閔 韡

(安徽師范大學 教育科學學院， 蕪湖 241000)

一、問題提出

以自由探索為特征的學術職業(yè)通常被認為是低壓力、高社會地位以及令人滿意的[1]，然而過去幾十年間，學術界對于學術環(huán)境和學術職業(yè)的看法發(fā)生了巨大變化。自20世紀80年代以來，伴隨政府與高校間關系構型的變遷以及資源配置方式的改變，高校傳統(tǒng)的社團模式和決策過程逐漸為科層或準科層的行政管理所取代，聘任、晉升考核與評價制度的深刻變化使高校不再是令學術人感到安適和愉悅的場所，取而代之的則是越來越大的職業(yè)壓力[2]。英國大學教師協(xié)會(AUT)2003年的調查顯示，93%的成員感受到與工作有關的壓力，62%的成員感受到“過度”的壓力，約27%的受訪者表示曾“相當認真地”考慮過轉行[3]。楊娟等對某“985工程”建設高校 387名教師的調查顯示， 53.0%的教師表示自己目前工作壓力比較大，38.5%的教師認為自己目前壓力非常大[4]。在職業(yè)壓力成為高校教師普遍生存狀態(tài)的背景下，作為高校教師重要組成部分的研究生導師的壓力尤為值得關注，然而目前關于研究生導師職業(yè)壓力的研究并不多，特別是專門針對研究生指導過程中壓力的研究尤其少。

從我國當前的研究生培養(yǎng)制度及現(xiàn)狀看，研究生導師的指導壓力主要有以下來源。首先是指導責任的強調。2018年印發(fā)的《教育部關于全面落實研究生導師立德樹人職責的意見》(以下簡稱《意見》)提出落實導師是研究生培養(yǎng)第一責任人的要求[5]，2019年2月印發(fā)的《教育部辦公廳關于進一步規(guī)范和加強研究生培養(yǎng)管理的通知》再次強調“導師是培養(yǎng)質量第一責任人”[6]。其次是研究生培養(yǎng)規(guī)模的擴大及附帶效應。隨著我國高等教育普及化時代的到來以及對高素質專業(yè)人才需求的不斷增加，研究生培養(yǎng)規(guī)模逐年擴大。2020年我國在校研究生規(guī)模達到313.96萬人，其中碩士研究生267.30萬人，博士研究生46．65萬人，相較于2010年分別增長了104.08%、108.92%和80.17%[7]。培養(yǎng)規(guī)模的擴大一方面對導師的學術水平與資源、指導能力、時間精力等提出了更高要求，另一方面，伴隨而來的學生入學動機多元化，學習能力、學研態(tài)度、心理狀態(tài)多樣化等也給部分導師帶來了困擾，增加了正確處理師生關系的難度。徐貞2017年對35所高校研究生院理工科博士生的調查顯示，純粹出于“對科研的興趣”這一內部動機而讀博者僅占12%，45.5%的人為混合動機，42.5%的人則為純外部動機(如“對博士學位的情結”“提升就業(yè)競爭力”等)[8]。此外，不少學者也探討了研究生心理狀態(tài)、師生關系對研究生培養(yǎng)過程及導師的影響[9-10]。最后，隨著我國研究生教育制度的不斷發(fā)展，一些整體上有助于培養(yǎng)質量提高的政策、制度在施行過程中難免存在一些不夠完善的地方，這同樣影響了導師的指導壓力，其中比較突出的如學位論文盲審制度的施行。自2000年國務院學位委員會開展博士學位論文抽檢工作以來[11]，學位論文盲審逐漸成為眾多培養(yǎng)機構的選擇。盲審降低了導師論文評審中的人情負擔[12]，強化了導師的指導責任，提高了培養(yǎng)單位對于學位論文的重視程度[13]。但與此同時，盲審制度的一些局限性，如不同專家對于論文合格線的把控差距較大[13]，自由裁量權的行使導致不同評審者之間分歧較大[14]，個別專家缺乏責任心影響了評審結果的準確性等[15]，都給盲審結果帶來了諸多不確定性，一定程度上加重了導師的心理負擔與壓力。隨著我國研究生教育規(guī)模的擴大以及培養(yǎng)過程的不斷制度化、規(guī)范化，如何采取有效措施降低研究生導師的指導壓力、提高人才培養(yǎng)質量和效益，成為我國高等教育領域迫切需要關注和解決的問題。

