)造力發(fā)揮的首要因素。其次，教師要以親身示范來(lái)帶動(dòng)幼兒的“說(shuō)演”。在日常的故事教學(xué)活動(dòng)中，我們發(fā)現(xiàn)教師自身對(duì)故事內(nèi)容的呈現(xiàn)程度，直接影響幼兒對(duì)故事的興趣度?！罢f(shuō)演故事”就是通過(guò)教師的語(yǔ)言、表情、肢體表演，把故事生動(dòng)化、立體化的呈現(xiàn)，把幼兒身臨其境地帶入故事情境，這能很好地建立幼兒對(duì)“說(shuō)演”的安全感，自信地融入故事。

如：童話故事《會(huì)長(zhǎng)魚(yú)的樹(shù)》，這個(gè)故事具有一定的矛盾沖突，又帶有些許的幽默感。活動(dòng)中教師借助“設(shè)疑”、“抖包袱”、“提問(wèn)”等手段，引發(fā)幼兒興趣。

咪咪(教師)：樹(shù)上真的會(huì)長(zhǎng)魚(yú)嗎？(教師自言自語(yǔ)，表現(xiàn)出思考狀)

幼兒連忙說(shuō)：不會(huì)長(zhǎng)，不會(huì)長(zhǎng)。松鼠騙你的。

在由教師利用“說(shuō)演”的方式創(chuàng)設(shè)的情境中，適當(dāng)?shù)刂圃臁傲舭住?、“等待”的?chǎng)景，幼兒會(huì)自然而然地進(jìn)入故事，成為“說(shuō)演”的一份子，積極地為故事的主人翁排憂解難、出謀劃策。

如：繪本故事《我的幸運(yùn)一天》，教師以小豬的身份“咚咚咚”地敲門(mén)。

小豬(教師)：“小兔子，小兔子，你在家嗎？”(教師以小豬的口吻問(wèn)道，并在說(shuō)完后做了停留，等待幼兒以“狐貍”的角色作出回應(yīng))

一個(gè)幼兒?jiǎn)枺菏钦l(shuí)呀？(教師繼續(xù)等待，并表現(xiàn)出沒(méi)聽(tīng)見(jiàn))

幼兒1：是誰(shuí)呀？

幼兒2：是誰(shuí)呀？

幼兒3：是誰(shuí)呀？……(更多的幼兒接著問(wèn))

看到大部分幼兒進(jìn)入“狐貍”的角色后，教師自然轉(zhuǎn)換角色，跟著幼兒一起地問(wèn)：“外面是誰(shuí)呀？”

幼兒：小豬。(此刻，幼兒已自然轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶∝i”的角色在回應(yīng))

師：啊，狐貍打開(kāi)門(mén)一看，呀，一只小肥豬它會(huì)怎么樣？

幼兒1：撲過(guò)去。(教師啟發(fā)性地問(wèn)：怎么撲？幼兒表演)

幼兒2：吃掉它。(教師啟發(fā)性地問(wèn)：怎么吃？幼兒表演)

師：好，那我們一起來(lái)表演一下。(師幼集體表演“大灰狼看到小豬”的場(chǎng)景)

幼兒的學(xué)習(xí)需要體驗(yàn)和環(huán)境的刺激，當(dāng)幼兒把“說(shuō)”當(dāng)成一種樂(lè)趣，“演”就自然水到渠成。從“想說(shuō)、敢說(shuō)、喜歡說(shuō)”到“想演、敢演、喜歡演”，教師應(yīng)努力營(yíng)造一個(gè)寬松、自由、開(kāi)放式的學(xué)習(xí)環(huán)境，多關(guān)注語(yǔ)言環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，包括教師語(yǔ)言的規(guī)范，幼兒詞匯量的積累，多創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)誘發(fā)不同個(gè)性幼兒的表達(dá)，積極支持幼兒的奇思異想，以提高幼兒思維的靈活性和獨(dú)創(chuàng)性。

