文|黃碩

一個人，一輩子，一件事。這是江蘇省特級教師吳勇對自己的要求。長達31年的從教生涯，只“童化作文”四字便足以概括。在吳勇看來，寫作教學就是照亮他人生道路的那束亮光。在將要出版的一本書中，吳勇在自序中寫道，這些年他經(jīng)歷過刻骨銘心的貧窮、無數(shù)個不眠之夜、多少次難以割舍的離別，“但我深知，這是每個凡人都需擔當?shù)摹嗽O(shè)’，唯一不同的是，每每遇此，心頭總有一道明亮的光籠罩著、溫暖著，那就是隨我、絆我、磨我、愛我的——寫作教學，它讓我活成了一個發(fā)光的普通人?！?/p>

吳勇，“童化作文”教學的倡導(dǎo)者，江蘇省特級教師，正高級教師，南京曉莊學院外聘教授，獲評“有重要影響的全國小學寫作教學名師”，現(xiàn)任南京市江寧區(qū)教學研究室教研員，南京市名師工作室主持人。

每日向前走的孩子

語文教育有廣闊天地，吳勇“只取一瓢飲”，這與他從教之初的經(jīng)歷有關(guān)。吳勇引用美國詩人沃爾特·惠特曼的詩句來說明——每日向前走的孩子，遇到什么，就會成為什么。

1991年，吳勇中師畢業(yè)，被分配至江蘇省鹽城市建湖縣的一所鄉(xiāng)村小學，擔任語文教師。校長為他選定了一位師傅，是獲得“全國優(yōu)秀教師”稱號的朱耀元，而朱耀元的教育研究課題就是“小學作文的序列訓練”。朱耀元的家在一間小閣樓上，師徒二人常常在這里挑燈夜談。很快，吳勇從師傅的課堂上領(lǐng)悟了序列訓練的真諦，即在寫作前，教師帶領(lǐng)學生走出教室，或觀察，或活動，或訪問，在學生積累了一定的素材后，再開展寫作指導(dǎo)。

經(jīng)過無數(shù)個夜晚，吳勇在作文教學中越來越得心應(yīng)手。改學生作文讓一些教師頗為頭痛，因為許多學生的作文語句不通、錯別字頻出，還夾雜著方言，教師們戲稱改作文為“破譯密碼”。吳勇卻甘之如飴，“修改這一篇篇習作，就好像在闖迷宮”。就這樣，無聊的夜晚變得有趣了，“夜晚，空曠的校園內(nèi)蛙鳴蟲唱、雞犬相聞?；椟S燈下，唯一伴我的就是厚厚的一疊學生作文簿”?！胺碓诹曌鞫牙?，嘴里念念有詞，或圈，或刪，或增，如入無人之境。有時讀到一篇妙趣橫生的習作，讀到一句閃閃發(fā)光的童言稚語，立刻旁若無人地站起來，聲情并茂、眉飛色舞地朗讀起來?！?/p>

1996年，朱耀元因患疾病英年早逝，吳勇悲痛不已，他沿著師傅與他開辟的路繼續(xù)走了下去，“閣樓的那盞燈從此熄滅了，可是我心中的那盞燈卻依然那么明亮”。

后來，吳勇調(diào)至建湖縣實驗小學，2004年調(diào)至江蘇省南通市海門實驗學校，目前在南京市江寧區(qū)教學研究室擔任教研員一職。在教學中，吳勇逐漸提煉出自己對于作文教學的主張——童化作文。在持續(xù)不斷的實踐中，吳勇評上了江蘇省特級教師，獲評“有重要影響的全國小學寫作教學名師”，相繼出版了《兒童寫作論》《童化作文：浸潤兒童心靈的作文教學》《吳勇教故事——小學故事性寫作教學探索》《吳勇講語用——小學功能性寫作教學探索》《吳勇話知識——小學精準性寫作教學探索》《吳勇用教材——小學教材類寫作教學探索》等專著，其中《童化作文：浸潤兒童心靈的作文教學》被教育部確定為“國培計劃”推薦課程資源?！巴魑陌咐_發(fā)研究”獲得江蘇省第三屆優(yōu)秀教育科學成果評比二等獎；“童化作文進階研究”獲得江蘇省第五屆優(yōu)秀教育科學成果評比一等獎；“童化作文實踐研究”獲得江蘇省人民政府教學成果特等獎，“童化作文”的教學主張獲得了越來越多的認可和關(guān)注。