二、分析框架與研究假設

(一)分析框架

圍繞職業(yè)壓力的形成與應對產生了若干理論模型，其中比較有影響力的是“工作要求-控制”模型與“工作要求-資源”模型?！肮ぷ饕?控制”模型(job demand-control model)由卡拉塞克(Karasek)于1979年提出，其中工作要求主要包括工作量、時間壓力和需求沖突，工作控制則包括技能裁量權(如創(chuàng)造性地完成工作)和決策權(決定如何完成工作)。該模型認為，高工作要求和低工作控制的組合會導致壓力反應、降低工作滿意度并導致生理上的問題(如高血壓)[16]。自20世紀80年代起，“工作要求-控制”模型一直是職業(yè)健康心理學的重要理論基礎。2001年，德梅魯?shù)?Demerouti)等在已有研究和理論模型的基礎上，提出了“工作要求-資源”(job demands-resources model)模型。其中工作要求是指“工作中那些需要持續(xù)的身體或精神上的努力，并且與某些生理和心理成本相關的身體、社會或組織方面的內容”，工作資源是指“那些有助于實現(xiàn)工作目標，減少與工作有關的生理和心理成本，或者有助于個人成長和發(fā)展的身體、心理、社會或組織方面的要素”。該模型認為，過高的工作要求會導致持續(xù)性緊張繼而損害健康，工作資源則能緩解工作要求所帶來的消極后果，同時產生更高水平的工作動機[17]。 “工作要求-資源”模型被看作是對“工作要求-控制”模型的繼承和發(fā)展，這主要體現(xiàn)在它所涉及的影響因素更為寬泛，包括后者用于描述工作控制的內容，如自主感、決策參與等[18-19]。嚴格來說兩種模型并不具備可比性，但二者在工作資源上的不同側重依然具有一定的探討價值。例如，在指導研究生的過程中，哪一種“資源”更有助于降低導師的指導壓力，是導師的學術水平、課題項目，還是指導過程中的參與和控制？

(二)研究假設

探討這一問題前，需要厘清研究生指導過程中的工作要求與工作資源。對于研究生導師而言，其工作要求首先體現(xiàn)在指導責任的落實上。如《意見》規(guī)定，導師是研究生培養(yǎng)第一責任人，其職責包括提升研究生思想政治素質、培養(yǎng)學術創(chuàng)新能力、優(yōu)化培養(yǎng)條件、注重人文關懷等[5]。盡管不同高校在研究生指導的具體要求上存在一定差異，但對于大致屬于同一類型的院校(如“雙一流”建設高校)的導師而言，相互之間一般不會有太大差異。其次是指導研究生數(shù)量。一般認知中，學生越多，對導師的學術水平、指導能力與精力的要求也越高。最后，學生的學習與心理狀態(tài)也是工作要求的重要體現(xiàn)。國外不少以基礎教育教師為樣本的研究將處理學生的不良行為視為教師的工作要求[20]，研究生群體中類似問題并不多見，但伴隨著培養(yǎng)規(guī)模擴大所帶來的研究生來源多樣化、非學術動機偏多、心理問題頻發(fā)等依然會給導師帶來一定的困擾甚至是內耗[8-9]?；诖颂岢鲆韵录僭O：

H1：導師指導的研究生數(shù)量越多，指導壓力越大。

H2：導師在研究生學習能力、心理狀態(tài)、學研態(tài)度上的感受越消極(對應的壓力越大)，相應的指導壓力越大。

研究生指導中的工作資源首先包括導師的學術水平、課題項目以及指導時間。諸多研究表明，這些要素對于研究生培養(yǎng)質量有著顯著的積極影響[21-22]。其次，一些研究將組織支持、社會支持、同事支持等一些人際關系變量視為工作資源[23-24]，良好的師生關系作為導師人際關系的重要組成部分，也應具有類似的功能。最后，指導熱情在很大程度上反映了導師對于研究生培養(yǎng)工作的認可，這種對于工作意義和價值的認知在一些研究中同樣被認為是重要的工作資源[25]。李希特(Richter)和哈克(Hacker)將工作資源分為外部資源和內部資源，前者來自組織和社會層面，如工作控制、決策參與、資格獲得潛力(potential for qualification)、任務多樣性以及同事、家人、同伴的支持等，后者則體現(xiàn)為個體的認知特征和行為模式[17]。根據這一分類方式，導師的課題項目、師生關系屬于外部資源，指導熱情屬于內部資源。指導時間無論作為一種實體資源，還是作為工作控制的一種表現(xiàn)(時間不足會導致控制感缺乏)[26]，皆應屬于外部資源。學術水平則既可以視為一種外部資源(資格獲得潛力)，也可以理解為一種內部資源(認知特征)?；诖颂岢鲆韵录僭O：

