摘 要：小說(shuō)作為典型敘事性文體，契合細(xì)讀教學(xué)理念。在實(shí)施小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，教師要以細(xì)讀教學(xué)理念為指導(dǎo)，以文本細(xì)讀教學(xué)法為工具，運(yùn)用多樣化的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)小說(shuō)的切入點(diǎn)，潛心細(xì)讀，認(rèn)真咀嚼，由淺入深地了解小說(shuō)內(nèi)容，提高閱讀質(zhì)量。文章結(jié)合教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，詳細(xì)闡述了基于小說(shuō)的小學(xué)語(yǔ)文文本細(xì)讀教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；小說(shuō)閱讀；文本細(xì)讀；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2097-1737（2022）32-0062-03

引 ?言

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）強(qiáng)調(diào)了敘事性作品的重要性，要求教師引導(dǎo)學(xué)生了解事件梗概，簡(jiǎn)單描述自己的所見所聞，表達(dá)自己的深刻感受。由此可見，閱讀敘事性作品，不僅需要學(xué)生了解作品內(nèi)容，還需要學(xué)生深入文本中，細(xì)細(xì)品味，建立深刻感知。文本細(xì)讀教學(xué)是實(shí)現(xiàn)此要求的重要“法寶”。文本細(xì)讀是指教師以閱讀文本為中心，以其語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)等為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入分析、品味文本內(nèi)容，走到文本深處，探尋文本深層意義，獲得獨(dú)特情感體驗(yàn)的閱讀方法[1]。教學(xué)實(shí)踐證明，有效實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)可以使學(xué)生與文本、主人公、作者等進(jìn)行真正意義上的對(duì)話，加深對(duì)閱讀內(nèi)容的理解，切實(shí)提高閱讀質(zhì)量。眾所周知，小說(shuō)是典型的敘事性文體，同時(shí)也是語(yǔ)文學(xué)科重要的閱讀內(nèi)容。教師應(yīng)以《課程標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，以細(xì)讀教學(xué)理念為指導(dǎo)，以文本細(xì)讀教學(xué)法為工具，應(yīng)用適宜的策略引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)細(xì)讀切入點(diǎn)，深刻認(rèn)知小說(shuō)內(nèi)容，建構(gòu)積極的情感體驗(yàn)，增強(qiáng)小說(shuō)閱讀效果。

一、從文本出發(fā)，找準(zhǔn)切入點(diǎn)

（一）以留白為切入點(diǎn)，細(xì)讀文本

留白是小說(shuō)常用的寫作手法之一。比如，作者在暢所欲言之際戛然而止，為讀者留下無(wú)限的遐想空間。以留白為切入點(diǎn)，可以使學(xué)生發(fā)揮想象力，深入探尋文字中蘊(yùn)含的深意，由此加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，同時(shí)鍛煉想象能力?；诖?，教師往往可以小說(shuō)中的留白內(nèi)容為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。

以《橋》為例，這篇文章中有諸多留白內(nèi)容，如“小伙子瞪了老漢一眼，老漢似乎要喊什么”。通過(guò)閱讀前文，學(xué)生在腦海中塑造了一個(gè)形象高大的老漢形象，但是在讀到此句時(shí)很容易在腦海中出現(xiàn)以下問題：“小伙子為什么要瞪老漢？老漢要喊什么？”立足學(xué)生在閱讀中遇到的問題，教師可圍繞留白內(nèi)容進(jìn)行切入：“老漢沒有喊出的話是什么？此時(shí)老漢的心情如何？”如此提問契合學(xué)生閱讀實(shí)際。而學(xué)生在問題的驅(qū)動(dòng)下，能夠走進(jìn)文本中，自覺地聯(lián)系上下文內(nèi)容，充分發(fā)揮想象力，在腦海中浮現(xiàn)一個(gè)愛兒子的普通父親的形象。他為了廣大人民群眾，甘愿舍棄“小家”。如此，學(xué)生便可感受到了老漢的高大形象，體會(huì)到了老漢身上的良好精神品質(zhì)，加深了對(duì)文本內(nèi)容的理解，提高了小說(shuō)閱讀質(zhì)量。

（二）以矛盾為切入點(diǎn)，細(xì)讀文本

矛盾沖突是小說(shuō)敘事的重要技巧，也是小說(shuō)內(nèi)容精彩的重要表現(xiàn)[2]。引導(dǎo)學(xué)生閱讀矛盾沖突內(nèi)容，不僅可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，還可以使學(xué)生自覺地進(jìn)行思考，加深對(duì)閱讀內(nèi)容的理解。對(duì)此，在實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師可研讀小說(shuō)內(nèi)容，挖掘矛盾沖突，

