【摘要】本文分析工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式在教學中的應用價值，從典型性工作過程系統(tǒng)和普適性工作系統(tǒng)的運行機制對工作過程系統(tǒng)化的操作范式進行了系統(tǒng)闡述，從辦學理念的跨界性、價值輸出的行動性、教學設計的耦合度以及教學效果的同步性等維度，論述了工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的特點表征。

【關鍵詞】工作過程系統(tǒng)化 課程開發(fā) 應用價值 操作范式 特點表征

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）27-0094-05

20世紀90年代，德國“雙元制”職業(yè)教育模式和雙軌職業(yè)教育理論逐漸為國人所認識和關注，姜大源等國內職業(yè)教育領域的專家在改革浪潮和探索研究中，在學習借鑒德國、美國、加拿大等發(fā)達國家職教經驗的基礎上，利用“雙元制”職業(yè)教育理念和行動性導向理論的思想精髓與理論優(yōu)勢，創(chuàng)立了更適合我國高等職業(yè)院校教學實際、更具發(fā)展前景和進化空間的工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式。憑借其教學理念的跨界性、價值輸出的行動性、教學設計的耦合度以及教學效果的同步性等實踐優(yōu)勢和特點表征，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式為改善當前職業(yè)院校教改效果不佳的現(xiàn)狀、提高新時代職業(yè)院校人才培養(yǎng)的效果提供了清晰的思路和優(yōu)質的選擇。

一、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式在教學中的應用價值

（一）改善職業(yè)教育教改效果不佳的現(xiàn)狀

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式依照“實踐—理論—再實踐”的底層邏輯，以典型工作任務篩選、行動領域歸納、學習領域轉換、學習情境創(chuàng)設為流程，開展知識重組和課程設計。首先，在典型任務篩選和行為領域歸納的環(huán)節(jié)，開發(fā)團隊需要采取各種方式深入開展企業(yè)調研和崗位體驗，或是將經驗豐富的從業(yè)人員納入其中，采集大量真實有效的技術任務和工作流程等行為數(shù)據(jù)作為課程開發(fā)的參數(shù)和依據(jù)，對具有行業(yè)特點和關鍵作用的工作行為進行行動領域歸納，將實踐層面的具象化行為上升至理論層面、抽象化、典型性的行為系統(tǒng)；其次，在行為體系基礎上進行學習領域轉換，將職業(yè)行為和職場要素轉換為教學理論、教學知識和學習活動等教學要素和學習行為，對課程進行知識框架的搭建、課程結構的重塑、教學資源的整合和教學活動的序化；最后，在具體的專題或單元學習中進行學習情境的創(chuàng)設，教師可遵循普適性工作過程系統(tǒng)設計具體的教學活動，按照“咨詢—計劃—決定—實施—檢查—評估”的六步法幫助學生完成學習任務，實現(xiàn)教學過程的完整閉環(huán)。可見，無論是典型任務篩選、行動領域歸納或學習領域轉換、學習情境創(chuàng)設，設計團隊均需要在課程開發(fā)過程中在職場和教場進行對偶的設計、高效的調度和自如的切換。源自真實工作崗位和職業(yè)場景的技能合集和行為體系能夠大幅提升教學場域內職業(yè)要素的影響因子和作用成分，而教學場域對職業(yè)場域的改造和轉化，對專業(yè)技能和行業(yè)行為進行教學結構的搭建、專業(yè)知識的重塑、教學資源的重組，也賦予了職業(yè)教育課程以全新的理論高度和深厚的價值底蘊?？梢哉f，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理念從底層邏輯、頂層設計和具體實施的各個環(huán)節(jié)都深深鐫刻著職業(yè)化和教育性的雙重屬性，職業(yè)場域和教學場域的同向同行、同軌共生，在技能人才培養(yǎng)與職業(yè)院校課程開發(fā)之間搭建起了互通的規(guī)則和對話的平臺，打破了學術和行業(yè)之間看似森嚴的壁壘，跨越了學校和職場之間難以逾越的鴻溝，對消除高等職業(yè)教育理念與時代發(fā)展脫節(jié)、人才培養(yǎng)目標與市場需求脫鉤、教學改革效果不甚理想等積弊起到了實質性的助推作用。