H3：導師的職稱、學術頭銜越高，指導壓力越小。

H4：導師主持的課題數(shù)量越多，指導壓力越小。

H5：導師日均用于指導研究生的時間越多，指導壓力越小。

H6：導師的指導熱情越高，師生關系越好(對應的壓力越小)，相應的指導壓力越小。

導師在指導過程中的參與、控制也是工作資源的重要體現(xiàn)[18-19]。盡管指導時間能夠一定程度上反映這種控制上的差異，但就具體指導過程而言，學科的影響顯然更加深刻。英國學者托尼·比徹和保羅·特羅勒爾在《學術部落及其領地：知識探索與學科文化》一書中將學科分為“趨同和趨異”“都市型和田園型”等不同類型[27]。我國學者王東芳認為，知識的特性決定學科知識生產活動對空間和資源的需求程度，繼而形成學科文化并構成部落人員的關系結構。對于化學等理工學科，知識生產活動對實驗室的實體空間及其資源具有較強的依賴性，經費、項目、論文等作為師生關系的紐帶，一定程度上促使師生密切的互動以及導師對博士生的高頻率指導。英語作為典型的田園型學科，其重個體化闡釋、獨立探索乃至寂寞的學科文化，以及對資源和物理空間等社會條件的低需求使得師生關系相對更加疏離化、協(xié)商化[28]?，F(xiàn)實中人文社科領域導師一般不像理工農醫(yī)領域導師那樣對學生的研究選題、方法、進度等進行全過程詳細把控，而缺乏共同的知識基礎也使得人文社科領域中學位論文盲審出現(xiàn)爭議的可能性更大。此外，理工農醫(yī)領域中碩博連讀者和直接攻博者較多，導師對學生的了解程度一般高于以普通招考和申請考核為主要入學方式的人文社科領域。部分理工學科的博士生是在入學一段時間或者經過實驗室輪轉(rotation)后再確定導師[28]，而人文社科領域的博士生往往是在報名時就已確定導師。這些均使得不同學科領域導師在指導過程的參與、控制上存在一定差異。基于此提出以下假設：

H7：理工農醫(yī)領域導師的指導壓力整體小于人文社科領域導師。

H8：相對于人文社科領域，理工農醫(yī)領域中導師的職稱、學術頭銜、課題數(shù)量對指導壓力的影響更加明顯。

三、研究設計

(一)數(shù)據來源

研究數(shù)據來自筆者參與的“高校教師職業(yè)壓力狀態(tài)與感受調查”。調查于2018年4月至6月進行，通過郵寄的方式向39所“雙一流”建設高校發(fā)放紙質問卷6 000份，共回收來自其中35所高校的3 813份有效問卷，有效率為63.6%。在刪除非研究生導師、藝術學、軍事學以及極端值較多的樣本后，共保留2 692份有效樣本。其中，男性1 818人(67.5%)，女性874人(32.5%)；人文社科領域775人(28.8%)，理工農醫(yī)領域1 917人(71.2%)；教授/研究員1 173人(43.6%)，副教授/副研究員1 230人(45.7%)，講師/助理研究員289人(10.7%)；院士6人(0.2%)，千人/長江等(1)“千人/長江等”包括“千人計劃”“長江學者”“杰青”“優(yōu)青”“萬人計劃”“百千萬人才工程”項目計劃入選者。165人(6.1%)，其他省級人才566人(21.0%)，無學術頭銜者1 955人(72.6%)，不同類別導師的數(shù)量分布見表1。