以此為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。

仍以《橋》為例，盡管這篇小說(shuō)篇幅短小，但矛盾沖突不斷，前后出現(xiàn)四次。如教材插圖呈現(xiàn)了一個(gè)老漢揪著小伙子的畫面，教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀插圖。在閱讀過(guò)程中，不少學(xué)生心中出現(xiàn)如下問題：“老漢和小伙子之間發(fā)生了什么事情？為什么老漢要揪著小伙子？”在問題的作用下，學(xué)生產(chǎn)生了濃厚的閱讀興趣。尤其是受到問題的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生能夠自覺地走進(jìn)文本中，細(xì)細(xì)品讀文本。在學(xué)生讀后，教師可結(jié)合插圖內(nèi)容，明確告知故事結(jié)局。此時(shí)，學(xué)生便了解了老漢和小伙子之間的關(guān)系?；诖耍處熆商岢鰡栴}：“老漢對(duì)小伙子有情還是無(wú)情？”在引發(fā)學(xué)生思考后，教師順勢(shì)呈現(xiàn)“老漢推小伙子”的場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，探尋老漢對(duì)小伙子的情感。在體驗(yàn)場(chǎng)景的過(guò)程中，學(xué)生與主人公“同呼吸”，感受老漢對(duì)小伙子的濃濃情感。最后，教師展現(xiàn)“老漢揪小伙子”的畫面，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考之前提出的問題。此時(shí)，學(xué)生能夠自覺細(xì)讀文本，

甚至聯(lián)系上下文內(nèi)容，深刻感受老漢的“有情”。如此教學(xué)，不僅使學(xué)生走進(jìn)了文本中，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，還可以使他們?cè)跓o(wú)形中受到人性美的熏陶，同時(shí)鍛煉思維能力，提高小說(shuō)閱讀質(zhì)量。

（三）以陌生化語(yǔ)言為切入點(diǎn)，細(xì)讀文本

陌生化語(yǔ)言是小說(shuō)的一種表達(dá)方式，雖打破常規(guī)，看似不合乎語(yǔ)法規(guī)范，卻蘊(yùn)含著作者濃濃情感，透露了作者寫作意圖，是學(xué)生閱讀小說(shuō)的入手點(diǎn)。尤其，陌生化語(yǔ)言可以使學(xué)生感受到小說(shuō)語(yǔ)言的精彩，提高學(xué)生對(duì)小說(shuō)的閱讀興趣。對(duì)此，在實(shí)施小說(shuō)閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以陌生化語(yǔ)言為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本。

以《慈母情深》為例，作者在描繪到工廠找母親要錢買書這一內(nèi)容時(shí)，寫道：“背直起來(lái)了，我的母親。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親。褐色的口罩上方，一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”作者利用陌生的語(yǔ)言，介紹了母親見到兒子的反應(yīng)。實(shí)際上，這一內(nèi)容的正常語(yǔ)序是：“我的母親背直起來(lái)了，

轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)，褐色的口罩上方，一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我。”對(duì)比陌生化語(yǔ)言和正常語(yǔ)序內(nèi)容，可見陌生化語(yǔ)言會(huì)帶給學(xué)生極大的震撼。尤其，作者三次使用“我的母親”，每一次都如一幀動(dòng)畫一般，栩栩如生地呈現(xiàn)具體場(chǎng)景，將母親形象塑造得尤為豐滿。此外，閱讀“我的母親”給人一種蕩氣回腸之感，學(xué)生在不斷的誦讀中能夠不由自主地在腦海中浮現(xiàn)辛勤勞作的母親形象，感受到母親的不易、無(wú)言的痛苦以及作者想要為母親分憂解難的強(qiáng)烈欲望，由此與作者進(jìn)行對(duì)話，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解。在課堂上，教師可引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀這一內(nèi)容，對(duì)比閱讀陌生化語(yǔ)言和正常語(yǔ)言，使學(xué)生感受更深刻。

二、從細(xì)微切入，潛心細(xì)讀

（一）從關(guān)鍵詞切入，潛心細(xì)讀

語(yǔ)言是小說(shuō)的原生要素，由字、詞、句構(gòu)成[3]。《課程標(biāo)準(zhǔn)》反復(fù)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言之于閱讀的重要性，要求教師引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言內(nèi)容，感受語(yǔ)言魅力。精彩的語(yǔ)言構(gòu)成了小說(shuō)內(nèi)容，能夠激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，驅(qū)動(dòng)學(xué)生深入思考。因此，在實(shí)施小說(shuō)文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)探尋文本內(nèi)容，找關(guān)鍵詞，運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ㄒ龑?dǎo)學(xué)生潛心細(xì)讀。