（二）提高新時代職業(yè)院校人才培養(yǎng)的效果

在以往的課程教學工作中，“是什么、為什么、怎么樣”的學科邏輯理論占據(jù)了課程教材編寫和教學設計思路的半壁江山。不可否認，以知識的內涵概念、發(fā)展脈絡、主要內容和影響為主線的學科邏輯能夠較大程度地呈現(xiàn)知識鏈條的完整性、邏輯層次的進階性、理論框架的立體性，至今仍是活躍在學校教學中的主要教學思路和主流教學方法。但隨著新時代國民經濟發(fā)展、產業(yè)結構調整，求職市場中勞動力需求方對勞動力供給側的人才培養(yǎng)目標提出了更高層次和更全面的要求，職業(yè)院校制訂人才培養(yǎng)目標時應聚焦學生知識結構的科學性、關鍵能力的實操性、職業(yè)素養(yǎng)的全面化和綜合能力的可塑性等。必須看到，傳統(tǒng)的學科邏輯理論和教學模式在培養(yǎng)技能型人才上存在明顯短板，如果沒有新的辦學理念或教學手段的加持和迭代，那么職業(yè)教育必將落后于時代發(fā)展的要求，難以為繼。因此，順應時代發(fā)展大潮流、大趨勢，從人才培養(yǎng)的通盤統(tǒng)籌和課程開發(fā)的頂層設計考慮，采取工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式，遵循“典型工作任務篩選、行動領域歸納、學習領域轉換、學習情境創(chuàng)設”的設計流程，從辦學思路、教學理念、教學設計、課程資源、課程平臺、教學路徑等維度入手，幫助課程教學完成學科邏輯向行動邏輯的迭代和演進，讓教學鏈條的各個環(huán)節(jié)、多個維度同頻共振、共同發(fā)力、增大合力，培養(yǎng)具備充足的知識儲備、科學的邏輯思維、嫻熟的實操技能和優(yōu)良的職業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)代化技能型人才，無疑成了新時代職業(yè)院校推進教學改革向縱深領域挺進和實現(xiàn)職業(yè)教育新業(yè)態(tài)、多向度、立體式教學目標的務實之舉、可行之策，對改善當前職業(yè)教育辦學模式脫離市場需求、人才培養(yǎng)效果落后于時代發(fā)展的窘境有較大的參考意義和借鑒價值。

二、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的操作范式

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式是在行動導向教育教學理論和“雙元制”職業(yè)教育模式指導下，借助典型性工作過程系統(tǒng)和普適性工作系統(tǒng)的縱橫交錯、互相配合的運行機制，經過典型任務篩選、行動領域歸納、學習領域轉換和學習情境創(chuàng)設的總體設計后，對系統(tǒng)化、典型性的職業(yè)行為和專業(yè)技能進行課程知識解構、教學目標重置、課程結構重塑、學習單元設計等教學性轉化，在具體的教學情境活動中，通過咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評價的普適性工作系統(tǒng)和學習流程，達到學生知識體系重構、行為能力增強、職業(yè)涵養(yǎng)提升等“知、情、意、行”結合的多元目標。

（一）工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的運作機制

典型性工作過程系統(tǒng)與普適性工作過程系統(tǒng)的交互配合是工作過程系統(tǒng)化課程運作的重要機制。界定工作過程雙系統(tǒng)的概念和內涵、厘清兩者的作用與功能、梳理兩者交互工作的運作機理，對課程實施的成敗起著至關重要的作用。

1.典型性工作過程系統(tǒng)

典型性工作過程是指在某個工作領域內，根據(jù)其生產工藝、行業(yè)規(guī)則和操作流程等標準，從所有工作項目中抽取、篩選具有行業(yè)典型特征和發(fā)揮關鍵作用的一系列專業(yè)技能和職業(yè)行為，形成具有行業(yè)特點或崗位特征的關鍵性、典型性、系統(tǒng)化的工作行為體系。典型性工作過程系統(tǒng)是工作過程的顯性形態(tài)，在教學場域下，主要體現(xiàn)為學習情境下的“典型工作環(huán)節(jié)”，指導重塑課程架構、重排知識體系、重組教學要素、重設教學情境等后續(xù)工作。