表1 不同類別導師的數(shù)量分布

(二)變量說明

1.指導壓力

問卷中與研究生指導有關的壓力題項包括“研究生學習能力壓力”“研究生心理狀態(tài)壓力”“研究生學研態(tài)度壓力”“研究生論文指導壓力”“研究生論文盲審壓力”“科研團隊管理壓力”和“師生關系壓力”。已有文獻關于何為“指導壓力”并無統(tǒng)一界定。一般而言，指導壓力既可以理解為導師在研究生指導過程中所感受到的一切壓力，也可以理解為導師在與指導過程和結果最為相關的方面(如論文指導、論文盲審、科研團隊管理)所感受到的壓力。限于問卷容量以及研究設計的需要，這里僅將被試對“研究生論文指導壓力”“研究生論文盲審壓力”“科研團隊管理壓力”3個題項的評分定義為指導壓力(因變量)，其余壓力題項則用于描述導師的工作要求和工作資源(自變量)。所有壓力題項采用李克特5級評分，1表示“非常不符合”，5表示“非常符合”，評分越高表示導師壓力越大或感受到的學生狀態(tài)越消極。

2.工作要求

(1)學生數(shù)量。包括指導碩士生數(shù)量和指導博士生數(shù)量，通過被試填寫獲得。

(2)學生狀態(tài)。通過被試對 “研究生學習能力壓力”“研究生心理狀態(tài)壓力”和“研究生學研態(tài)度壓力”3個題項的5級評分獲得，評分越高表示導師感受到的學生狀態(tài)越消極。

3.工作資源

(1)學術水平。由導師職稱(從低到高分別為講師、副教授、教授)和學術頭銜(從低到高分別為無、其他省級人才、千人/長江等、院士)兩個指標組成。導師的職稱和學術頭銜為定序變量，數(shù)字越大表示職稱和學術頭銜越高，相應的學術水平也越高。

(2)課題數(shù)量。通過被試對“近5年所主持的國家級(包括各部委)縱向課題的數(shù)量(0項、1項、2項、3項及以上)”這一題項的單項選擇獲得。該變量為定序變量，數(shù)字越大表示課題項目越多。

(3)指導時間。通過被試對“平均每天用于指導研究生的時間(小時)”這一題項的填寫獲得。

(4)指導熱情。通過被試對“我對指導研究生有極大的熱情”這一題項的5級評分(1表示“非常不符合”，5表示“非常符合”)獲得。

(5)師生關系。通過被試對“師生關系壓力”這一題項的5級評分獲得，得分越高表示導師感受到的師生關系越消極。

(6)指導過程中的參與和控制。通過學科差異反映，由被試根據所從事的學科、專業(yè)，在教育部13個學科門類中進行單項選擇。其中理學、工學、農學、醫(yī)學被合并為“理工農醫(yī)領域”，其余學科(藝術學、軍事學樣本已被排除)被合并為“人文社科領域”。

四、研究結果

(一)不同類別導師的學生數(shù)量、指導時間、課題數(shù)量分布

1.指導研究生數(shù)量

不同類別導師指導研究生數(shù)量分布如表2所示。從表2可以看出，人文社科領域導師平均指導9.26名碩士生和1.93名博士生，理工農醫(yī)領域導師平均指導7.82名碩士生和2.46名博士生。總體上看，教授指導碩士生、博士生數(shù)量遠高于副教授和講師，后兩者之間差距不大。除人文社科領域中的院士外，導師學術頭銜越高，所指導的研究生數(shù)量越多。

表2 不同類別導師指導研究生數(shù)量分布 (單位：人)

2.指導時間

不同類別導師研究生指導時間分布如表3所示。從表3可以看出，無論在人文社科領域還是在理工農醫(yī)領域，隨著導師職稱的提升，其日均用于指導研究生的時間也在增加，但生均日指導時間(日均指導時間/指導研究生總數(shù))則呈下降趨勢。除院士外，指導時間隨導師學術頭銜的變化同樣符合這一趨勢。由于研究生指導通常不是一對一的關系，因此討論總時長更有意義，但過低的生均指導時間可能也會導致一些問題。

表3 不同類別導師研究生指導時間分布 (單位：小時)

3.課題數(shù)量

不同類別導師主持的縱向課題數(shù)量分布如表4所示。總體來看，隨著導師職稱和學術頭銜的提升，近5年所主持的縱向課題數(shù)量也在增加。

表4 不同類別導師的縱向課題數(shù)量分布

續(xù)表

(二)不同類別導師的指導壓力、指導熱情現(xiàn)狀與差異分析

研究生導師的指導壓力以及其他方面壓力、指導熱情的現(xiàn)狀如表5所示。從表5可以看出，無論在人文社科領域還是在理工農醫(yī)領域，除師生關系壓力外，其他壓力以及指導熱情的均值都超過了3，說明絕大多數(shù)導師感受到較大的壓力，同時也對指導研究生富有熱情。在學科差異方面，人文社科領域導師的論文指導、論文盲審壓力顯著大于理工農醫(yī)領域導師，師生關系壓力和指導熱情則顯著低于后者。

