趙麗新

摘 要：為培養(yǎng)高中階段學生的語文核心素養(yǎng)與綜合學習能力，通過引入寫作認知模型、認知遷移兩項基礎理論，根據現(xiàn)階段高中語文教學中的讀寫結合教學要求及核心素養(yǎng)培育目標，綜合運用任務驅動教學法、創(chuàng)設教學情境、微寫作與任務群融合及多元教學評價策略，最終建構起群文閱讀與寫作教學融合的具體實踐路徑，為高中生閱讀與寫作綜合能力的養(yǎng)成及教學方案設計優(yōu)化提供重要參考。

關鍵詞：高中語文；群文閱讀；微寫作訓練；讀寫結合

《普通高中語文課程標準》（2020年修訂版）對語文核心素養(yǎng)的培育目標及具體內容做出明確論述，群文閱讀作為一種新興教學模式，側重于運用多元文本拓寬學生思維視野、培養(yǎng)其辯證與抽象思維能力，為學生語文核心素養(yǎng)的提升創(chuàng)設良好前提。但與此同時，高中語文教學實踐領域長期面臨閱讀與寫作分離的形式，不僅不利于課堂教學效率的提高，還將阻礙閱讀與寫作間的知識遷移路徑，不利于學生寫作技能與語文學習能力的發(fā)展?；诖?，以群文閱讀為切入點進行讀寫結合策略的分析，對提高高中語文教學效率，發(fā)展學生核心素養(yǎng)具有顯著意義。

一、研究基礎

（一）寫作認知模型

美國卡耐基美隆大學教師琳達·弗勞爾與約翰·R·海耶斯于1981年提出著名的Hayes-Flower寫作認知模型，該模型由任務環(huán)境、長時記憶、寫作過程三個模塊組成，其中著重強調長時記憶對于寫作動機生成、寫作行為發(fā)展的關鍵作用，將其引申至語文學習領域，提示寫作者應圍繞明確主題思想與清晰的內容構思完成寫作，從源頭提高讀寫能力[1]。

（二）認知結構遷移

戴維·奧蘇貝爾于1963年提出認知結構遷移理論，指在規(guī)定學習情境下獲得技能、搭建圖式，作用于另一學習情境下形成有意義學習動作行為。該理論強調學習者腦海中認知圖式對于學習意義與成效的關鍵指導作用，將其引申至寫作教學領域，涉及知識、技能、方法、情感態(tài)度、價值觀等多個語言相關概念的正向遷移，強調閱讀與寫作應建立在學習者腦海中既有記憶結構的基礎上，并且在實踐過程中受問題引導、情境激活等作用將經驗、記憶依托寫作形式進行表達，實現(xiàn)對兩種知識技能的深度掌握與靈活運用[2]。

二、群文閱讀與寫作融合的教學實踐路徑

（一）采用任務驅動教學策略，有效激發(fā)學習動機

1.明確任務內容

教學策略是教師基于一定目標實施的系統(tǒng)性引導行為，為實現(xiàn)群文閱讀與寫作教學融合的復合型教學目標，首要前提是按照一定模塊和秩序進行目標分解，以任務為核心驅動課堂教學的有序實施，搭建鏈條式教學流程，使學生循序漸進地達成教學目標[3]。在運用任務驅動教學法前，需結合實際學情進行任務布置可行性分析，設法激發(fā)學生的內在學習動機與文本探究興趣，為從群文閱讀向寫作教學的遷移與轉化奠定基礎。具體來說，可圍繞以下三個方面進行學習任務設計：

首先，篩選群文閱讀議題。基于串聯(lián)文本、關鍵內涵、可產生議論與發(fā)散性四項原則進行議題選定，部編版教材的精讀指導課主要借助單元導讀一欄交代、布置單元學習任務，因此在群文閱讀任務選擇上可從中篩選、提煉出核心議題，以此提供明確的學習目標與導向，便于提高課堂學習效率。以必修下冊第六單元為例，從單元導語中可篩選出“小說”“人物與社會環(huán)境共生”等關鍵詞，將其凝結為“知人論世”這一核心議題，將本單元收錄小說中的人物與社會之間建立關聯(lián)鏈條，即“《祝?！贰榱稚駠鴷r期封建禮教殘余社會”“《林教頭風雪山神廟》——林沖——北宋黑暗腐朽、官逼民反社會”“《裝在套子里的人》——別里科夫—十九世紀俄國沙皇專制社會”“《促織》——成名——明朝官僚制度下橫征暴斂社會”“《變形記》——格里高爾·薩姆沙——第一次世界大戰(zhàn)后民不聊生的西方社會”。通過利用統(tǒng)一議題貫穿單元文本主線，引導學生在完成群文閱讀任務的過程中建立起不同小說人物與其所處社會背景之間的關聯(lián)性，審視人物性格與社會背景之間存在的關聯(lián)性，由此引申到對社會主義核心價值觀的解讀，增進學生對于“知人論世”文學批評、鑒賞方法的理解，實現(xiàn)知識性與人文性教學目標的并重。