童化作文的主張

“處于童年的孩子，他寫下的文字難道還不能稱為‘兒童作文’？難道還需要一個‘化’而為‘童’的過程？”湖南師范大學文學院教授黃耀紅的這句話，道出了許多人初次了解“童化作文”時的困惑。

在吳勇看來，小學作文的存在是為了書寫孩子童年的歷史。但實際教學中的常態(tài)是，小學生的作文中缺乏童真和童趣，孩子們很少在作文中呈現(xiàn)真實的童年生活。正如黃耀紅所說：“‘童化’之所以能成為小學生習作的一個理論問題或研究課題，顯然預(yù)設(shè)著這樣的前提：從大量的小學生作文里，我們幾乎看不到自由的童年生活，看不到真正的童趣，看不到純潔的童真與奇異的夢想?！?/p>

為什么？吳勇在長年的教學中找到了問題所在：一方面，學生覺得生活是隱私，一些生活中發(fā)生的“不堪”或“不體面”的故事，不好意思寫進作文，怕老師和同學笑話；另一方面，學生也缺少恰當?shù)囊龑?dǎo)，沒有人鼓勵他們把這些生活趣事寫進作文，他們?nèi)鄙僖粋€能夠抒發(fā)內(nèi)心真實想法的安全空間。“我們在習作教學中要求健康、向上、積極，這本沒有錯，問題在于很多教師以此抹殺了孩子們的童真和童趣?！?/p>

吳勇認為，破局的關(guān)鍵在于教師，“老師要做好引導(dǎo)和示范，先從講自己童年故事開始”。在教作文課時，吳勇會拿自己小時候尿床的故事來舉例子，“這件事我能寫一本小說，特別是冬天尿床，怕挨爸爸媽媽揍，用自己身體焐干，這里邊反映出一個孩子內(nèi)心的恐慌焦灼，我甚至擔心尿一輩子床怎么辦。你看，這就是一個很有意思的故事，把它寫下來，多少年后再回頭看，這就是我的童年歷史，充滿童真童趣”。當這樣的故事成為示范作文時，可以喚醒學生的記憶——我的故事比這個還好玩，也可以寫下來！這個過程，吳勇稱之為“相似喚醒”，要喚醒學生的童年記憶，教師可以親自寫作下水文，也可以舉學生的作文為例。

“童真童趣是我們成年人的判斷，對孩子來說就是日常生活，”吳勇強調(diào)，“要求孩子寫出童真童趣是偽命題。”教師要做的，是站在兒童的視角，去理解兒童的所思所想和所作所為。只有這樣，教師才能真正為學生建構(gòu)一個安全的表達環(huán)境。

吳勇提倡“表達無禁忌”，在有底線的前提下，教師應(yīng)容許學生一些“別樣”的表達。一些教師看到學生作文中不和諧的文字，便十分緊張，吳勇對他們說：“孩子是成長中的人，想法有點狹隘，有點自私，這很正常，不要覺得很可怕。很多時候，用成人思維去理解一個孩子，我們會覺得現(xiàn)在的孩子簡直不得了，可要用兒童視角去看待，我們便能理解孩子的邏輯。”因此在吳勇看來，“童化作文”中的“童”，就是將兒童從成人世界的擠壓中解放出來，將作文從成人話語的裹挾中釋放出來，將童年還給兒童。

吳勇說：“熱愛兒童是教育的最底層邏輯?！痹谶@樣一種尊重兒童的作文觀指引下，“童化作文”的“化”字，統(tǒng)攝了解決作文教學具體路徑的問題。用吳勇的話說，就是習作主體的“融化”、習作內(nèi)容的“活化”、習作方式的“轉(zhuǎn)化”、習作情趣的“催化”及習作生活的“優(yōu)化”。

局部的正確

從事“童話教學”多年，吳勇稱自己也只是“將將邁過作文教學的門檻”。三十多年過去了，吳勇深感小學語文教材的更新、優(yōu)化，讓作文教學“越來越好教了”。目前使用的統(tǒng)編版教材，一是習作話題面向兒童生活；二是寫作知識不再籠統(tǒng)安排，而是呈現(xiàn)出階梯狀分布；三是教材為教師的教學提供了清晰的路徑和步驟，還有豐富的寫作支架。但是吳勇也坦陳，“這么多年過去了，我所遇到的作文教學問題，仍然沒有徹底得到解決?！彼硎?，我們只不過是嚴密了作文教學的知識體系，優(yōu)化了作文教學問題的解決策略，但是一旦遇到具體鮮活的語篇，教師還是感到無力。