2.普適性工作過程系統(tǒng)

普適性工作過程系統(tǒng)包括“咨詢—計劃—決定—實施—檢查—評估”六大步驟，也稱為“六步法則”，是行為主體在進入具體教學情境、完成學習任務時運用的思維模式和行動體系，是支配個體行為活動表征的思維機制、心理機制和行為協(xié)調機制。工作過程系統(tǒng)化課程語境下的普適性工作過程系統(tǒng)，是工作過程的隱性機制，是在每個學習情境下、每個典型工作環(huán)節(jié)中設置的六個學習步驟，學生需要根據(jù)每個步驟的要求完成該學習情境下所有的任務，而教師負責布置任務、及時跟進、隨時督導和準確評價。

3.工作過程系統(tǒng)化的運行機制

根據(jù)工作過程是“工作主體心理機制和行為機制協(xié)調運行的序列化活動”的定義，心理層面的隱性機制與行為表現(xiàn)的顯性因素作為工作過程的兩大要素，直接影響著工作效率、工作數(shù)量、工作質量等產出。因此，體現(xiàn)了外在行為的典型性工作過程系統(tǒng)與影響著內在心理機制的普適性工作過程系統(tǒng)都無法在課程實踐時單獨運作，只有在兩者配合協(xié)作的情況下，行為主體才有可能以最短路徑、最高效率和最佳狀態(tài)完成工作。在開展課程教學時，典型性工作過程以其涵蓋的典型工作與核心任務成為雙系統(tǒng)機制的橫軸，決定著教學情境下設置的典型工作環(huán)節(jié)的教學目標、任務內容與時間序列；普適性工作過程系統(tǒng)作為雙系統(tǒng)運作機制的縱軸，為學生完成教學情境下的各個工作環(huán)節(jié)提供了標準化模式和結構化效度。（如下頁圖1所示）

（二）工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的總體設計

1.典型工作任務篩選

典型工作任務是對真實職場、崗位一線進行信息收集和數(shù)據(jù)采集的過程。課程開發(fā)團隊必須深入與課程專業(yè)相關的崗位或崗位群，采用問卷調查、現(xiàn)場采訪、網(wǎng)絡連線等多種方式，根據(jù)任務性質、工作目標、工作要素、時間序列、操作流程等標準對崗位工作所涉及的待辦項目及工作內容進行采樣和整理，制訂具有代表性、系統(tǒng)性的典型任務列表，形成帶有行業(yè)和崗位的鮮明個性的典型性工作過程系統(tǒng)。

2.行動領域歸納

該環(huán)節(jié)是將真實崗位信息和典型工作任務引入教學領域、輸入教學要素的初始階段。通過對工作性質、工作目標、工作要素和工作效果等因素的比對，根據(jù)知識遷移可能性大、內容同質化程度高、核心技術實操性強、工作任務承接性高等特點進行歸置與抽取，將典型任務二次簡化為關鍵能力與核心任務，將其解構、整合為若干相同轄區(qū)、交相關聯(lián)、逐層遞進的典型性、關鍵性行為能力清單，成為課程目標設定的重要依據(jù)和學習領域轉換的上級指標。

3.學習領域轉換

學習領域轉換是用教育學領域的理論與體系將行為領域清單轉化為課程要素和教學行為的步驟。行為領域與教學領域的差異在于不同領域元素的作用之分和行為主體的身份之別，將職業(yè)行為代入教學場域，需要將典型行為由工作場景遷移至校園環(huán)境，將行為主體由從業(yè)人員轉換為教師和學生，將職業(yè)行為轉化為教學行為和學習行為。開展學習領域轉化，需要以學生為中心、以教師為引領，將行為能力清單鎖定為教學目標，進行知識結構重塑、教學內容重組、教學場域劃分和學習情境創(chuàng)設等課程設計，幫助學生在凸顯行業(yè)特質、錘煉職業(yè)技能的學習情境中和完成學習任務的過程中獲得相應的行為能力和關鍵技能。只有通過職業(yè)場域與教學場域的身份置換和元素轉化，實現(xiàn)雙場域的無縫銜接、科學轉化、有效疊加，才能擴大職業(yè)要素在教學場域的作用范圍，有效縮短學生核心能力提升、專業(yè)技能提高、職業(yè)素養(yǎng)增強等教育目標的實現(xiàn)周期。