其次，優(yōu)化文本搭配策略?，F(xiàn)有部編版必修教材在內容編排上呈現(xiàn)出以單元為核心的特點，利用單元導語將文本中蘊含的同一主題進行濃縮。例如：必修上冊第二單元導語中可提煉出“勞動”這一中心內容，圍繞該內容引出袁隆平、張炳貴、鐘揚三個典型人物，以及工匠精神、采摘芣苢、農忙插秧等與勞動密切關聯(lián)的概念、場景等，構成主題統(tǒng)一的群體性文本結構。從中啟示教師在將任務驅動教學法融入群文閱讀教學設計時，應始終圍繞單元議題帶領學生探究不同文本間的內在關聯(lián)性，借助群文本豐富學生對于單一議題的認知，引領學生建立對于議題的深度思考、豐富文學作品儲備，并主動尋求關聯(lián)文本驗證自身推測與觀點，也能夠為后續(xù)寫作教學的實施提供素材與資源。

最后，精確定位任務點。在篩選閱讀議題、積累寫作素材的基礎上，面向讀寫結合策略實施環(huán)節(jié)進行任務點的精準定位，歸納總結群文閱讀中的課型分類，找準與學生寫作思維訓練的有效切入點，完成學習任務結構的搭建與教學資源的調用。以必修上冊第四單元為例，該單元以“家鄉(xiāng)文化生活”為中心，在指導學生開展寫作訓練前，教師可將鄉(xiāng)土文化作為切入點進行本土作家作品合集的推薦，如以陜西地理與鄉(xiāng)土文化為核心的《平凡的世界》《白鹿原》《青木川》等，以東北鄉(xiāng)風民俗為代表的《呼蘭河傳》《八月的鄉(xiāng)村》《額爾古納河右岸》等。利用本土作家創(chuàng)作的文學作品貫穿、勾起學生對鄉(xiāng)土文化、家鄉(xiāng)人物與景觀的記憶，進而引導學生嘗試按時間軸或動作發(fā)生內容進行寫作內容與手法的訓練，從而依托群文激發(fā)學生的情感共鳴與寫作動機，調動學生學習行為的動態(tài)生成。

2.策劃任務實施

待完成學習任務布置后，教師需在任務實施過程中提供必要引導，保證任務執(zhí)行的最終指向為達成預期目標。以必修上冊第四單元為例，在“學習活動一”一欄中提出以“記錄家鄉(xiāng)的人和物”作為寫作訓練目標，要求教師在學生記錄過程中進行跟蹤指導，包括指導學生探究單元文本中關于記錄的內容，從中歸納、總結出記錄的具體方法與工具；引導學生圍繞提出的問題建立深入思考，嘗試推測記錄這一動作發(fā)出的目的，以及如何規(guī)劃記錄的過程與邏輯，使其最終指向創(chuàng)作主題；帶領學生嘗試歸納將記錄進行匯總的有效思路，并嘗試將記錄轉化、積累為寫作素材，從而搭建群文閱讀與寫作之間融合的支架。在任務實施工具設計上，以調查表、調查記錄作為主要表現(xiàn)形式，利用新鮮的任務完成形式與載體使師生之間建立有效溝通，引導學生有意識地將日常生活場景、發(fā)生的事件以調查記錄形式進行歸納整理，借此將調查記錄轉化為滲透性語文學習工具，提高學習任務的實際操作價值，最終實現(xiàn)由量變到質變。