2.2 鏈接角色，體驗(yàn)自主說(shuō)演，啟發(fā)幼兒創(chuàng)造潛能?！罢f(shuō)演故事”活動(dòng)中，教師用戲劇表演的形式將故事的畫(huà)面感立體起來(lái)，就是為了幫助幼兒更好進(jìn)入故事的情境，成為故事中的角色。透過(guò)這種方式，我們看到不僅能吸引幼兒的注意，還能幫助幼兒自發(fā)地將故事的內(nèi)容與自己的生活經(jīng)驗(yàn)連結(jié)，具有代入感地去思考故事的內(nèi)容和所要傳達(dá)的要旨，并發(fā)表自己的觀點(diǎn)。在這樣的過(guò)程中，幼兒的心智活動(dòng)是主動(dòng)積極的，他們能對(duì)故事加以分析(分析角色與事件)、預(yù)測(cè)(預(yù)測(cè)故事的發(fā)展)及討論故事的核心價(jià)值，呈現(xiàn)出思維的流暢性。幼兒從傳統(tǒng)的“聽(tīng)故事的人”，轉(zhuǎn)變成為“說(shuō)故事、演故事”的人，而故事教學(xué)活動(dòng)的主體也由教師變成了幼兒。

如：童話故事《會(huì)長(zhǎng)魚(yú)的樹(shù)》，講述了一只原本偷懶、想不勞而獲的小貓咪咪，在受到松鼠的惡作劇“懲罰”后，醒悟了自己的不足，從而改正缺點(diǎn)，成為一只勤勞、堅(jiān)持、會(huì)分享的小貓。道德訓(xùn)誡的意義還是很明顯，如何將故事的教育性和娛樂(lè)性“無(wú)縫對(duì)接”，活動(dòng)一開(kāi)始，老師就以這只小貓咪咪的身份把幼兒帶到故事情境中，邊說(shuō)邊演。

“嘭～，啊～，原來(lái)這魚(yú)是用氣球做的。我的嘴巴被炸的好疼啊。嗚～嗚～嗚～”跟著故事情節(jié)，教師扮演的咪咪“哭”了起來(lái)，捂著嘴巴滿臉痛苦。

看到這一幕，原本嬉笑打鬧的場(chǎng)景安靜下來(lái)了，

有的孩子瞪著眼睛看著“咪咪”；

有的孩子眉頭皺起來(lái)……，

哲哲偷偷笑了起來(lái)，

坐在一旁的妞妞生氣地對(duì)他說(shuō)：“你沒(méi)看到咪咪都哭了，還笑。”

老師繼續(xù)以咪咪的身份問(wèn)道：“你們瞧，我多可憐啊。如果你是我的好朋友，你會(huì)怎么安慰我？”

“我可以幫你釣魚(yú)”、

“我買(mǎi)魚(yú)給你吃”、

“咪咪別哭，你可以去我家吃魚(yú)”、

“咪咪別偷懶了，我們大家?guī)湍阋黄疳烎~(yú)，不要擔(dān)心”……

邊說(shuō)邊演讓幼兒更有身臨其境感，他們不再是聽(tīng)故事的旁觀者，而是進(jìn)入故事情境中，與角色同呼吸共命運(yùn)。幼兒在活動(dòng)中呈現(xiàn)出對(duì)他人的同理心、認(rèn)同感等彌足珍貴的品質(zhì)，加速道德情感的遷移，這就克服了傳統(tǒng)意義上生硬的道德訓(xùn)誡與灌輸，自然而然地建立起是非觀，使得教育意圖能更好地融合在教學(xué)活動(dòng)中。