4.學習情境創(chuàng)設

完成了課程開發(fā)前三個步驟后，劃分學習專題、設定教學情境，是工作過程系統(tǒng)化課程設計的最后一步。在每個學習專題內，根據(jù)并行、遞進、包容的原則設置至少3個性質類似、結構相近、由易到難、成果可比的學習情境或行動任務，以典型性工作過程系統(tǒng)設定每個學習情境的典型工作環(huán)節(jié)，將“咨詢—計劃—決定—實施—檢查—評估”的普適性工作過程系統(tǒng)嵌入其中，指導學生完成每個工作環(huán)節(jié)和所有教學情境的任務。（見圖2）

三、工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的特點表征

（一）在教學理念上，強調了企業(yè)教育權益與教育職業(yè)取向的跨界性

2019年，《國務院關于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》（國發(fā)〔2019〕4號）強調，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型”，高職教育要“由參照普通教育辦學模式向企業(yè)社會參與、專業(yè)特色鮮明的類型教育轉變”。高職教育的雙重屬性，倒逼高職院校在辦學方向上由校方統(tǒng)攬全局、獨當一面向校企合作、產教融合、工學結合轉變，敦促辦學主體由培養(yǎng)經驗型、技工型學徒向培養(yǎng)策略型、智慧型、綜合化職業(yè)人才的目標演進，也使得職業(yè)教育課程的開發(fā)與設計加快了教學邏輯由學科邏輯向行動邏輯轉向、知識類型由陳述性知識向過程性知識過渡、教學目標由理論知識堆棧向行為能力進階的步伐。工作過程系統(tǒng)化理論正是在這一重要的歷史時期提出了高等職業(yè)教育是一種跨越了企業(yè)和學校的鴻溝、聯(lián)結了工作和學習的“跨界教育”的觀點。

首先，與傳統(tǒng)產教融合的課程改革不同，工作過程系統(tǒng)化課程在設計理念和內容體系上都擺脫了“3W”或“5W”的學科邏輯，將培養(yǎng)學生的知識應用能力、行動思維邏輯和辦事行為能力作為邏輯主線和課程目標貫穿課程，更深層次、更大范圍地促進了教育領域的職業(yè)化。

其次，典型性工作過程系統(tǒng)的應用進一步縮小了職業(yè)院校與企業(yè)崗位的距離。源自職場一線、與真實工作具有高度契合性和黏連性的典型性工作過程系統(tǒng)是工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的重要參數(shù)，而典型工作的數(shù)據(jù)收集與調查采樣需要課程開發(fā)者下沉至崗位一線進行長期的、系統(tǒng)的實地勘察和親身體驗，或是從業(yè)人員及資深專家進行課程開發(fā)和教學身份的轉換，從專業(yè)視界和實操角度指導樣本采集和教育可行性論證等工作，這樣的雙向互動真正跨越了教育和職場的學術界限和行業(yè)鴻溝，對緩解職業(yè)教育者缺乏實操經驗、職場從業(yè)者缺乏理論高度的尷尬局面，保障職業(yè)教育教學內容的真實性和時效性，增強企業(yè)的教育發(fā)言權，起到了實質性的推動作用。

最后，普適性工作過程系統(tǒng)的教學應用凸顯了課程教學的行動力、職業(yè)化價值取向。以“咨詢、計劃、決定、實施、檢查、評估”的行為流程作為基本步驟，能夠從職業(yè)行為意識、工作思維模式等心理機制層面和職業(yè)工作方法、職業(yè)行為慣性等外顯機制層面提升學生的理論遷移能力、知識應用能力和職場辦事能力，為學生日后迅速適應崗位要求、積極謀求職業(yè)發(fā)展奠定良好基礎。

可見，無論是課程開發(fā)的邏輯、課程內容的甄別抑或教學實施的流程等重要步驟，工作過程系統(tǒng)化課程的開發(fā)與實施都離不開教育與職業(yè)的密切配合，課程在實現(xiàn)崗位需求與課程設置高度匹配的同時，也讓企業(yè)教育權益與教育職業(yè)取向的互利共贏成為可能。