3.提煉核心議題

群文閱讀以全語言教學作為理論基礎，將語言發(fā)展、學習與運用的過程視為一套完整的思維結構，以話題作為核心工具，引領主體完成語言學習環(huán)境的建構[4]。在群文閱讀教學實踐環(huán)節(jié)，考慮到話題涵蓋范圍較廣、缺乏針對性導向，因此擬從中選定具有邊界屬性、中心相對穩(wěn)定、內涵豐富且具備討論價值的議題作為群文閱讀的核心概念，引領課堂教學與師生互動的順利實施。在核心議題的選定上，需參考《普通高中語文課程標準》（2020年修訂版）提出的“學習任務群”概念，結合學情設計具有針對性、學生感興趣、思維空間開放、貼近生活經驗的議題，用于豐富學生的思維結構與層次[5]。例如：必修上冊第四單元在導讀部分可提煉出一個核心議題——價值，從“某個人物”“某幢建筑”“某個物件”中分別提煉出具有特殊價值的人物記憶、歷史文化以及情感內涵，以“志”的形式承載關于“家鄉(xiāng)的人和物”的記憶，通過引導學生以調查記錄的形式探知事物背后蘊含的價值，有助于充分調動學生的主觀能動性，在收集資料、閱讀文本、理解內涵的過程中建立對于核心議題的理解。

4.延伸實踐活動

通過提煉核心議題能夠使學生初步掌握群文閱讀與寫作融合的策略與技巧，但仍需借助實踐訓練實現(xiàn)由理論向技能的順利轉化，達成學以致用目標。例如：在必修上冊四單元的調查活動實施環(huán)節(jié)，現(xiàn)有教材中為學生提供“訪談記錄表”“歷史建筑登記表”兩個活動表，教師可引入小組合作學習模式布置主題調查實踐活動，引導學生在指定活動范圍內選擇調查對象或建筑物進行登記記錄，在此過程中既有助于利用主題表格鍛煉學生的邏輯思維能力，印證語文學科的工具屬性，也能夠在與團隊溝通、與他人交流的過程中提高學生的語言表達與遣詞造句能力，促進學生學科核心素養(yǎng)與讀寫結合能力的動態(tài)養(yǎng)成。

（二）以文本為核心建構情境，深化學生感官體驗

1.正確解讀文本內容

群文閱讀要求學生建立對于一類文本與議題的整體感知，高中生閱讀能力的養(yǎng)成取決于其能否認識到閱讀與文本的內在關聯(lián)性，要求教師有意識地在課堂教學中培養(yǎng)學生形成讀者素養(yǎng)，由理解文字的表面含義到生成對文學作品的探究興趣，進而學會利用文字表達內心情感，使讀者在閱讀理解文字的過程中產生共鳴、領會文本之美，從而拉近閱讀行為與文本的距離，更好地增進學生對于文本內容、情感的理解[6]。以必修上冊第一單元為例，第二課《立在地球邊上放號》這首短詩因其創(chuàng)作年代久遠、時代環(huán)境發(fā)生巨變，學生在解讀詩歌時存在一定的生疏感。為使學生建立對詩歌內容的正確理解，教師可從單元導語中提煉出“青春的價值”這一核心議題，與郭沫若同年創(chuàng)作的《光?！方Y合設計群文閱讀專題，對比、歸納兩首詩存在的共性特征，即同樣以“五四運動”作為創(chuàng)作背景，同樣愛好和平、追求民主與自由，同樣洋溢著悲壯的詩歌之美，同樣表達出強烈的愛國之情等。通過選擇創(chuàng)作背景相同的文本進行群文閱讀設計，依托時代背景與創(chuàng)作內容的交匯傳遞出直達心靈的震撼與力量，從而真正使學生走入作者內心產生情感共鳴，豐富閱讀體驗，實現(xiàn)讀者素養(yǎng)的動態(tài)養(yǎng)成。

2.聯(lián)動文本與寫作

在培養(yǎng)學生以讀者視角解讀文本能力的基礎上，教師需為學生高階思維能力的養(yǎng)成搭建平臺，通過追溯文本的寫作源頭、構建寫作模型，分析作者在寫作過程中遵循的計劃與目標，逐步掌握創(chuàng)作類型、手法與技巧等，深化學生寫作素材與靈感的積累。以必修上冊第七單元為例，該單元收錄的《故都的秋》《我與地壇》等文本均以景觸發(fā)作者的情感與思緒，因此在教學設計環(huán)節(jié)教師可基于讀寫結合策略帶領學生探尋文本寫作的源頭，指導學生調動自身感官與情緒融入景物專題寫作中，鍛煉學生的創(chuàng)作表達能力。例如：在《故都的秋》中郁達夫回想起陶然亭的蘆花、西山的蟲唱、玉泉的夜月等景物，充分運用視覺、嗅覺、聽覺等感官描繪意象之美，賦予讀者身臨其境之感；在《我與地壇》中史鐵生以意識流形式想象母親在偌大園子中尋找自己的焦灼心情，將他從垂死邊緣拉回生的方向，由此激發(fā)其創(chuàng)作動機。通過基于對文本內容、作家情感的理解追溯其創(chuàng)作動機，能夠使學生正確處理意識流的發(fā)展方向，逐步將文思歸納、串聯(lián)成完整的邏輯與思維路線，進而指導文章創(chuàng)作，由此建立群文閱讀與寫作之間的有效關聯(lián)機制。

