◎ 邱細榮（福建省三明教育學院，三明 365000）

教師是學生在學校的心理能量的賦予者、支持者，但是，很多學生在學校遭遇欺凌卻不敢向教師表達，甚至刻意隱瞞。他們?yōu)槭裁催x擇沉默？拋開被欺凌者自身的心理類型、原生家庭的交往模式、欺凌者制造的壓力等因素，如果從教師角度觀察，或許能夠發(fā)現(xiàn)導致學生沉默的一些原因。因此，面對校園欺凌，教師應當保持一份敏感的覺察，及時發(fā)現(xiàn)異樣行為，賦予受欺凌者積極的內在力量。從學生個體角度，覺察語言、行為、情緒等方面的信息；從師生交往角度，積極關注學生，巧妙無痕地給予關愛，防止“師源性”欺凌行為的產生；從班級小團體角度，理解其需求，發(fā)揮積極價值導向。

一、覺察學生個體的“微反應”

教師在進行班集體管理時，大多時間，其關注點放在班級的整體把控上，對小眾學生的異常行為和表現(xiàn)敏感度不夠，對此應加強細微觀察。

（一）關注“聽起來普通”的語言

遭受過欺凌的學生，內心充滿恐懼與憤怒，他們可能不敢告知教師和家長，但會通過其他言語方式表達出來。例如，體育課上，一位學生在休息時間很隨意地問老師：“這棟教學樓大概有多高呢？”這個問題聽起來很平常，但是如果老師保持了一份敏感與覺察，當時簡單回答了問題，在課后就與班主任交流該學生課上的情況。班主任與家長聯(lián)動，通過與其身邊的朋友、同學交流，得知該生前段時間被欺凌，無法排解郁悶，覺得生命沒有意義，找不到價值感，于是“想知道教學樓的高度，縱身一躍，自己會怎樣?！庇行┱Z言和問題，聽起來很普通，但折射出的問題卻不“普通”。因此，教師要善于關注某些學生那些與當下情境不和諧的語言，以及說話時的情緒狀態(tài)。

（二）關注“看上去很正?！钡男袨?/h3>

四年級的小軒最近不愿意去上學，無論家長怎么規(guī)勸，就是不愿意去。詢問原因，他也只字不言。家長與老師聯(lián)系，老師反饋說孩子的學校表現(xiàn)沒有異樣。后來多方了解，發(fā)現(xiàn)小軒被同年段的幾個孩子欺負。雖不是特別激烈的爭吵，但那幾個孩子經常對他推推搡搡，是一些“看上去很正常”的動作。家長把這個情況告訴老師，老師卻覺得家長太敏感，過于焦慮，并沒有給予重視。

看似是小的風浪，可能暗涌著校園欺凌的端倪。表面看起來的打打鬧鬧、推推搡搡，老師或許認為是學生之間的正常交往，沒有及時干預。這種來自老師的大意、忽略、無視甚至錯誤認知，在孩子看來“老師不關愛自己，自己不是被喜歡的那一個”的理解。馬卡連柯說：“即使是最好的兒童，如果生活在組織不好的集體里，也會很快變成一群小野獸?！崩蠋煂Π嗉増F體中某些“微動作”的遲鈍與麻木，會讓孩子產生“告訴老師也沒有用”“說不定還會被老師批評”“事情鬧大了還是自己承受”等退縮情緒。因此，對于推搡、嬉鬧、追打等行為，要更加留心。在上述案例中，老師可以多渠道了解孩子自身的心理類型和性格特征，是否過于敏感和多疑。如果不是，老師需要藝術地驗證，把校園欺凌扼殺在萌芽狀態(tài)，同時要與這個孩子建立信任感。

當然，老師也有難言的苦衷。他們不僅要備課上課，還有很多事務性工作，比如各種評比、檢查材料等，非教學性任務占據了老師的大量精力和時間。因此，遇到學生的問題只要不是“大矛盾”“大沖突”常常都不被重視。由于現(xiàn)實原因，老師雖然無法時刻“看”著學生，也無法洞悉教室里的所有矛盾，但至少可以保持一份覺察和敏感。當學生來表達，甚至是“打小報告”時，嘗試共情學生，理解其感受，讓學生建立一種信念——老師是一個安全的傾聽對象。問題發(fā)生時，老師要和學生站在一起，而不是和問題一起打敗學生。

（三）關注學生的情緒“溫度計”

樂觀的孩子突然消沉，話多的孩子突然沉默，莫名其妙地情緒失控……學生遭受欺凌，最直接表現(xiàn)在情緒上，比如焦慮、抑郁、孤獨、厭學、憤怒、恐懼等。教師把情緒當做違反紀律情況處理，實則進一步壓抑了學生的表達欲求，加劇了受欺凌者的無助。

二、覺察師生交往中的“微互動”

不同老師的身后，有不同的原生家庭。每個老師都有自己的心理條件和個性特征，他們的成長經歷和人生底色，也會深深烙上原生家庭的影子。老師與學生的交往，實際上是感受愛、表達愛的過程，但很多老師卻容易被學生“激怒”，喚起焦慮，進而影響師生關系。

