陳春銘　劉欣

摘 要 在中小學生課后服務(wù)開展過程中，中小學教師的參與狀況影響著課后服務(wù)的質(zhì)量。除相關(guān)配套政策支持體系有待完善外，教師角色沖突難化解、實施課后服務(wù)效能感低等個體層面的原因，及教師工作負擔加重、學生管理難度加大、學校支持不足、家長與教師觀念沖突等組織環(huán)境層面的原因也值得關(guān)注?；诮逃M織行為的觀點，本研究提出通過提供規(guī)范合理的激勵、培育教師課后服務(wù)認知與技能、構(gòu)建課后服務(wù)反饋與合作交流平臺三大對策，來改善中小學教師課后服務(wù)參與狀況，促進課后服務(wù)質(zhì)量提升。

關(guān)鍵詞 課后服務(wù)；教師參與；教育組織行為

中圖分類號 G639.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）08-0083-04

2017年3月，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于做好中小學生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《意見》），提出解決“三點半難題”的方案——明確中小學校在課后服務(wù)中的主渠道作用，要求其“結(jié)合實際積極作為，充分利用學校在管理、人員、場地、資源等方面的優(yōu)勢，主動承擔起學生課后服務(wù)責任”^[1]。然而，后續(xù)相關(guān)報道的數(shù)量表明中小學課后服務(wù)的開展僅是零星分布狀態(tài)，直至“雙減”政策發(fā)布，校外義務(wù)教育階段學科類培訓機構(gòu)驟減，《意見》中提出的“中小學開展課后服務(wù)”才得以大力踐行、切實落地。此后，中小學課后服務(wù)的質(zhì)量成為社會普遍關(guān)注的問題。

從《意見》的相關(guān)表述上看，教師們憑借在學校中的“人員優(yōu)勢”地位，將成為實施課后服務(wù)的主力軍，各地課后服務(wù)開展的質(zhì)量無疑深受教師參與狀況的影響。因此，除關(guān)注課后服務(wù)的形式、內(nèi)容、對象外，也有必要從現(xiàn)階段實施課后服務(wù)的主要人員——教師群體入手，探究提升課后服務(wù)質(zhì)量的合理對策。

一、中小學課后服務(wù)狀況及存在的問題

在《意見》的積極倡導(dǎo)下，加上“雙減”政策“提升學校課后服務(wù)水平，滿足學生多樣化需求”^[2]的直接推動，全國中小學普遍開展了中小學課后服務(wù)，并在實踐中收獲了不少先進經(jīng)驗。2021年6月，教育部辦公廳公布的《義務(wù)教育課后服務(wù)創(chuàng)新舉措和典型經(jīng)驗清單》（以下簡稱《清單》）為全國中小學校及教師開展課后服務(wù)活動提供了參考，樹立了標桿。

在“推動課后服務(wù)全覆蓋”方面，學校教職工的參與率是重要的參照指標，《清單》中先進地區(qū)的中小學教職工課后服務(wù)參與率基本超過了90%；在“保證課后服務(wù)時間”方面，部分先進地區(qū)學校通過安排值班教師、實行教師彈性下班制度予以解決；在“提高課后服務(wù)質(zhì)量”方面，天津市和平區(qū)“利用區(qū)域資源為教師提供菜單式課后服務(wù)專項培訓，提高教師的育人水平”，湖南省長沙市雨花區(qū)“統(tǒng)籌教師資源，發(fā)揮優(yōu)秀骨干教師的學科優(yōu)勢與特長，為學生提供更為多元的學業(yè)輔導(dǎo)和興趣培養(yǎng)”^[3]?？梢?，優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)的提供，需要教師們積極、高質(zhì)量地參與。

然而，一些研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實中小學課后服務(wù)教師參與狀況并不理想。有的教師實際上并不認可在學校開展課后服務(wù)，對課后服務(wù)有抵觸心理，但由于政策的強制性與學校的要求，表面執(zhí)行課后服務(wù)任務(wù)，背后對課后服務(wù)工作懶散怠慢；一些教師雖認可課后服務(wù)的育人作用，但也時常忍不住抱怨課后服務(wù)的開展讓他們倍感壓力；還有些教師雖樂意奉獻，卻感到力不從心。

