◎ 劉本榮（廣東省深圳中學，深圳 518024）

一、背景

隨著我國心理健康教育的全面普及，中小學生的心理問題已經得到越來越多的重視，全員心理健康教育已成為很多學校心理健康教育工作進一步發(fā)展的必然趨勢。而班主任作為學生家庭、科任老師、班級學生的密切接觸者，和心理教師一樣，將成為全員心育工作中的主力軍，發(fā)揮著心理教師不可替代的直接作用。

但值得注意的是，隨著近年來有心理問題的學生越來越多，班主任所面臨的工作壓力也逐漸增大。在我對學校班主任的隨機訪談中，他們反饋，針對重點心理問題學生個案的輔導教育工作占據了班級日常管理中的大部分時間和精力。雖然他們主觀上非常愿意幫助每一個遇到困難的學生，但是和遇到單純學業(yè)困難或者一般人際困難的學生相比，當遇到有心理問題的學生個體時，他們會在教育過程中表現(xiàn)出更多擔憂，比如擔憂自己不能及時發(fā)現(xiàn)問題，擔憂自己即使發(fā)現(xiàn)問題也處理不當?shù)?，在個別生命攸關、有風險的學生的溝通教育中更是戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、縮手縮腳，感覺“壓力山大”，嚴重影響實際的工作效率及個人的身心健康水平。因此，作為班主任，在日常心理健康教育工作中，他們需要更深入的專業(yè)支持和心理支持。

目前，在班主任日常培訓中，學校會通過講座、讀書會等形式滲透大量危機干預技能、心理輔導技能、心理輔導專業(yè)知識等來提高班主任對心理健康教育的意識和理論水平。但為了進一步深化他們在日常工作中的實踐能力，學校學生輔導中心安排心理教師作為組織和協(xié)調者，和有經驗的班主任合作，探索出一種新的形式——多元朋輩督導，以期提高班主任對有心理問題的學生進行個案溝通與輔導的有效性，增強工作中的勝任感，緩解自身的壓力。

多元朋輩督導小組主要參考心理咨詢師的朋輩督導來設定。在心理咨詢工作中，督導是一種與同事分享其臨床知識，澄清其治療思想與技巧的學習方式。在促進心理咨詢師的專業(yè)成長過程中，朋輩督導有著專家督導所不具備的一些優(yōu)勢，比如更容易提供支持性的心理環(huán)境，提供多元視角等。

目前班主任在心理健康教育工作中對自身的角色與能力的認識不足，會忽略自己在這一工作中的責任和角色優(yōu)勢，有的過于依賴心理教師。因此，為了打破班主任對權威角色的依賴，喚醒班主任在心理健康教育工作中的主體性意識，充分挖掘他們的心育能力，提高他們的自我效能感，我們借鑒了朋輩督導這種更平等的工作形式，來進行探索和實踐。

二、多元朋輩督導活動的實施

在新學期開始，我們在學校學生處、年級領導的支持和號召下，招募到十四名小組成員，成員包括班主任和心理教師，同時也有感興趣的其他科任教師、社工老師等，其中班主任為主要成員。在準備活動中，我們通過討論的形式確定了小組成員的角色分配、小組活動的具體設置、小組活動的載體等，從而保證后續(xù)的督導活動順利和有效地進行。

（一）什么是多元朋輩督導

多元朋輩督導是一項提高學校教育工作者心育素養(yǎng)的專業(yè)成長小組互助活動?；顒映蓡T可以由班主任、科任教師、社工老師、生活老師、心理教師等多種教育者角色組成，其中班主任為小組的主要成員。他們的共同點是有類似需求，認可這種團隊活動形式，希望能改善自身的工作勝任能力，從而更有效地對學生進行心理健康教育。具體活動形式主要是以學生案例為載體，定期討論在學生輔導中遇到的問題，比如輔導中遇到的困難、有效的干預技術和解決辦法及工作中遇到的個人困境等。

（二）多元朋輩督導小組成員的角色與任務

雖然多元朋輩督導沒有確定的督導師，不存在誰是專家或權威的問題，但出于有效開展活動的考慮，需要一到兩名活動的組織者或者說是協(xié)調者。我們通過討論，商定小組成員輪流擔任組織者和協(xié)調者，其中組織者的任務如下：（1）負責發(fā)送討論案例，收集督導后的反饋等；（2）協(xié)調活動的整個進程，掌控時間分配，保證討論話題與內容盡量聚焦；（3）通過一定的引導和干預，盡量營造安全并信任的討論氛圍；（4）對討論過程進行簡單記錄和總結。其他參與者也需要積極地參與，具體參與形式如下：（1）輪流呈交需要討論的案例；（2）討論過程中認真傾聽，積極并真誠地為其他成員提供有效反饋，不避諱提意見，也不介意被提意見；（3）督導完后積極提交書面的反饋。