以《草船借箭》為例，作者在這篇文章中用生動(dòng)的語(yǔ)言塑造了諸葛亮神機(jī)妙算的形象。人物形象是小說(shuō)內(nèi)容的重要組成部分，也是小說(shuō)語(yǔ)言的重要結(jié)晶。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本時(shí)，教師可以人物形象為要點(diǎn)，以描寫人物形象的語(yǔ)言為著眼點(diǎn)，先提出批注閱讀要求：“自讀文本，找尋凸顯諸葛亮神機(jī)妙算的語(yǔ)句，做好勾畫，反復(fù)品讀，記錄自己的感悟?！睂W(xué)生可以“神機(jī)妙算”為關(guān)鍵詞，有針對(duì)性地探尋相關(guān)內(nèi)容。在探尋這些內(nèi)容的過(guò)程中，學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，勾畫語(yǔ)句，反復(fù)誦讀。通過(guò)反復(fù)誦讀，學(xué)生逐步加深了對(duì)文本內(nèi)容的理解。然后，教師可引導(dǎo)學(xué)生呈現(xiàn)各自勾畫的語(yǔ)句，講述自己的感受。最后，根據(jù)學(xué)生的呈現(xiàn)，教師要有針對(duì)性地進(jìn)行點(diǎn)撥。這樣不但實(shí)現(xiàn)了“以學(xué)定教”，提高了課堂教學(xué)的針對(duì)性，還使學(xué)生反復(fù)探尋關(guān)鍵詞，潛心細(xì)讀，有利于加深學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，

尤其使其在腦海中塑造人物形象，深刻感知人物形象的美好品質(zhì)。

（二）從標(biāo)點(diǎn)切入，潛心細(xì)讀

標(biāo)點(diǎn)是小說(shuō)的第二語(yǔ)言，在小說(shuō)中發(fā)揮著獨(dú)特作用，如彰顯作者的語(yǔ)言功底，凸顯作者的深厚情感等。所以，在實(shí)施文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)研讀文本內(nèi)容，并從標(biāo)點(diǎn)切入，引導(dǎo)學(xué)生潛心細(xì)讀，感受文本內(nèi)容，品味深厚情感。

以《窮人》為例，桑娜的心理描寫是小說(shuō)的精彩所在。在描寫桑娜的心理活動(dòng)時(shí)，作者大量使用省略號(hào)，如“自己的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了……是他回來(lái)啦？……不，還沒有來(lái)！……”短短的幾句話，形象地展現(xiàn)出了桑娜的懷疑、猜測(cè)、不安和無(wú)奈。這樣的心理描寫使桑娜的形象愈加高大。教師可直接展現(xiàn)這一內(nèi)容，題問學(xué)生：“作者在這里大量使用省略號(hào)的目的是什么？”借此驅(qū)動(dòng)學(xué)生潛心細(xì)讀。在細(xì)讀的過(guò)程中，大部分學(xué)生反復(fù)誦讀語(yǔ)句，尤其在腦海中浮現(xiàn)桑娜當(dāng)時(shí)的表情、動(dòng)作等，感受桑娜的心理活動(dòng)，與桑娜進(jìn)行對(duì)話，對(duì)人物形象建構(gòu)認(rèn)知，深入感受桑娜身上的美好品質(zhì)。

（三）從題目切入，潛心細(xì)讀

文本標(biāo)題是文本內(nèi)容的高度概括。有人曾將小說(shuō)題目比作小說(shuō)的靈魂。透過(guò)小說(shuō)題目，學(xué)生可以初步感知小說(shuō)內(nèi)容，體會(huì)小說(shuō)情感，為深入閱讀小說(shuō)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)[4]。同時(shí)，不少學(xué)生會(huì)因題目對(duì)小說(shuō)內(nèi)容產(chǎn)生探究欲望，有利于推動(dòng)小說(shuō)閱讀教學(xué)順利開展?；诖耍處熆蓮念}目切入，引導(dǎo)學(xué)生潛心細(xì)讀。

以《慈母情深》為例，在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師可先引導(dǎo)學(xué)生誦讀文本標(biāo)題。在學(xué)生誦讀的同時(shí)，教師可指導(dǎo)他們將“深”字讀成重音。然后，教師向?qū)W生提出問題：“為什么要將‘深讀成重音？”在問題的引領(lǐng)下，學(xué)生遷移誦讀經(jīng)驗(yàn)，給出了各種答案，如“說(shuō)明‘深字很重要”“說(shuō)明母親對(duì)孩子的感情很深”等。教師要及時(shí)肯定學(xué)生的回答，并追問：“能用‘深字組詞嗎？”此時(shí)，學(xué)生給出各種詞匯，如“深厚”“深深”“深刻”“深沉”等。教師可以闡述這些詞匯與情感之間的關(guān)系，使學(xué)生品味其中濃濃的情感。同時(shí)，教師可向?qū)W生提問：“一個(gè)‘深字，表達(dá)了母親對(duì)兒子的深情。那么，作者是從哪些方面來(lái)展現(xiàn)母親對(duì)兒子的深情的？作者單單描述了母親對(duì)兒子的深情嗎？”學(xué)生因此產(chǎn)生閱讀興趣，把握關(guān)鍵內(nèi)容，深入探尋文本中的“深情”。如此教學(xué)不僅使學(xué)生走進(jìn)了閱讀文本中，還使他們初步感知了文本要點(diǎn)，深入探究了文本內(nèi)容，提高了課堂閱讀的有效性。