表5 不同學科導師的壓力、指導熱情分布與差異檢驗

不同類別導師的指導壓力分布及差異檢驗如表6所示。從表6可以看出，在人文社科領域，不同職稱、學術頭銜導師的指導壓力相互間無顯著差異；在理工農醫(yī)領域，不同職稱、學術頭銜導師的科研團隊管理壓力，以及不同學術頭銜導師的論文指導、論文盲審壓力相互間存在著顯著差異。事后檢驗表明，教授的科研團隊管理壓力顯著小于副教授和講師，后兩者之間差異不顯著。總的來看，導師的學術頭銜越高，指導壓力越小。

表6 不同類別導師的指導壓力分布與差異檢驗

(三)工作要求、工作資源對導師指導壓力的影響

為探討工作要求、工作資源對導師指導壓力的影響，以工作要求、工作資源相關指標為自變量，分別以研究生論文指導壓力、論文盲審壓力、科研團隊管理壓力為因變量進行多元回歸分析。由于導師的職稱、學術頭銜、縱向課題數(shù)量為定序變量，故將其轉換成虛擬變量納入回歸方程。其中學術頭銜、縱向課題數(shù)量分別以“無”和“0項”為參照，職稱則以“副教授”為參照(樣本中副教授占比最高，講師占比最低)。結果如表7所示：第一，學生數(shù)量對導師的論文指導和論文盲審壓力無顯著影響，對科研團隊管理壓力有負向預測作用。假設H1未得到驗證。第二，導師在研究生學習能力、心理狀態(tài)、學研態(tài)度方面感受到的壓力，對其指導壓力產生了顯著的正向預測作用。假設H2得到驗證。第三，相對于副教授，講師的論文指導和論文盲審壓力更小，教授的科研團隊管理壓力更??；千人/長江等的論文盲審壓力顯著低于無學術頭銜者。假設H3得到部分驗證。第四，相對于無課題者，近5年主持2項課題者的論文盲審壓力更小，主持3項及以上課題者的論文指導和論文盲審壓力更小。假設H4得到驗證。第五，指導時間對導師指導壓力無顯著影響。假設H5未得到驗證。第六，指導熱情對導師的論文盲審壓力和科研團隊管理壓力分別有負向和正向預測作用，師生關系壓力對導師的指導壓力有正向預測作用。假設H6得到部分驗證。第七，即使將導師的職稱、學術頭銜、縱向課題數(shù)量同時納入回歸方程，學科的效應依然顯著，理工農醫(yī)領域導師的論文指導和論文盲審壓力顯著小于人文社科領域導師。假設H7得到驗證(2)若從之后的學科分組回歸的結果看(見表8)，理工農醫(yī)領域中有課題者比無課題者的科研團隊管理壓力更大，假設H4只得到部分驗證。但考慮到整體結果以及行文邏輯，這里還是如此表述。此外，表8中指導時間對人文社科領域導師科研團隊管理壓力有正向預測作用，雖與表7結果有差異，但同樣與假設H5不符。。

表7 工作要求、工作資源對導師指導壓力的影響

為探討導師的學術水平、課題數(shù)量對指導壓力的影響是否存在學科差異，以學科為分組變量分別輸出回歸結果。如表8所示，導師的學術頭銜、職稱以及課題數(shù)量對指導壓力的影響僅存在于理工農醫(yī)領域。相對于副教授，講師的論文指導和論文盲審壓力更小，教授的論文指導壓力更大，科研團隊管理壓力更??；相對于無學術頭銜者，千人/長江等的論文盲審壓力更?。幌鄬τ跓o課題者，有課題者的科研團隊管理壓力更大，有2項課題者的論文盲審壓力更小，有3項及以上課題者的論文指導和論文盲審壓力更小。假設H8得到驗證。