（三）多元朋輩督導小組的設置

采取集體討論的形式，如何保證比私下的隨意討論更有效呢？比如不輕易跑題，不要變成不經意間的對人的隨意評價，不只是日?！巴虏邸薄＿@就需要專業(yè)的設置和原則，專業(yè)設置和原則可以保證小組所有成員在一個安全的環(huán)境里真誠地表達，保證組里每個成員都能有所收獲，保證討論的聚焦，從而提高活動效率。所以正式督導開始前，所有團隊成員共同討論決定這些設置和原則，大多數(shù)人認可，少數(shù)人服從多數(shù)，最終遵守執(zhí)行。設置的內容有關以下主題：（1）活動的時間和頻率；（2）每個人提交案例的順序；（3）反饋的形式包括：督導現(xiàn)場，在給予提供案例者反饋時，至少要說一點對方做得好的地方，說一點有待改進的地方；督導之后，每個人要提交一份書面督導反饋，包含參加這次督導的收獲或發(fā)現(xiàn)（Findings）、相關感受（Feelings）與對自己未來工作的幫助或者啟發(fā)（Futureings）[1]；（4）小組活動的流程；（5）簽署并遵守保密協(xié)議；（6）小組討論過程的重要原則：真誠表達、互相尊重、嚴格保密、沒有權威。

（四）多元朋輩督導討論的載體：案例報告

為了避免督導流于空談，我們也需要一個具體的討論載體，因此每次督導都由一位教師提供案例報告。該案例報告需要提供一些必要的信息，讓大家了解這個學生的情況，也了解教師的具體處理措施及遇到的問題。而對于提交案例者，案例報告要有一個結構化的框架，為報告者提供一個觀察學生、描述學生情況的具體導引。該框架主要分為如下四個部分。

1．學生的個人信息描述

首先，介紹學生的整體情況，包括學生的基本個人信息、身體健康狀況、家庭結構及關系狀況、學習情況、人際情況、生涯目標、成長過程中的重要事件等。其次，也可以從認知、行為、情緒、生理狀態(tài)等四個角度對學生的問題做一個描述。

2．個案概念化

個案概念化其實就是對一個人的整體理解，引導教師們關注：（1）學生是一個什么樣的人（what），目前影響他的主要問題是什么，這樣有助于將問題和人分開，是人暫時遇到了問題，而不把人和問題等同起來；（2）關注是什么原因導致他出現(xiàn)現(xiàn)在的狀況（why），在和學生互動時可以更容易同理他，而不是簡單地給他貼標簽，比如認為“他就是跟老師作對”“他就是一個頑固不化的學生”等[2]；（3）關注他可以利用哪些資源來幫助自己（how）。作為班主任，在輔導學生的過程中，既是導師、朋友，也是資源協(xié)調者，了解有哪些資源可以幫助學生，就可以在輔導學生中借用這些資源，或幫助學生去尋找并獲得這些資源，這樣就避免了自己一個人過度承擔的狀況。其中也包括教師自己的理解，比如教師認為要幫助這個學生，可以怎么做或者注意哪些方面。這樣的反思是為了幫助我們把學生輔導變成一個主動的、有計劃的、系統(tǒng)的過程，而不是被動、無計劃、隨意的行為，從而使工作更加有效。

3．已開展的教育和輔導過程總結

這一部分實際上屬于一個自我督導的過程。內容包括：（1）你最早發(fā)現(xiàn)這個問題的時間和情境；（2）你的處理方式，包括你采取了什么樣的措施，以及你采取這些措施基于什么樣的考慮，這些措施采取后取得了什么樣的效果；（3）請列舉這個過程中遇到的某個困難，以及你的解決辦法；（4）概括與該生接觸及輔導的整個過程，你所做的成功之處與不足之處，包括個人的思考與啟示。

4．督導問題

關于督導的問題越明確越好。需要注意的是，應寫出自己最想在朋輩督導過程中請朋輩成員們幫忙督導的問題，而不是所有自己感覺有待解決的問題。對有的問題，如果還沒有準備好在團體督導過程中呈現(xiàn)，也可以尊重自己的感受，選擇暫時保留，等準備好再拿出來供大家學習和討論。

三、活動實施效果

經過六次多元朋輩督導活動后，我們對小組成員們進行了深度訪談，結合之前提交的反饋和總結，明顯地看到小組成員們的變化和成長。這些變化主要體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）班主任獲得了心理支持，面對有心理問題的學生時心態(tài)更加平穩(wěn)