2.3 設(shè)置追問(wèn)，鼓勵(lì)多元表現(xiàn)，提升幼兒創(chuàng)造思維。思維的變通性是創(chuàng)造力的主要特征之一。傳統(tǒng)的故事教學(xué)活動(dòng)都有以下幾個(gè)步驟“感受學(xué)習(xí)——理解體驗(yàn)——遷移經(jīng)驗(yàn)——?jiǎng)?chuàng)造性想象和語(yǔ)言表述”，從結(jié)構(gòu)上來(lái)看很完整，可一旦解構(gòu)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)故事是故事、幼兒是幼兒、教師是教師，貌似整合一體的活動(dòng)，卻是個(gè)體拼成的，幼兒記住的是故事中的角色和一些對(duì)話，而對(duì)作品特有的魅力和意境缺乏整體的理解和欣賞。模式化的提問(wèn)方式勢(shì)必形成同樣模式化的思維方式，從而降低幼兒對(duì)語(yǔ)言的敏感度，造成一種學(xué)習(xí)上的疲憊感，而當(dāng)我們采用體驗(yàn)式“說(shuō)演”教學(xué)的方式時(shí)，通過(guò)設(shè)置追問(wèn)，鼓勵(lì)多種形式的表達(dá)，讓幼兒在情境中帶著問(wèn)題參與到故事的編構(gòu)中，發(fā)展創(chuàng)造力的變通性。

如：寓言故事《獅子和老鼠》，當(dāng)老鼠吵醒正在睡覺(jué)的草原之王獅子時(shí)，一把被獅子抓住了。在命懸一線之時(shí)，老師提出了問(wèn)題：放還是不放？

沉浸在故事角色中的幼兒，紛紛發(fā)表意見(jiàn)。

獅子(幼兒)：不放，吵醒我的美夢(mèng)，堅(jiān)決不放。

老鼠(幼兒)：我又不是故意的。我可以給你道歉。

獅子(幼兒)：道歉有什么用？我要一口吃了你。

老鼠(幼兒)：你不要吃我，我可以給你好處。

當(dāng)獅子們(幼兒)聽(tīng)到有好處時(shí)，有點(diǎn)動(dòng)搖了。教師臨門(mén)又是一問(wèn)：獅子們，有沒(méi)有一點(diǎn)心動(dòng)？放？還是不放？

為了彼此的立場(chǎng)，一場(chǎng)關(guān)于“放與不放”的辯論賽就此展開(kāi)。

在說(shuō)演互動(dòng)中，教師會(huì)在一些情節(jié)起承轉(zhuǎn)合處設(shè)置互動(dòng)提問(wèn)，調(diào)動(dòng)幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)幼兒的思考，發(fā)表自己的觀點(diǎn)，從而推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展。在這樣的過(guò)程中，幼兒的心智是主動(dòng)而積極的，他們可以質(zhì)疑、分析、預(yù)測(cè)、討論，以一種主動(dòng)、高能的狀態(tài)參與到了故事的編構(gòu)過(guò)程中，從而提升思維的靈活性和變通性，促使創(chuàng)造品質(zhì)形成。

同時(shí)，可以在活動(dòng)中根據(jù)故事題材的不同，如繪本、童話故事、寓言故事等，采取多樣性的組織形式，如辯論、小組討論、表演游戲等，采用不同形式的小策略，以“說(shuō)演故事”為切入點(diǎn)，靈活地整合了繪本、兒歌、表演游戲，將“說(shuō)演”形式融入日常生活中，鼓勵(lì)幼兒將活動(dòng)中獲得的想法、靈感，藝術(shù)性、創(chuàng)造性地運(yùn)用到學(xué)習(xí)、游戲、生活中。如：說(shuō)演故事與美術(shù)活動(dòng)的融合，提升幼兒的感受與欣賞的能力，挖掘了幼兒表現(xiàn)與創(chuàng)造的潛能；說(shuō)演故事與表演游戲的融合，使得幼兒的游戲?qū)哟胃S富，角色互動(dòng)更頻繁，同伴間的交流增多了，社會(huì)性得到良好的發(fā)展。“說(shuō)演故事”的根基是語(yǔ)言活動(dòng)，但其形式可以與各類活動(dòng)多元整合，拓寬幼兒創(chuàng)新思維的疆域。