表8 工作要求、工作資源對不同學科領域導師指導壓力的影響

五、討 論

(一)研究生導師的指導壓力與指導資源現(xiàn)狀

調查顯示，我國“雙一流”建設高校研究生導師的指導壓力，以及用于描述研究生狀態(tài)的學習能力壓力、心理狀態(tài)壓力、學研態(tài)度壓力均處于較高水平，這與已往研究有著較高的一致性[29]。盡管如此，絕大多數(shù)導師依然有著較高的指導熱情，特別是在理工農醫(yī)領域。這進一步印證了托尼·比徹等關于不同學科領域知識生產模式與學科文化差異的描述，研究生作為科研助手的重要價值在理工農醫(yī)領域得到了更加顯著的體現(xiàn)。隨著導師職稱和學術頭銜的提升，近5年所主持的縱向課題數(shù)量以及日均用于指導研究生的時間也在增加，但由于學生數(shù)量的快速增長，生均日指導時間則呈下降趨勢。對于研究生個體而言，選擇高水平的導師意味著在獲得更多指導資源的同時，不可避免地會以犧牲一定的受指導時間為代價，這無疑對研究生個體的學習、科研及自我管理能力提出了更高要求。導師的師生關系壓力相對于其他壓力處于較低水平，其均值未超過3，說明師生關系整體情況良好。

(二)學生數(shù)量與狀態(tài)、指導時間和熱情等對指導壓力的影響

無論是筆者參與的2017年研究生調查[30]，還是本次調查，都沒有發(fā)現(xiàn)學生數(shù)量對于研究生指導的負面影響，其中部分原因可能在于研究生培養(yǎng)過程中“級聯(lián)指導”(cascading mentorship，由團隊中、高級成員對初級成員提供指導)模式的廣泛存在能夠有效彌補導師指導資源的不足[31]。導師在研究生學習能力、心理狀態(tài)、學研態(tài)度、師生關系方面感受到的壓力越大，相應的指導壓力越大，其原因是多方面的。首先，研究生教育規(guī)模的擴大勢必會帶來學生入學動機的多元化以及學習能力、學研態(tài)度的多樣化，很多時候未必能夠與導師的期望完全契合，而部分導師對于研究生過于理想化的期待也是不可忽視的因素。正如有研究指出，專業(yè)人士往往沒有接受過類似于工業(yè)界“降低期望值”的培訓，或者懷著對于世界的不合理信念，最終導致了幻滅感[32]。其次，研究生心理健康問題日益成為全球研究生教育中的一個普遍問題?！蹲匀弧?Nature)雜志2019年開展的全球博士生問卷調查顯示，各主要高等教育發(fā)達國家博士生陷入焦慮、抑郁的比例均高于28%，其中中美兩國博士生出現(xiàn)心理健康問題的比例約為45%左右[33]。國內有調查發(fā)現(xiàn)，研究生心理問題的檢出率為44.16%，其中強迫癥狀、人際敏感和抑郁3項因子的檢出率相對較高[34]。心理問題的多發(fā)給研究生本人和導師帶來了極大的困擾和內耗，增加了導師的指導壓力。最后，師生關系也是研究生培養(yǎng)中的重要影響因素。研究顯示，高質量的師生關系在學生對其大學經歷的滿意度中占比高達93%[10]，而糟糕的師生關系則會加劇學術壓力的負面影響，導致學生延遲獲得學位或輟學[35]，直接或間接影響導師的指導壓力。

指導時間對指導壓力的影響同樣有限，僅對人文社科領域導師的科研團隊管理壓力有正向預測作用。可能的原因在于，一方面，對研究生培養(yǎng)有重要影響的是指導頻次(包括非正式的會面)[36]，以及指導的深度與質量[37]，而非單純的指導時間。另一方面，指導時間的增加具有多重含義，既可能是因為導師認真負責，也有可能是因為學生的研究進展并不順利，導師不得不花更多的時間幫助解決[38]，這種情況在團隊合作相對較少的人文社科領域可能更加突出。指導熱情對導師的科研團隊管理壓力有正向預測作用，對理工農醫(yī)領域導師的論文盲審壓力則有負向預測作用，原因可能在于指導熱情通常并不能直接解決指導過程中的具體問題，故而對指導壓力的影響存在不確定性?！靶枨?誘導壓力補償”(demand-induced strain compensation，DISC)模型認為，只有當工作資源與工作要求處于同一領域時，才能較好地抵消高工作要求的負面影響[39]。從指導熱情所發(fā)揮的作用看，它既可能促使導師更加重視研究生學位論文的質量控制(特別是在參與指導較多的理工農醫(yī)領域)，在面對盲審時更有信心，也可能導致對科研團隊的過多干預或過分擔心，從而產生更多團隊管理方面的壓力。