情緒情感是班主任職業(yè)特征的集中體現(xiàn)，是班主任角色功能發(fā)揮的內在要求，也是班主任開展實踐工作的必要條件[3]。學校新入職教師擔任班主任的比例越來越大，作為新教師，本來面對著教學和育人工作的雙重壓力，如果再遇到一些有嚴重心理問題的學生，就會成為他們工作中一種新的應激源。我們很難想象也很難要求一個處于高焦慮、恐慌、煩躁、抑郁等情緒狀態(tài)中的班主任有耐心、有信心與有心理問題的學生進行有效地談話。因此，班主任需要心理支持，尤其是情感上的支持。

正如一位小組成員Z 老師在第一次參加活動時很真誠地反饋：“剛剛接手這個班級的時候，我其實在內心對個別學生那種散漫的學習態(tài)度、紀律狀態(tài)很不理解……感覺如果發(fā)生了像H 老師案例中所分享的那種特殊情況（自殘自殺），可能會更早崩潰?！倍谶@樣一個多元朋輩督導團體中，成員們會適當?shù)剡M行情感的自我暴露，看到大家有共同的困擾時，對自己的心理困擾更容易正常化看待，負面情緒會得到合理的宣泄和抱持。就像督導小組中另外一位小組成員G 老師反饋的：“督導活動的意義不在于探討出標準答案，也不僅限于為我們提供可行的建議，更重要的是讓我們給予同伴支持，也得到同伴的支持。困惑、糾結、無力感……在被這些消極情緒影響時，同伴的支持就是一份強大的力量，讓我們感受到自己并不孤獨。雖然我還沒有機會分享我的案例，但我也從中被治愈，獲得了力量，消極的情緒一掃而空。”

同時，因為有機會從不同教育者的角色看待自己目前遇到的工作困境，對自己的困擾保持適度的距離，也就能更容易對自己的困境形成一種客觀的認知。Z 老師也在最后一次活動總結中很坦然地說：“通過這個活動，我知道班級有特殊學生其實是一個很普遍，也很普通的事情，自己沒有必要因為這些事情過度焦慮……前兩天我們班出了一個緊急事件，當時覺得很麻煩，但現(xiàn)在我的心態(tài)已經成熟了很多，也做了圓滿地處理?！焙茱@然，當面對有心理問題的學生，如果不再焦慮，心態(tài)變得平穩(wěn)一些，應對起來也會更加從容，實際工作也會更加有效。

（二）在多元教育者角色互動的情境下，對學生有了更深入的、去評判化的理解

對于大多數(shù)有心理問題的學生來說，他們的困擾往往開始表現(xiàn)為一些在大家看來是違反規(guī)則的行為問題，作為學生的密切接觸者，班主任往往可能最早發(fā)現(xiàn)。如果我們對學生缺乏深入的了解，尤其是對學生的心理發(fā)展規(guī)律和心理特點不清楚，就容易把這些表現(xiàn)簡單地視為道德品質問題，從是非善惡好壞等方面簡單粗暴地給予評價，這樣很容易把學生放在一種價值評判的對立面，也就很難和學生建立良好的關系。最關鍵的是，這樣很容易造成對學生心理問題的忽視，不僅無法及時發(fā)現(xiàn)和干預，甚至會激化和加劇學生的心理問題。

在多元朋輩督導活動中，案例報告中會提供這個學生問題的起源、發(fā)展過程及案例報告者自己對這個問題的理解。在實際督導討論過程中，當組員們能夠全面客觀地了解這個學生多方面的信息，能夠認真思考學生為什么有這樣的表現(xiàn)，而不是急于評判時，當聽到不同的教育者從不同的角度說出自己對這個學生的理解時，就像有組員反饋，“好像打開了另外一扇窗，我以前從來沒有這么考慮過他的行為”“從這個角度看他的行為，我心里的那種憤怒好像消失了”“我現(xiàn)在知道了，孩子不是有意為之的……他面臨現(xiàn)今的困境跟處境，其實是因為很多因素累加到一起?！?總的來說，他們能夠把學生的問題和人分開了，能夠更客觀全面地理解學生。同時，心理教師的參與會帶入更專業(yè)的視角來看待學生的問題，會引導班主任把學生的異常行為表現(xiàn)和內在的心理需求聯(lián)系起來，從而更容易對學生產生同理心，對人與人之間的平等有了深入的理解，而不是像權威者對問題者做出一種簡單、有距離地評判。從不理解到理解，這樣一個轉身會讓班主任和學生之間建立真正的聯(lián)結，而這樣的聯(lián)結是建立關系的重要前提，也是和學生進行深入溝通、有效工作的重要前提。