一次培訓課上，一位老師告訴吳勇：“我把作文課都改成了閱讀課，因為我認為學生一定要多讀書，讀得多了自然就會寫。”近年來，許多專家學者也強調(diào)閱讀的重要性，讀得多自然會寫作，如同“云聚多了自然會下雨”。但吳勇認為，這個觀點看似有道理，實則經(jīng)不起推敲。他認為，多讀和會寫之間有關(guān)聯(lián)，但絕非強因果關(guān)系，將閱讀積累轉(zhuǎn)化為表達，還需要關(guān)鍵一步——具備例文意識。

吳勇解釋道，當學生讀到一段優(yōu)美的寫景文字，能夠想到“假如我寫景色，能把這段文字用上就好了”，當讀到一段精彩的對話，能思考“他是怎么推進對話的”，然后運用到自己的寫作中去，“像這樣的孩子，就有例文意識，讀得越多，對寫作就越有幫助”。

“而學生的例文意識，來自教師?！眳怯抡f，教師在讀到精彩的文字時，能夠意識到可以拿來指導(dǎo)學生寫作，并能夠找出文字之所以精彩的“言語密碼”和“表達秘密”，教授給學生，“就可以把一個作家的精彩變成全班學生的精彩”。如此長期引導(dǎo)，學生就可以將閱讀積累轉(zhuǎn)化為寫作。吳勇也再次強調(diào)，教材中的課文是很好的例文抓手，是教孩子寫作的最佳范文，教師一定要予以重視。

在解決一個個具體的問題中，吳勇將“童化作文”的研究深入開展了下去。在解決問題的過程中，他仔細梳理所有的思考、案例，往往一個問題研究結(jié)束，一本書也就出版面世。例如，《吳勇教故事——兒童故事性寫作教學探索》，解決的是“怎么讓兒童有話可寫”的問題。學生有故事可寫后，不愿意寫怎么辦，這就有了《吳勇講語用——小學功能性寫作教學探索》。吳勇在這本書中提倡把寫作放在兒童的交往活動之中，教師給學生創(chuàng)設(shè)一個完整的寫作情境，給他們一個角色，解決“為什么要寫作文”的問題。

如此實踐后，吳勇發(fā)現(xiàn)，學生有內(nèi)容可寫，也有了寫作動機，但還是不知道怎么寫，于是有了《吳勇話知識——小學精準性寫作教學探索》，解決學生“寫不具體，寫不生動”的問題。吳勇認為關(guān)鍵在于要教給學生精準性知識。“比如，學生作文怎么都寫不具體，老師可能會怎么教？老師會說要有細節(jié)描寫、動作描寫，要有語言描寫和心理活動，如果僅此而已，這樣的知識根本沒有用。”吳勇以修鞋為例，譬如一位師傅教徒弟學習修鞋，只教鞋的知識遠遠不夠，還要在一個個真實場景中，教一雙高跟鞋、一雙運動鞋如何修的知識。前者是籠統(tǒng)的普適性知識，后者是學生最為需要的精準性知識。后來，吳勇又將“精準性知識”發(fā)展為“寫作支架”和“言語拼圖”，強調(diào)了知識的動態(tài)運用和學生的主體地位。

有些教師忽視教材在寫作教學中的地位，針對這一問題，吳勇又進行了研究，出了一本書《吳勇用教材——小學教材習作教學探索》?！翱傊?，這么多年就這么走過來，遇到問題解決問題。不僅現(xiàn)在問題沒有消失，而且更多的問題出現(xiàn)了。我所提供的解決方案，也不能解決每一篇作文教學?！眳怯聦⒆约旱某晒偨Y(jié)為“局部的正確”，就像盲人摸象，“所以問題會不斷地出現(xiàn)，在解決問題的過程中，我們會不斷地往前走”。

《義務(wù)教育新課程標準（2022年版）》發(fā)布后，“童化作文”面臨著“新路如何走”的問題。吳勇表示：“把兒童放在教學的中央，以兒童為本，以兒童的真實學習為本，這始終沒有改變。新課標中沒有‘寫作版塊’，而是‘表達交流’，這表明語文教育的趨勢是讀寫融合，所以接下來要解決的任務(wù)是，繼續(xù)研究教材，研究如何用好教材的優(yōu)勢資源，來構(gòu)建指向?qū)懽鞯恼Z文學習任務(wù)群。”寫作教學這束光，將繼續(xù)照亮吳勇的前行之路。