(三)學科、導師學術水平、課題數(shù)量對指導壓力的影響

人文社科領域導師的指導壓力整體高于理工農醫(yī)領域導師，職稱、學術頭銜、課題數(shù)量對導師指導壓力的影響僅存在于理工農醫(yī)領域，證實了前文關于學科知識生產模式和學科文化對導師指導壓力具有不同影響的假設。在以個體研究模式為主的人文社科領域，導師的學術水平、課題資源對于降低指導壓力所能發(fā)揮的作用相對有限，從而造成了不同導師 “無差別的”高指導壓力。此外，指導過程中的參與、控制相對不足也是人文社科領域導師指導壓力偏大的重要因素，其證據在于當導師的職稱、學術頭銜、課題數(shù)量與學科處于同一回歸方程中時，學科的效應依然顯著。從學科文化的視角看，人文社科領域相對“松散”的指導模式在給予學生充分的自由探索空間的同時，也容易造成師生交流的稀缺和同輩關系的疏離[40]，直接或間接增加了導師的指導壓力。 在以“硬科學”為主的理工農醫(yī)領域，研究生對導師學術水平和課題資源的依賴性更大，故導師的學術頭銜與課題資源能夠很大程度上緩解其論文指導或盲審壓力。不過課題數(shù)量的增加也是一柄雙刃劍，在為科研團隊帶來資源的同時，也可能導致任務協(xié)調上的困難，以及團隊成員因負擔過重、工作時間過長造成的滿意度下降[41]，增加導師科研團隊管理上的壓力。在職稱方面，相對于副教授，講師的論文指導和論文盲審壓力更小，教授的論文指導壓力更大，科研團隊管理壓力更小，可能的原因如下。首先，“雙一流”建設高校中講師擔任研究生導師的情況相對較少，且一般是科研能力比較突出的群體，具備一定的指導能力。與此同時，他們擔任研究生導師的時間較短，接觸到的學生有限，對于研究生指導中的困難未必有特別充分的體會，因此其論文指導和論文盲審壓力相對副教授來說更小。其次，教授相對于副教授來說，科研團隊管理經驗通常更加豐富，或者因“級聯(lián)指導”模式的存在，很多時候并不直接處理科研團隊中具體、煩瑣的事務，故科研團隊管理壓力相對副教授更小。在論文指導方面，盡管豐富的指導經驗能夠起到一定的緩解作用，但多年的指導工作同樣有可能引起導師的倦怠，特別是面對日益變化的學生、學術環(huán)境與日趨嚴格的問責機制。最后，教師所處的發(fā)展階段可能也是一個重要因素。鮑德溫(Baldwin)認為，教師會隨著職級的提升和職業(yè)生涯對他們所提出要求的變化而做出相應的改變?？ɡ镂诌_(Kalivoda)等的研究發(fā)現(xiàn)，相對于助理教授(assistant professors)和副教授(associate professors)，正教授(full professors)會將“提高學校的質量和聲譽”列為更加優(yōu)先的目標[42]。相對于副教授和講師，教授更可能對研究生培養(yǎng)工作的意義以及學位論文的重要性有著更為深刻的理解，從而間接導致論文指導壓力的增加。不過上述現(xiàn)象為何沒有延伸到人文社科領域，還需要進一步的探究。

六、結論和建議

(一)研究結論

基于前文中的分析，得出以下主要結論：

首先，我國“雙一流”建設高校中絕大多數(shù)研究生導師具有較高的指導壓力和指導熱情。其次，作為導師工作要求的研究生學習能力壓力、心理狀態(tài)壓力、學研態(tài)度壓力，以及作為工作資源的師生關系(通過“師生關系壓力”反向描述)分別對導師的指導壓力具有正向和負向的預測作用；指導過程中的參與和控制(通過學科差異反映)作為一種特殊的工作資源對導師的指導壓力產生顯著影響，參與控制程度相對較低的人文社科領域導師的指導壓力顯著大于參與控制程度較高的理工農醫(yī)領域導師。最后，其他工作要求和工作資源變量分別對導師的指導壓力產生不同影響。具體而言，指導的博士生數(shù)量越多，人文社科領域導師的科研團隊管理壓力越?。蝗站笇r間越長，人文社科領域導師的科研團隊管理壓力越大；指導熱情越高，導師的科研團隊管理壓力越大，理工農醫(yī)領域導師的論文盲審壓力越小。導師職稱、學術頭銜和課題數(shù)量對指導壓力的影響僅限于理工農醫(yī)領域。相對于副教授，講師的論文指導和論文盲審壓力更小，教授的論文指導壓力更大，科研團隊管理壓力更??；相對于無學術頭銜者，千人/長江等的論文盲審壓力更??；相對于近5年無課題者，有課題者的論文指導和論文盲審壓力更小，科研團隊管理壓力更大。