3.“說(shuō)演故事”活動(dòng)對(duì)幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的價(jià)值

每個(gè)幼兒都具有創(chuàng)造的潛能，幼兒的創(chuàng)造力是建立在相應(yīng)的智力、心理水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的。美國(guó)創(chuàng)造心理學(xué)家泰勒將創(chuàng)造力從高到底劃分為5個(gè)層次，其中他認(rèn)為表達(dá)式創(chuàng)造(以自由和興致為基礎(chǔ),因情境而產(chǎn)生,隨興致而感發(fā),但是卻具有某種創(chuàng)意的行為表現(xiàn))常見(jiàn)于幼兒和青少年。“說(shuō)演故事”本身是藝術(shù)性的表達(dá)，“說(shuō)演”的過(guò)程就是以回歸幼兒本位為基點(diǎn)，帶著幼兒進(jìn)入故事世界，體會(huì)角色感受，體驗(yàn)游戲快樂(lè)，從而有效促進(jìn)了幼兒的整體發(fā)展。

3.1 “說(shuō)演”中獲得心靈成長(zhǎng)。創(chuàng)新和創(chuàng)造需建立在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，“說(shuō)演故事”重在挖掘幼兒感興趣的故事以及游戲、生活中的體驗(yàn)，豐富幼兒創(chuàng)造力的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，從而將幼兒的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以“說(shuō)演故事”的表現(xiàn)形式呈現(xiàn)。

如“說(shuō)演故事”《豬八戒吃西瓜》，教師鼓勵(lì)幼兒扮演豬八戒，體驗(yàn)吃西瓜的過(guò)程。從一個(gè)西瓜分成四塊，到吃第一塊，第二塊、第三塊到最后一塊，引導(dǎo)幼兒在表演中細(xì)細(xì)體會(huì)揣摩，感受豬八戒心理變化過(guò)程——自我的慢慢膨脹，自制力一點(diǎn)點(diǎn)的瓦解。將豬八戒貪婪卻又憨憨可愛(ài)的立體形象、豐富多維的呈現(xiàn)在幼兒面前。同時(shí)通過(guò)這樣風(fēng)趣的表演拓展，把故事角色內(nèi)容與幼兒的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。

其實(shí)，這豬八戒不就是那一個(gè)個(gè)成長(zhǎng)過(guò)程的幼兒?jiǎn)?？用“說(shuō)演”的方式，讓幼兒邊玩邊聽(tīng)故事，在盡情玩耍的同時(shí)感受有趣的童話故事世界，并產(chǎn)生新奇的體驗(yàn)，獲得心靈的成長(zhǎng)。幼兒從“說(shuō)演故事”中汲取樂(lè)趣，并從中了解自已、了解他人，了解世界。

3.2 角色體驗(yàn)中喚起審美體驗(yàn)。以自我為中心的幼兒，經(jīng)常把客體同化于自已的活動(dòng)之中，這就是“泛靈論”。他們的思維像一張相互交織密不可分的網(wǎng)，以為天地萬(wàn)物都和自已一樣有生命有情感，這使他們的感知能力異常敏銳，也使他們對(duì)外界的認(rèn)識(shí)更有游戲色彩?！罢f(shuō)演故事”教學(xué)中運(yùn)用角色體驗(yàn)就是趣味性的構(gòu)建了一個(gè)奇異絢爛的游戲空間，遵循幼兒“泛靈”的心理特征，滿足了幼兒心理愿望，給他們帶來(lái)莫大的樂(lè)趣。

如故事《會(huì)長(zhǎng)魚(yú)的樹(shù)》，小貓咪咪在朋友們的安慰下認(rèn)識(shí)到了自己的缺點(diǎn)，決定靠自己的努力來(lái)?yè)Q取食物。它克服了自己的懶惰個(gè)性，學(xué)會(huì)了堅(jiān)持、一動(dòng)不動(dòng)地釣魚(yú)，最后它釣了許多魚(yú)，不僅自己能吃得飽飽的，還剩下了三大桶。這成了擺在孩子們面前的問(wèn)題：“還剩下的魚(yú)該怎么辦？”