實際上，雖然2017年的《意見》倡導(dǎo)全國中小學校積極開展課后服務(wù)，但其作為學校教育的一項拓展內(nèi)容，尚未有相關(guān)法律或政策對此作出明確的規(guī)范和界定。一些教師擔憂承擔課后服務(wù)會增加工作量、延長工作時間、增加看護精神壓力等現(xiàn)實問題，因此對承擔課后服務(wù)責任的認同感偏低，這與我國課后服務(wù)法律、政策的缺失有關(guān)。^[4]在現(xiàn)階段學校組織運行資源有限的條件下，如果學校、教師不能認清課后服務(wù)的本質(zhì)與內(nèi)涵，加上缺乏相應(yīng)的課后服務(wù)組織經(jīng)驗和能力，則將不利于持續(xù)、高質(zhì)量地開展課后服務(wù)。

二、中小學課后服務(wù)實施困境的成因分析

（一）教師個體層面

1.教師角色沖突難化解

由于課后服務(wù)占用了教師的私人時間，教師承擔某一角色時間的壓縮使角色沖突表現(xiàn)得日益明顯，更重要的是，工作或家庭任一方的時間受到另一方的過度擠壓，都將影響教師的工作熱情。^[5]在當前中小學教師隊伍性別結(jié)構(gòu)失衡的背景下，已婚女教師更難以平衡家庭生活與課后服務(wù)之間的關(guān)系，教師們認為課后服務(wù)使家長受益，不應(yīng)占用自己的家庭生活時間。^[6]

2.教師實施課后服務(wù)的自我效能感偏低

根據(jù)班杜拉的自我效能理論，自我效能感是個體對自己完成某方面工作能力的主觀評估。一方面，實踐中部分教師主觀認為自身難以勝任課后服務(wù)工作，直接削弱了他們持續(xù)開展高質(zhì)量課后服務(wù)的動機。例如在課后服務(wù)課程實施方面，《意見》提出的課后服務(wù)內(nèi)容和形式，如藝術(shù)、科普、拓展訓練、社團、興趣小組等活動，其課程資源的設(shè)計與精選、合理轉(zhuǎn)化及有效實施，均對常規(guī)任課教師提出了與正常課堂教學不同的要求，加之教師本來就承擔著常規(guī)教學、專業(yè)發(fā)展、科研推進等任務(wù)，教師們越來越懷疑自身能否為學生提供優(yōu)質(zhì)的課后服務(wù)。對此，有校長表示“政策對課程活動提出的具體要求，讓教師感覺壓力變大了，而不只是看好孩子”^[7]。另一方面，如果教師在服務(wù)過程中感受到了學生的眾多問題，并選擇竭力幫助學生，但在過度工作、對學生高度共情的條件下仍無法收獲理想的成效時，教師往往會陷入深度的自責或內(nèi)疚中。這種“共情疲勞”的現(xiàn)象深受教師工作內(nèi)容的影響，并深刻影響教師對自我效能的認知。^[8]

（二）組織環(huán)境層面

組織及其環(huán)境是社會構(gòu)造的現(xiàn)實，教師課后服務(wù)參與行為深受組織環(huán)境的影響。工作需求資源（JD-R）模型提出，教師的壓力由他們在組織中對工作需求（如工作超負荷、學校氣氛、學生的行為問題等）和工作資源（如同事與校長的支持、參與決策、專業(yè)發(fā)展等）的看法來預(yù)測。^[9]據(jù)此，在與教師參與課后服務(wù)相關(guān)的組織及其環(huán)境層面，教師面臨以下四個方面的問題。

1.教師工作時間延長、工作負擔增大

研究表明，“時間壓力強烈影響著教師的情緒疲憊，而情緒疲憊最強烈地影響著教師動機和幸福感”^[10]。高質(zhì)量課后服務(wù)的倡導(dǎo)和開展，延長了教師的常規(guī)工作時間，增加了教師的工作負擔，導(dǎo)致教師參與情緒不高。