三、從方法著手，細(xì)細(xì)咀嚼

（一）從朗讀著手，細(xì)細(xì)咀嚼

朗讀是學(xué)生細(xì)讀文本的方法之一，是學(xué)生從文字語(yǔ)言走進(jìn)文本情感的“橋梁”[5]。俗話說(shuō)：“文為情而發(fā)，文貴乎情?！币虼?，在實(shí)施小說(shuō)文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生從朗讀著手，細(xì)細(xì)咀嚼，反復(fù)推敲，加深學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解。

以《少年閏土》為例，作者在這篇文章中通過(guò)描述“看瓜刺猹”“雪地捕鳥”等事情，塑造了見多識(shí)廣、機(jī)智勇敢的閏土形象，也表達(dá)了“我”對(duì)閏土的喜愛與敬佩之情。在描寫事情的過(guò)程中，作者大量使用對(duì)話的形式，通過(guò)閏土的語(yǔ)言展現(xiàn)其形象。立足文本內(nèi)容，教師可引導(dǎo)學(xué)生找尋不同情境中的閏土說(shuō)話內(nèi)容，并引導(dǎo)他們反復(fù)朗讀。比如，在學(xué)生朗讀“雪地捕鳥”時(shí)，教師可以發(fā)問：“閏土是如何在雪地捕鳥的？你讀到了什么？”在問題的驅(qū)使下，學(xué)生邊朗讀邊思考，加深了對(duì)文本內(nèi)容的理解。在此過(guò)程中，學(xué)生把握關(guān)鍵字詞，如掃、支等，能夠不自覺地在腦海中浮現(xiàn)聰明、機(jī)智的少年形象，不由得對(duì)閏土產(chǎn)生敬佩之情，由此與作者對(duì)話，實(shí)現(xiàn)情感共鳴，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解。

（二）從延伸著手，細(xì)細(xì)咀嚼

小說(shuō)閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的一部分，自然離不開拓展延伸。知其然，知其所以然是學(xué)生細(xì)讀文本的關(guān)鍵。補(bǔ)充課外內(nèi)容，不但可以豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，還可以使學(xué)生做到“不僅知其然，還知其所以然”，深入了解文本內(nèi)容，提高閱讀質(zhì)量。鑒于此，教師應(yīng)在實(shí)施小說(shuō)文本細(xì)讀教學(xué)時(shí)，收集相關(guān)課外資源，延伸課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼。

以《祖父的園子》為例，文本看似一片美好，但作者用哀愁的筆觸進(jìn)行書寫。如此矛盾之處是值得學(xué)生細(xì)讀的。教材在“閱讀鏈接”欄目呈現(xiàn)了背景信息，為學(xué)生提供了感受作者哀愁的鋪墊。在實(shí)施課堂教學(xué)之初，教師可開門見山地呈現(xiàn)“閱讀鏈接”內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生了解寫作背景：園子的主人早已不在。園子中的一切是作者靠著想象來(lái)描寫的，表達(dá)了傷感之情。接著，

教師引導(dǎo)學(xué)生帶著傷感之情走進(jìn)閱讀文本，細(xì)細(xì)咀嚼。

結(jié) ?語(yǔ)

總之，在實(shí)施小學(xué)語(yǔ)文小說(shuō)閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以應(yīng)用文本細(xì)讀教學(xué)法，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，從細(xì)微處切入，從方法著手，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本深處，細(xì)讀文本，反復(fù)品味，透過(guò)語(yǔ)言文字感受文本情感，加深對(duì)文本內(nèi)容的理解，切實(shí)感受小說(shuō)的語(yǔ)言魅力和故事中人性的美好，無(wú)形地受到小說(shuō)美的熏陶，發(fā)展審美能力。

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作者簡(jiǎn)介：余西萍（1985.5-），女，甘肅隴南人，

任教于甘肅省西和縣城關(guān)九年制學(xué)校，一級(jí)教師，本科學(xué)歷，曾榮獲隴南市“優(yōu)秀輔導(dǎo)員”稱號(hào)。