（二）在價值輸出上，凸顯了課程設計思路與教學實施過程的行動性

伴隨對心理學、行為學的深入研究，人們對“工作過程”一詞的界定擺脫了工作僅是外在行為的局限，進入了更為開闊的理論視野與更為廣闊的研究場域。行動導向理論認為，工作的實施主體是人，工作過程是人們通過固態(tài)的、內隱的、抽象的心理機制與動態(tài)的、外顯的、具象的行為表征相互配合、共同作用實施的序列化行為。行為主體的教育程度、思維方式、心理環(huán)境、道德素養(yǎng)等內在的因素和職業(yè)技能、辦事流程、周遭環(huán)境等外在的環(huán)境要素，對工作和學習的共同影響不可小覷。因此，對行動主體的心理范式和行為機制的研究也作為學生認知規(guī)律和提高課程效能的重要關聯(lián)納入課程開發(fā)的研究范疇和攻關領域。尤其在注重技術技能培養(yǎng)、著眼實操能力提高的職業(yè)教育領域，強調教師主導地位、側重陳述性知識輸出、忽視行為規(guī)律影響的學科邏輯弊端日漸暴露，尊重人類行為邏輯、提倡理實一體化、側重過程性知識習得和關鍵能力提高的工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理念也成為眾多高職院校進行教學領域供給側改革、提升人才培養(yǎng)質量的優(yōu)質選擇。

工作過程系統(tǒng)化課程在課程開發(fā)思路和教學目標設定上附帶著明顯的行動化屬性，基于工作過程的教學過程結構設計，充分體現(xiàn)了行動導向的教學原則——為了行動而學習、通過行動來學習、行動就是學習。工作過程系統(tǒng)化將源自行業(yè)前沿和基層崗位的典型工作與核心行為作為課程開發(fā)的參照體系，以培養(yǎng)契合行業(yè)技能要求、崗位工作要求的邏輯思維能力、辦事行為能力作為課程重點目標，讓學生在學到課程知識的同時，形成科學的知識應用方法、高效的行動思維模式、系統(tǒng)的行業(yè)專業(yè)技能和良好的工作行為習慣?？梢哉f，充分尊重人類心理機制和行為模式對學生學習和工作產生的影響，實現(xiàn)工作過程與教學過程的合理轉化與有效結合，是行動邏輯在教育界取得重大突破和巨大進步的原因，也是工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理念在短短十幾年內獲得如此豐碩的實踐成果的理論基礎和邏輯淵源。

（三）在教學設計上，彰顯了真實工作過程與教學組織過程的耦合度

工作過程系統(tǒng)化課程的研發(fā)和實施是一個“實踐—理論—再實踐”“具象—抽象—再具象”的過程。行業(yè)的“實踐”經驗和“具象”形態(tài)經過了典型工作任務篩選、行動領域歸納、教學領域轉化和教學情境創(chuàng)設后，成了教學領域“再實踐”和“再具象”的素材。可以說，教學行為轉化和教學情境創(chuàng)設是典型工作任務和關鍵行為清單在教育學范疇內的抽象形態(tài)，轉化前的職業(yè)行為與轉化后的教學行為存在著高度耦合的密切聯(lián)系，無論是內在機理或外在情境，行業(yè)領域的工作思路、任務內容、辦事流程、工作場景與教學領域的教學思路、教學任務、教學過程、教學情境都存在著高度的一致性和獨特的對偶性。

首先，典型性工作過程賦予了實際工作流程與教學設計結構以對偶性。設計者通過總結真實場景、工作任務、操作步驟、行為序列等外在表征抽取典型性工作任務，作為工作過程系統(tǒng)的信息來源，并據(jù)此選定教學領域的內容、教學結構的編排、教學情境的設計以及下屬的典型工作環(huán)節(jié)的先后次序等具體創(chuàng)設任務。