（三）融合微寫作與閱讀任務群，促進讀寫深度結合

1.激活寫作思維

在群文閱讀模式下為實現(xiàn)寫作教學的有效滲透，可在課堂教學中融入微寫作訓練模塊，利用文本內容激發(fā)學生的閱讀思維與情感表達意愿，使學生轉換視角、融入文本情境中激蕩文思、生成寫作動機，自主完成閱讀支架的建構，在小組交流合作中匯報閱讀成果，推動微寫作訓練的順利實施。以必修上冊第一單元《沁園春·長沙》一課為例，根據單元核心議題“偉人的詩與情懷”篩選出《赤光的宣言》《太行春感》文本進行群文閱讀，安排學生閱讀三組詩文尋找出其中描寫的場景或事物，嘗試歸納景物描寫手法與詩人情感表達，并站在詩人視角解讀詩詞中蘊含的情懷。基于閱讀任務群理念進行如下教學設計：

首先，帶領學生回顧以往所學的《卜算子》《沁園春·雪》兩篇文本，感受其中蘊含的偉人風采與文思氣度，由此引出三篇自讀詩歌，建立合作閱讀任務清單，要求學生閱讀詩歌后填寫三首詩歌對應的詞句、場景與景物。其次，以小組匯報形式進行閱讀任務成果的匯報，組織學生討論三首詩歌中能夠體現(xiàn)出偉人氣度的具體詞句，探討三位偉人在詩歌中運用哪些場景或使用怎樣的創(chuàng)作手法表達自身不畏強暴、敢于斗爭的氣節(jié)。最后，進入文本細讀環(huán)節(jié)，分別歸納、整理三首詩歌的結構、內容與創(chuàng)作手法，帶領學生深入領會文章創(chuàng)作主旨與核心，例如《沁園春·長沙》上闋運用借景抒情手法提出“蒼茫大地應由誰主宰”的宏大命題，下闋側重于借助描寫景色引出對英雄過往歲月的追憶；《赤光的宣言》全詩運用簡潔凝練的語言傳達出作者對于反抗殖民統(tǒng)治、階級壓迫的決心，表達出偉人對于自由、和平、民主的向往；《太行春感》全詩首聯(lián)以背景與景色的鮮明對比突出太行山莊嚴、險峻的形象，頷聯(lián)、頸聯(lián)運用具體的環(huán)境景色描寫形成強烈反差，尾聯(lián)抒發(fā)革命領袖對于戰(zhàn)爭勝利結局的信心。通過將三首結構、創(chuàng)作手法與情感內涵不同的詩歌進行比較閱讀，使學生從不同思維視角建立對革命者偉大奉獻與犧牲精神的理解，為學生在微寫作模塊的寫作手法、寫作層次設計提供有效借鑒思路。

2.梳理創(chuàng)作構思

通過群文閱讀教學能夠啟迪學生掌握不同的寫作手法，在此基礎上需從篇章建構維度入手考查學生對文本的組織、建構能力，在梳理既有素材與認知經驗的過程中尋找到恰當的議題、定位文體與文章邏輯順序，為完成一篇完整的作文打下良好基礎。以必修上冊第二單元為例，該單元共收錄三篇寫人記敘文，在實施群文閱讀教學策略的基礎上，由教師布置以“我的朋友”為話題的微寫作訓練，引導學生利用課上8—10分鐘時間完成寫作提綱的列示，初步梳理出創(chuàng)作構思。在寫作提綱設計上，共分為五欄：（1）文章題目；（2）總括選擇人物的原因，分別沿時間總線、事件主次兩個順序進行原因概括；（3）完成素材列示，按由主到次的順序寫出人物的性格特征與具體說明的事例，將事例數量控制在四個以內；（4）情感渲染，描繪刻畫友情的價值、意義與影響；（5）文章結尾，點明主題。在填寫上述寫作提綱過程中，學生可充分利用表格、思維導圖等可視化工具進行內容補充與細節(jié)刻畫，以總分總結構進行文章創(chuàng)作，如開頭總括寫作動因，中間分述朋友的特征與證明友情的具體事例，輔之以自身對于友情的思考與體會，結尾回扣自身珍視友情的原因、抒發(fā)內心對朋友的情感，從而建構起完整的微寫作訓練模型，實現(xiàn)讀寫深入結合目標。