參與課后服務(wù)的教師不僅需要處理學校常規(guī)的教學任務(wù)、班級管理、家校事務(wù)等，且需要花費時間和精力履行學生監(jiān)管責任、提升服務(wù)技能、處理新的家長與教師的矛盾等。因此，一些教師認為課后服務(wù)擠壓了他們?nèi)粘５膫湔n、科研和休息時間，精力的分散無助于提升日常教學活動質(zhì)量，因而主張優(yōu)先由其他主體分擔課后服務(wù)責任。受學校本身音、體、美等類型教師資源缺乏，普通任課教師年齡與專業(yè)發(fā)展愿望等的限制，部分鄉(xiāng)村地區(qū)、寄宿制學校教師工作負擔更重。這些學校的課后服務(wù)專業(yè)性難以得到應(yīng)有的保障，效果并不十分理想。

2.學生管理難度加大

隨著學生課后服務(wù)參與率的提升，教師面臨學生對課后服務(wù)課時、活動、參與時間的“個性化”選擇問題，“每天學校和教師要把大量的精力投入到統(tǒng)計參加課后服務(wù)學生和核算課后服務(wù)經(jīng)費中，給教師增加了負擔”^[11]。

在活動安排方面，除“安排學生做作業(yè)”“自主閱讀”等課堂延續(xù)性較強的活動外，“娛樂游戲”“社團、興趣小組”等項目常打破課堂教學空間，采取“走班制”的形式，由學生依據(jù)自己的興趣自由選擇并參與其中。如此一來，學生們脫離了原班級的約束與熟悉教師的視線，管理難度大大增加，其人身安全問題也得不到有效保障。此外，《意見》提出了“堅決防止課后服務(wù)變相成為集體教學或‘補課”的要求，因而教師需要耗費更多心力來維持課后服務(wù)的應(yīng)然效果。

3.教師實施課后服務(wù)缺乏支持

《意見》倡導(dǎo)學校主動承擔起學生課后服務(wù)的責任，學校本該動員教師積極參與，并提供必要的激勵與配套性支持。然而，一些學校雖然積極響應(yīng)政策號召，但對參與課后服務(wù)的教師缺少足夠的支持，一定程度上引發(fā)了教師的抵觸心理。^[12]

在物質(zhì)與情感支持上，有調(diào)查顯示學校九成以上的教師都參與了課后服務(wù)工作，但也有一大半并不希望參與其中或希望繼續(xù)觀望。^[13]部分教師表示課后服務(wù)報酬偏低，缺少額外的補貼。^[14]

在服務(wù)認知與技能提升上，一些學校并未對教師進行課后服務(wù)專項培訓，沒有糾正教師“課后服務(wù)就是讓老師幫家長看孩子”的錯誤認知，尚未指導(dǎo)教師推進服務(wù)活動的技能技巧。在只是為了完成任務(wù)的觀念影響下，教師難以獲得參與其中見證學生成長的成就感，難以通過課后服務(wù)有意識地提升自己的教育能力，難以獲得專業(yè)發(fā)展與成長的動力。如此一來，教師實施課后服務(wù)效能不足，課后服務(wù)質(zhì)量平平，學生難以在其中獲得實質(zhì)性發(fā)展，課后服務(wù)“縮小課后成長差距，促進教育公平”^[15]的應(yīng)然價值難以實現(xiàn)。

在創(chuàng)新性保障的合理安排上，學校缺乏更人性化的考慮。一些學校對教師參與課后服務(wù)的自主選擇權(quán)缺乏尊重，運用強制而非激勵的手段擴大服務(wù)主體，致使部分因特殊情況不愿參與又無法違抗政策的教師較為不滿。此外，彈性值班的制度安排沒有充分考慮教師實際，例如對課后延時服務(wù)人員安排一刀切，使家庭距離遙遠的教師身心壓力增大，也未通過提供諸如便民服務(wù)之類的關(guān)懷減少女性教師的后顧之憂，造成教師課后服務(wù)的“自覺”黏性不強。