（一）采用積極語言，防止“師源性”欺凌行為

師生交往、互動過程中，當學生的學習表現(xiàn)不符合教師預期時，特別是個別學生屢次犯同樣的錯誤時，很容易激發(fā)教師的原始憤怒，老師會下意識地、自動化地啟用自己的情緒反應模式。歆歆是個調皮的孩子，經常犯錯。老師多次與她溝通，耐心引導，但她仍然屢教不改。這天，歆歆又和往常一樣，隨地丟垃圾。老師剛好走進來，看見這一幕，她忍不住破口大罵：“歆歆！昨天不是剛跟你說過，垃圾要丟進垃圾桶嗎？你腦袋里裝了什么，為什么像個傻瓜一樣記不?。?！”或許是過度憤怒，老師怒目圓睜，聲音格外大。所有的孩子包括歆歆，都被嚇得待在原地。事后，部分孩子便模仿老師的語氣和表情，對歆歆進行言語欺凌。教師不經意的言語批評、攻擊，有可能成為欺凌行為的源頭，成為“師源性”欺凌問題。

諷刺、處罰、謾罵、貼標簽是老師表達憤怒的常用方式，盡管情緒發(fā)泄后會后悔、愧疚。又或者老師覺得這些只是氣話，蘊含的道理是對的，是為學生好。然而無論如何，學生會對這樣的老師形成刻薄、不理解學生、告訴她可能反而會被罵等不信任的印象，面對欺凌時，學生當然不敢告訴老師。因此，老師在教育學生時，需要抱持住自己的情緒，采用積極語言模式?？梢越梃b陳紅老師提出的“HAPPY 模式”言語表達方式，與學生平和交流。

（二）持續(xù)跟進，讓學生感受關注

當班級出現(xiàn)嘲笑、鄙視、欺侮等看起來簡單的欺凌行為，如果教師避重就輕地處理，輕描淡寫地跳過，學生會樹立一種錯誤觀念，即老師對這類事情不重視，就算告訴她，也是草草處理，還可能再次被同學欺負。例如，小林課間被同學嘲笑，老師只是簡單地進行了批評。學生看老師沒啥反應，變本加厲，不僅在學校嘲笑，寫作文《我眼中的……》的時候，一致用諷刺語言攻擊小林。因此，一些看似很小的欺凌行為，簡單的直接的批評不僅不能化解矛盾，還可能激怒欺凌者，再次施行欺凌行為。而由于老師對待這種事情的輕描淡寫態(tài)度，學生可能會主動避開老師，認為反正說了也沒有用。當然，不是說老師對待每個事情都要洞察入微，但可以給學生一個真誠的反饋：我收到你的信息，我會關注，如果后面還有類似行為，請你及時告知老師。

（三）無痕關愛，增強師生間的信任感

明明同學會病理性地嘴巴抽動，經過治療，癥狀緩解很多，但仍然偶爾會嘴巴抽動。學校的合唱比賽以班級為單位，但考慮到明明的嘴巴抽動，特別是緊張時抽動得更頻繁，老師思慮再三，還是沒有讓明明參加。看著全班同學都在臺上表演合唱，明明特別難過，覺得老師和同學們一樣，用異樣的眼光看自己。

有些時候，某些老師會采用極端的方式對待“拖后腿”的學生。這些學生不僅成績差，行為表現(xiàn)更是給班級“抹黑”，影響班級的各種參評。例如，給學生劃邊界，坐在教室的“特定位置”；不讓學生參加某個“重要”的班集體活動。而被老師經常批評攻擊的學生，同學們都會排擠他，不被集體接納的學生非常沒有安全感，更加容易被欺凌。這部分學生，被孤立排擠后不再信任老師。被人欺凌后，會認為是自己的錯，是自己不夠優(yōu)秀，被人欺負是應該的；“活該自己被打”，因為自己沒有做到老師的要求，是自己咎由自取，所以同學會來欺負自己。因此，面對欺凌，他們不信任老師，更不會告訴老師，告訴老師會加重自我的愧疚感。老師應創(chuàng)設安全氛圍，主動表達關愛，巧妙、無痕地處理特殊學生的行為。上述案例中，老師是否可以增加“道具組”，明明和部分同學扮演合唱的“道具”，只要靜靜地站著就可以。這樣，明明也能在班級合唱中貢獻自己的力量。

三、覺察班級中的“微團體”

陶行知先生說：“集體生活是兒童之自我向社會化道路發(fā)展的重要推動力，為兒童心理正常發(fā)展的必需。一個不能獲得這種正常發(fā)展的兒童，可能終其身只是一個悲劇?！卑嗉増F體是社會環(huán)境的縮影，更是學生社會化的重要推動力。老師是這個團體中的權威角色，某種程度上影響和主導著團體的價值和方向。健康的師生交往、同伴交往，能幫助孩子獲得成長動力，調整自我行為表現(xiàn)。

班級發(fā)展過程中，會形成一些非正式小團體。這些小團體基于某個共同的興趣或需求，逐漸形成互相支持的團體行為。誠如《烏合之眾》所說，群體會做兩件事，錦上添花或落井下石。團體中某個人討厭誰，這個團體也開始討厭誰。曾經有個學生說，自己特別害怕待在班級，十分沒有安全感，總是不知道下一秒會發(fā)生什么。因為她“得罪”了小團體中的一個人，于是團體成員都一起攻擊她，制造各種惡作劇。對班級中的“微團體”，老師要積極關注其真實需求，有效引導，從“微團體”升華為“班集體”。如果“微團體”沒有處理好，學生會擔心自己被欺凌的事如果讓老師、同學知道，會讓自己變得更無助、被嘲笑。同伴關系的邊緣化，使得部分孩子缺乏班級安全感和團體歸屬感，他們面對欺凌時，會本能地選擇沉默，給自己的心靈裹上厚厚的盔甲。