“可以拿去買(mǎi)”、“可以放在冰箱里”、“可以分給我們吃”、“可以掛在樹(shù)上騙松鼠”。

澤澤有點(diǎn)猶豫地說(shuō)：“可以放生啊。”

這個(gè)回答既超出了大部分幼兒的經(jīng)驗(yàn)水平，又來(lái)自幼兒的現(xiàn)實(shí)生活，他是在體驗(yàn)過(guò)類似的活動(dòng)后產(chǎn)生的相關(guān)的聯(lián)系?！罢f(shuō)演故事”教學(xué)中的角色體驗(yàn)，使幼兒“親身參與”到故事中，產(chǎn)生新奇的刺激感受，加深幼兒對(duì)故事的感受和理解；喚起幼兒的審美體驗(yàn)，升華說(shuō)演內(nèi)涵。

3.3 改編創(chuàng)作中發(fā)揮想象創(chuàng)造。從幼兒想象力的發(fā)展特點(diǎn)來(lái)看，一般是從“無(wú)意想象”到“有意想象”，“再造想象”到“創(chuàng)造想象”，“說(shuō)演故事”活動(dòng)中無(wú)論是情節(jié)創(chuàng)編、道具演示還是自我裝扮，都能給幼兒提供發(fā)揮想象力的機(jī)會(huì)。

如：繪本故事《我的幸運(yùn)一天》，小豬用智慧戰(zhàn)勝了狐貍，安全地回到了溫暖的家。教師可以在故事結(jié)尾處拋出問(wèn)題給幼兒留下懸念：當(dāng)狐貍清醒過(guò)來(lái)后，再次遇到小豬會(huì)有什么樣的情景？

同樣的制造反轉(zhuǎn)的方式可以用在其他的故事，如：

《兩只笨狗熊》中的大黑小黑上過(guò)一次當(dāng)后還會(huì)相信狐貍大嬸嗎？

《三只小豬》戰(zhàn)勝大灰狼后一定要把它燒死嗎？

《小兔乖乖》一定要讓大灰狼把尾巴從門(mén)縫伸進(jìn)來(lái)嗎？

《龜兔賽跑》中，烏龜和兔子又進(jìn)行第二次賽跑，這次你們說(shuō)誰(shuí)會(huì)是冠軍呢？

有代入感的“說(shuō)演故事”活動(dòng)，會(huì)引發(fā)幼兒積極地思考問(wèn)題。在改編與創(chuàng)作中引導(dǎo)幼兒多角度的辯證思考問(wèn)題，鼓勵(lì)幼兒暢所欲言，進(jìn)行各種奇思妙想，面對(duì)同一件事情從不同角度、站在不同立場(chǎng)去思考問(wèn)題。憑著自己對(duì)作品的理解和態(tài)度，在改編創(chuàng)作中對(duì)作品的一些內(nèi)容、情節(jié)和對(duì)話進(jìn)行修改，創(chuàng)造性地表現(xiàn)出一些角色的典型特征，這一切能充分發(fā)揮幼兒的想象力和創(chuàng)造力。

綜上所述，體現(xiàn)以幼兒為主體的“說(shuō)演故事”活動(dòng)，既讓幼兒有參與感和現(xiàn)場(chǎng)感，更易引發(fā)幼兒的共鳴，從而激發(fā)幼兒積極活躍地參與討論與思辨。讓幼兒通過(guò)親身實(shí)踐，多種參與，既能愉悅身心，又能激發(fā)靈感。以游戲化、情境化為突出特點(diǎn)的“說(shuō)演故事”，體現(xiàn)幼兒園課程游戲化的精神，實(shí)現(xiàn)了幼兒更加主動(dòng)愉悅學(xué)習(xí)的過(guò)程，不失為一條培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的創(chuàng)新之路。