4.家長與教師的課后服務(wù)觀念存在沖突

教師工作熱情不高與學生家長較低的支持水平相關(guān)^[16]，部分家長對教師課后服務(wù)的不體諒、不尊重使教師受到打擊?，F(xiàn)階段，由于缺乏對家長與教師課后服務(wù)職責的有關(guān)規(guī)定，雙方傾向于從主觀視角解讀政策。部分家長將課后服務(wù)看作教師的義務(wù)，認可教師課后服務(wù)的專業(yè)性，期望課后服務(wù)時間延長直至學生完成作業(yè)，支付了課后服務(wù)費用的家長，更有“正當”理由延時不接孩子；而教師恰恰不期望承擔這一重任，認為課后服務(wù)是正常教育教學之外的事務(wù)，應(yīng)由家校共同負責，如今反倒成為家長推諉教育責任的另一借口。

三、中小學課后服務(wù)質(zhì)量提升的對策

組織管理人員雖無法直接改變組織成員的動機，但能通過創(chuàng)造一種支持組織成員創(chuàng)造、團體建設(shè)和參與解決問題的環(huán)境，間接改變參與者的內(nèi)心狀態(tài)。^[17]激活教師課后服務(wù)參與的積極性應(yīng)當從內(nèi)部價值賦能與外部組織激勵兩方面下功夫：前者是要使教師認同課后服務(wù)作為教育過程的重要性，認同課后服務(wù)對學生成長、教師發(fā)展的實際價值；后者即學校及其環(huán)境需要為教師的積極參與提供充分的激勵。

（一）提供規(guī)范合理的激勵

教師的課后服務(wù)工作補貼需要根據(jù)當?shù)貙嶋H情況加以落實，避免定價過于保守，政府和家庭合理分擔經(jīng)費的問題需要繼續(xù)研究。當課后服務(wù)以校外的市場化供給為主轉(zhuǎn)向以校內(nèi)公共服務(wù)體系為主時，政府和學校需要完善義務(wù)教育階段課后服務(wù)的經(jīng)費保障機制。^[18]

首先，為調(diào)動教師參與課后服務(wù)的積極性，學校需要在組織內(nèi)部營造支持教師參與的氛圍。一方面，學校應(yīng)依照當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展水平與課后服務(wù)合理成本負擔機制，切實為參與課后服務(wù)的教師提供規(guī)范的補貼。學校應(yīng)當依據(jù)服務(wù)時長，制訂補貼金額的梯度對照表，依照課后服務(wù)時間與學生數(shù)量由專人計算實際補貼。對家庭距離學校較遠的教師，酌情給予適當?shù)慕煌ㄑa貼。另一方面，時長不能作為評判課后服務(wù)質(zhì)量的唯一指標。教師評優(yōu)評級、表彰獎勵、績效工資分配等事項應(yīng)與課后服務(wù)成效掛鉤，這樣既能充分激勵教師做出實際貢獻，也能切實監(jiān)督課后服務(wù)開展的質(zhì)量。

其次，有必要減輕教師的非教學事務(wù)工作負擔。教師的時間和精力重心應(yīng)當是保障日常課堂教學活動質(zhì)量與探索實施高質(zhì)量的課后服務(wù)。在課后服務(wù)課程實施方面，學校需要盡快構(gòu)建“兼職教師庫”，引入多元服務(wù)主體，如賦閑且具備一技之長的學生家長、有志參與社會實踐的大學生、文化場館工作人員、社區(qū)志愿者及社會公益團體等，一周一次或多次地開展課后服務(wù)。^[19]在學生管理方面，明確小學低年級學生在選課時“定學生、定地點、定時間”，由教師走教，能有效避免低年級學生“走班”帶來的管理秩序問題。^[20]學校也有必要通過成本合理負擔機制為每位學生購買人身保險，以減少教師課后服務(wù)的后顧之憂。

（二）培育教師課后服務(wù)認知與技能

組織理論中的人力資源開發(fā)理論認為，使參與者適應(yīng)組織的價值觀和目標是組織實施合作和控制的中心機制。^[21]教師對課后服務(wù)價值與目標的適應(yīng)與認同、對自身服務(wù)能力的評估，將影響教師參與服務(wù)的積極性與持續(xù)性?；诖?，學校在制訂課后服務(wù)管理規(guī)范時應(yīng)鼓勵教師參與，保障教師對管理規(guī)定的知情權(quán)與參與權(quán)，以便他們能深入了解相關(guān)規(guī)定與要求，在認識上提高對課后服務(wù)管理的認同。此外，管理規(guī)范的制定要傾聽一線教師的合理訴求，通過保障他們的相關(guān)利益，增強教師隊伍對課后服務(wù)的適應(yīng)性。