3.借鑒寫作手法

將群文閱讀與寫作融合進行教學設計，主要指從群文本中選擇任意一篇帶領學生進行段落、佳句賞析及仿寫，借助微寫作訓練幫助學生增進對于文本創(chuàng)作細節(jié)、創(chuàng)作技巧的掌握能力[7]。以名句換元法為例，教師可列舉林庚的《說“木葉”》一文進行名句中“元”的分析，利用“木葉”與“樹葉”“一字之差”與“一字千金”之間的比較分析，借此在群文閱讀中培養(yǎng)學生學會有意識地分析句中蘊含的創(chuàng)作手法及其表達內容，通過名句換元訓練不斷提高學生的語言組織能力，豐富寫作素材積累，從而增強寫作內容的動感與活力。

（四）創(chuàng)設多元教學評價機制，拓展課外閱讀載體

1.多元教學評價

現(xiàn)有部編教材在必修下冊第三單元中設有寫作訓練任務，要求學生在完成自己所選任務的基礎上，與他人進行交流探討、修改調整習作。在多元評價方法的運用上，主要圍繞自評、互評與教師評價三種方式展開：首先在自主評價環(huán)節(jié)，由學生以默讀、朗讀等方式檢查自身習作，修正錯別字、語序不當、修辭錯誤等問題，依托元認知理論實現(xiàn)自查自糾，逐步完善自身創(chuàng)作思維、提高語言表達能力；其次在學生互評環(huán)節(jié)，以小組互評、班級互評或網絡匿名評價等方式為主，利用班級微信公眾號隨機抽選不同學生的習作進行上傳展示，由其他學生提交評語、提出意見，借此為學生習作提供展示平臺，鍛煉學生提高對第三方評價的接受度，激活其創(chuàng)作欲望，幫助其取得進步；最后在教師評價環(huán)節(jié)，由教師立足于客觀視角全面審視學生習作中存在的基礎字詞、語法、修辭、邏輯等錯誤，同時針對學生的好詞佳句進行賞析與評價，幫助學生優(yōu)化自身習作、彌補自評及互評環(huán)節(jié)存在的不足，為學生糾正寫作思路偏差、完善創(chuàng)作思維結構等提供有效指導，進一步提高學生的寫作積極性，促進其良好學習習慣的養(yǎng)成。

2.拓展課外閱讀

鑒于高中語文強調培養(yǎng)學生的綜合能力，因此在將群文閱讀與寫作兩模塊融合的基礎上，教師還應搭建課外閱讀的進階式平臺，使學生脫離既有文本局限，立足于宏觀視角建立對文本內容的思考，達到以讀促思、以學促寫的教學目標。以必修上冊《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀為例，通過圍繞“中國鄉(xiāng)村”主題了解我國鄉(xiāng)土社會的傳統(tǒng)文化、社會風俗等知識，有助于開闊學生視野、提升思想境界、積累寫作素材，并且掌握對于同類著作的閱讀技巧與能力。在此基礎上，教師還可根據學生個性喜好、閱讀能力進行分層閱讀任務的布置，為語文基礎相對較好的學生提供《鄉(xiāng)土中國再認識》《銀翅：中國的地方社會與文化變遷》《南北中國》等補充書目，并借助續(xù)寫訓練、調研報告等多種形式展現(xiàn)閱讀成果，獲得以讀促寫的良好效果。

結束語

通過以群文閱讀為切入點進行寫作教學融合契機、融合方法與路徑的探索，由教師聚焦核心素養(yǎng)培育目標、結合實際學情建立課前準備、課中實施與課后評價一體化教學機制，運用群文閱讀模式培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維與個性化學習習慣，使其立足于多元思維視角建立對文本的認知、領會文本與寫作間的內在關聯(lián)，實現(xiàn)閱讀與寫作的深度融合，達成以讀促寫目標，為高中語文教學實踐工作提供良好示范。

參考文獻

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