（三）充分認識到不同角色在心理健康教育工作中的優(yōu)劣勢，促進在日后工作中的高效合作意識

雖然班主任和心理教師在心理健康教育工作中目標是一致的，但是由于角色不同、所處位置不同，所能開展的工作內容和工作方式是有差異的。實際工作中，兩種角色要積極配合和協(xié)作，絕不是涇渭分明。但通過我們對學校班主任工作的了解會發(fā)現(xiàn)，班主任在面對有心理問題的學生時容易陷入兩種極端，有部分班主任一遇到心理問題學生就會想“這是心理老師的事情”“專業(yè)的問題應該交給專業(yè)人士去處理”，不知道自己能做什么；另一部分班主任會認為自己可以用“愛”化解一切問題，包括嚴重的心理問題，從而無意間延誤了學生接受專業(yè)咨詢的關鍵時機。這說明對心理健康教育工作這一個系統(tǒng)、多種角色協(xié)作的過程，班主任缺乏真正的認識，對自己的角色、能力和工作邊界也認識不清。

在督導活動中，通過對心理教師報告的案例進行討論，班主任能更細致地了解心理教師工作的具體方式及所遇到的問題。大家發(fā)現(xiàn)，心理教師盡管工作方式相對來說比較專業(yè)，但這種專業(yè)性在對有心理問題的學生輔導過程中并不是萬能的，有時候還會因為工作倫理問題帶來一些局限。而通過對班主任所報告的案例進行討論，大家也會發(fā)現(xiàn)，因為班主任跟學生的日常接觸更為密切，班主任在班級日常學習生活管理中能及時發(fā)現(xiàn)問題，從而及時干預，避免了學生問題從一般的成長或發(fā)展性問題演變成嚴重心理問題。同時，作為整個班級日常生活和學習教育的管理和協(xié)調者，班主任的工作方式更加多元，而且可以通過統(tǒng)籌學生在“康復”中所需要的各種支持資源如家庭支持、同伴支持、學習上的支持、生涯發(fā)展上的支持等，為有心理問題的學生提供系統(tǒng)和有針對性的幫助。在這種深入的、具體的比較與討論中，班主任的工作理念發(fā)生改觀，在工作中的主體感得到充分地激發(fā)，對自己的工作角色和能力也有了更清晰的認識。

比如小組成員A 反饋，“我深切感受到心理教師工作中遇到的種種困難。心理教師一方面在日常學習生活中與學生接觸不多，對學生了解較少；另一方面，因為心理咨詢的保密性原則，在學生不同意的情況下不能向家長和班主任告知了解的信息，難以對學生進行詳細地追蹤?！毙〗M成員B反饋，“關于如何做父母工作這一塊，個人覺得，在這個案例中，心理教師可能很難跟進。班主任日常可以接觸到孩子，可以多關心孩子的狀態(tài)，也可從孩子身邊的朋友側面了解，多和家長溝通，在一定程度上緩和、調整家長和學生的心態(tài)，讓矛盾發(fā)生時雙方都能更加理性。在班會和家長會上進行法制教育，讓孩子學會有意識地保護自我?！毙〗M成員C 反饋，“心理老師既是‘心理咨詢師’，又是‘老師’，對這兩個不同的角色，解決問題的出發(fā)點和方式本就是不一樣的，這也正是心理老師工作中的困難之處。而作為班主任，我們面對的情況比心理老師簡單一些，少了一層角色約束，可以更大限度地從老師的角度出發(fā)解決問題。因此，在遇到此類問題時，班主任其實有義不容辭的責任，和心理老師配合，共同解決問題，給予學生幫助?！?/p>

四、活動總結與展望

作為以心理咨詢?yōu)橹饕ぷ鞣绞降男睦斫處?，我們也常用朋輩督導的形式來促進彼此的專業(yè)成長。這一次，我們把這種形式引入學校教育這樣一個大的工作背景中，就是希望通過更加專業(yè)的形式提供一個互助平臺，協(xié)同不同專業(yè)背景、不同崗位背景但抱有共同工作目標的教育者們，一起學習和提升應對復雜的學生群體問題的專業(yè)能力和心理力量。這種形式對我們來說是一種全新的嘗試和探索，它不同于教師培訓中傳統(tǒng)的講座、讀書會的形式，只是信息和技能的輸入。在這樣一個以個案為載體的團體互動討論過程中，所有參與成員的體驗、認知觀念包括比較深入或潛在的價值觀，都會被反復激活，從而形成了一個“互動—反思—輸出—互動—再反思—再輸出”這樣一個循環(huán)深入的深度學習過程，它的收獲不僅在于信息的增加、知識的拓展、技術的掌握，更在于小組成員們在自身體驗和價值觀層面上的深度自省。這樣一個深度自省過程能幫助大家跳出角色的限制，站在一個更高的視角上，從一個整體的角度來看待對有心理問題的學生的輔導與教育，去理解并看待一個暫時遇到困難的學生的成長過程，去重新審視和選擇自己能為這些學生提供的教育和支持。在全員心理健康教育這樣一個背景下，我們期待這種多元團體督導的形式能得到進一步推廣、完善和發(fā)展，幫助更多中小學教育工作者提升自己的心理健康教育素養(yǎng)。