此外，課后服務(wù)中學生的差異化需求，多模式課后延時服務(wù)的倡導(dǎo)，呼喚教師盡快提升開展課后服務(wù)的能力。開展課后服務(wù)的目的并非刻意延長教師的工作時間，限制其專業(yè)發(fā)展，更不是簡單地讓學生“留堂”，延續(xù)課堂教學。相反，課后服務(wù)互動應(yīng)當體現(xiàn)“教學相長”的功能，使學生與教師都能在活動開展過程中拓展興趣愛好、提升素質(zhì)，促進個性與能力發(fā)展。因此，鼓勵并支持教師以自身健康的興趣愛好為根基，開發(fā)實施課后服務(wù)課程，既能保留教師適當?shù)恼n后服務(wù)自主權(quán)，也有助于他們在實踐中轉(zhuǎn)變“課后服務(wù)是教學之外的負擔和任務(wù)，它既不是自己綜合發(fā)展的途徑，也無法對學生產(chǎn)生實質(zhì)作用”的錯誤觀念。

（三）構(gòu)建課后服務(wù)反饋與合作交流平臺

研究表明，教師課后服務(wù)的參與積極性不高與校長、同事和學生家長的支持水平較低有關(guān)。^[22]因此，有必要構(gòu)建課后服務(wù)反饋與合作交流平臺，提高教師與學校領(lǐng)導(dǎo)、同事及學生家長之間的互動質(zhì)量。

首先，校長恰當?shù)念I(lǐng)導(dǎo)方式有助于促進教師積極參與課后服務(wù)。具體而言，變革型的校長需要表達對教師參與的期待，鼓勵教師積極加入課后服務(wù)團隊并支持創(chuàng)新，允許他們發(fā)表對課后服務(wù)形式的新見解，允許他們在合理范圍內(nèi)使用新方法。此外，校長還要給予教師個性化的關(guān)懷，重視他們個人的需要、能力和愿望。例如，通過支持教師在社團活動中開發(fā)和發(fā)展自身的特長愛好、提供學校所在社區(qū)的代購服務(wù)等方式，滿足教師適度的“理性人”價值偏好，幫助教師緩解“下課晚、顧家難”的問題。

其次，在同事合作方面，允許并支持教師作為服務(wù)助手參與到其他服務(wù)人員開設(shè)的活動項目中，搭建起互相學習與借鑒的協(xié)助平臺，有助于提高教師交流的合作親密度，也能幫助教師學習課后服務(wù)技能技巧。此外，學校還應(yīng)設(shè)置及時反饋和溝通的渠道，定期開展課后服務(wù)觀摩課、公開課等學習交流活動，組織教師積極交流課后服務(wù)的有益經(jīng)驗。

最后，雖然學校在課后服務(wù)這項準基本公共教育服務(wù)中承擔著主要責任，但緩和課后服務(wù)中社會、學生家長與教師的緊張關(guān)系，需要多元主體協(xié)同發(fā)力。政府需要引導(dǎo)社會團體通過媒體、入戶宣傳等傳播形式，提高家長對課后服務(wù)的正確認識，幫助家長樹立正確的教育觀念。學校有必要通過家長會、家庭教育培訓班、校園開放日等活動形式，向家長輸入“學生健全人格是家校共育責任”的理念，組織家長有意識地參與學生日常的教育。面對實際工作中出現(xiàn)的特殊情況，教師要與家長保持溝通，既要堅持原則，及時與領(lǐng)導(dǎo)層反映并制訂規(guī)則之外的規(guī)則，也要具備靈活應(yīng)對的策略，尋求家長的理解和支持。

（陳春銘 劉欣， 華中師范大學教育學院，武漢 430070）

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責任編輯：楊 揚