其次，普適性工作過程賦予了真實工作心理與學生學習心理以對偶性。普適性工作過程，即“咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評價”是人類工作行為的內隱機制和共性特點，也是學生在完成每個教學情境、完成每個工作環(huán)節(jié)的固定化、結構化的操作流程。雖然每個教學情境創(chuàng)設在主題設置、環(huán)境布局、教學要素和方法手段等各個層面都有著極強的開放性和可能性，教學目標、表現(xiàn)形式和學習任務也不盡相同，但負責工作方法實施和行為模式養(yǎng)成的六步法在每個教學情境中都發(fā)揮著規(guī)范化操作的作用，這在給予了教師在教學情境創(chuàng)設上充足空間和無限想象的同時，也讓“規(guī)范性基礎上的教學藝術”成為可能。

可見，由職業(yè)行為表現(xiàn)抽象而來的典型性工作過程以及由心理機制衍生而來的普適性工作過程系統(tǒng)，分別從外在表象和內在機理的維度充分尊重和高度還原了真實工作過程的核心信息，為增強真實工作與課程設計的對偶性和可塑性提供了可能。

（四）在教學效果上，體現(xiàn)了職業(yè)素養(yǎng)提升與多元目標統(tǒng)合的同步性

傳統(tǒng)的學科邏輯課程，大多采用靠教師講授陳述性知識、學生自主體悟、與原有知識進行二次鏈接、上升為個性化知識儲備為主的單行性傳播路徑，存在著教師主導性強、對學生抽象思維要求高、教學載體單一、知識遷移性差、能力培養(yǎng)欠缺等弊端，學生學習后形成的知識儲備并不能直接使用，需要經過理論與實踐的反復提取、多次對接才能形成神經元鏈接從而轉化為工作方法和實踐技能。另外，人類的學習具有模糊性、長周期性和單線程的特性，一個時刻只能關注一個主要的學習目標，且對較為復雜的學習目標，需要較長時間的學習過程。這也是學科邏輯課程教授的知識點或操作技能容易隨著時間的推移被遺忘、難以實現(xiàn)“知、情、意、行”多層次教學目標的痛點所在。而尊重學習行為的基本規(guī)律、遵循知識的生成方法的工作過程系統(tǒng)化課程能夠沖破此藩籬，以行動邏輯串聯(lián)課程設計與實施的全過程，將工作對象、工作內容、專業(yè)知識、職業(yè)素養(yǎng)等工作要素與課程開發(fā)進行有效整合，提煉出職業(yè)領域內具有典型性和系統(tǒng)性的關鍵能力并轉化為課程教學要素和進行課程開發(fā)，實現(xiàn)職業(yè)元素與教學因子的交互疊加，讓學生在完成數(shù)個學習情境后，能夠在理論和實踐、心理和行動、知識與技能、職業(yè)能力與綜合素養(yǎng)等多個層面形成知識與記憶的多個“錨點”，讓學生最終獲得心理因素和行動機制相互協(xié)調、陳述性理論與過程性體驗交融互動、操作性技能與創(chuàng)新性智慧共同遞進、認知性能力與心智類成長通軌共生、職業(yè)化發(fā)展與綜合性素養(yǎng)同向同行的多重收益，真正實現(xiàn)職業(yè)教育“知、情、意、行”等多元化、多層面、全方位、綜合性的教育目標。

參考文獻

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［2］閆智勇，吳全全，楊宏娜.工作過程系統(tǒng)化課程視角下應用型大學教師專業(yè)化發(fā)展對策［J］.中國大學教學，2017（8）.

［3］吳全全，閆智勇.工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的內涵與特征［J］.中國職業(yè)技術教育，2017（15）.

注：本文系2021年廣西高校思想政治工作質量提升工程項目（全區(qū)馬克思主義學院基礎能力提升項目）“高校思政課‘課賽融合’實踐教學模式構建與探索”（桂教辦〔2021〕121號）、廣西幼兒師范高等?？茖W校工作過程系統(tǒng)化課程專項建設項目“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”（GXYZ-XTHKC-2）、2021年度廣西職業(yè)教育教學改革研究項目“高職高?！颊n程’與‘課程思政’機制研究與實踐”（GXGZJG2021B137）的研究成果。

作者簡介：邱海英（1983— ），廣西防城港人，廣西幼兒師范高等專科學校馬克思主義學院副教授，研究方向為高校思想政治教育、高職院校工作過程系統(tǒng)化。