(二)研究建議

1.完善招考方式改革，推進導師資格動態(tài)管理

數(shù)據分析表明，研究生的學習能力和學研態(tài)度對導師的指導壓力產生了重要影響，然而現(xiàn)有的招考制度往往側重于考察學生的科研能力、考試成績與學科背景，很少或難以關注學生的學習能力、學研態(tài)度等非認知學術能力。有調查顯示，36.8%的博士生導師認為現(xiàn)有的申請考核方案中，有關研究生非認知能力的考核方式、內容較為薄弱[43]。一些直博生獲得推免資格后，也出現(xiàn)了主動學習意識不足、狀態(tài)松懈的現(xiàn)象，導致無法適應之后的學術角色[44]。建議在研究生招考中創(chuàng)新方式方法，對報考者的學術動機、學術志趣等非認知能力予以更多考量。在導師方面，相比于過去的“成就”(職稱和學術頭銜)，其當下的“成績”(近5年主持的課題數(shù))對于減輕指導壓力起到了更加顯著的作用。有研究指出，目前我國多數(shù)高校依然將“導師”定位為一種榮譽，而非像西方大學那樣視其為一份具體的工作，在新增導師的遴選、審查上較為嚴格，但對曾任導師的審查則較為寬松[45]。這對研究生培養(yǎng)制度的完善形成了制約，同時也在客觀上給那些難以勝任指導工作的導師造成極大的心理負擔與壓力。重新定位導師資格，嚴格遴選程序，推進導師資格的動態(tài)管理，既是加強導師隊伍建設、提升研究生培養(yǎng)質量的重要舉措，同時也是對教師自身心理健康的一種保護。

2.適當增加資源支持，強化指導過程控制

在理工農醫(yī)領域，課題資源能夠有效緩解導師的指導壓力。在人文社科領域，盡管課題資源并不直接影響導師的指導壓力，但可能會在其他方面對導師產生影響，如指導資格的獲得與維系等?？傮w來看，資源上的差異使得普通導師相對于有學術頭銜者往往面臨著更大的壓力。訪談中，有工科教授表示自己40多歲了還沒有“帽子”(學術頭銜)，面臨研究轉型的難題，每天瑣事纏身，很多事情都得自己“跑”；有導師感嘆自己難以招收到合適的學生，優(yōu)秀學生都想跟著“大老板”；有文科教授表示晉升博導后，課題、經費上的壓力一下子增加了許多，一旦出現(xiàn)“中斷”，就有可能被取消當年的招生資格。對于培養(yǎng)機構而言，雖然高學術層級的導師貢獻非常大，但作為承擔了絕大多數(shù)研究生培養(yǎng)工作的普通導師依然值得關注。在嚴格準入條件、加強過程控制的同時，也應盡可能地為大多數(shù)普通導師創(chuàng)造條件，提供資源支持，以減輕其工作負擔與指導壓力。

盡管在人文社科領域盲目推行理工農醫(yī)領域的指導模式并不可取，但對于導師而言，加強過程控制，及時了解學生的研究進展與困難，至少能夠做到對培養(yǎng)過程心中有數(shù)，及時應對，會在一定程度上緩解指導壓力。潘炳如等的研究發(fā)現(xiàn)，在人文社科領域，接受短周期、面對面指導的研究生，其創(chuàng)新能力顯著高于接受長周期和非面對面指導的研究生[46]。與諸多研究的觀點一致，培養(yǎng)機構和導師應在研究生培養(yǎng)過程中的一些關鍵節(jié)點，如課程考核、論文開題、中期考核、預答辯等環(huán)節(jié)加強控制[12, 47]，從而提高培養(yǎng)質量、減輕導師的指導壓力。

3.關注研究生心理健康，構建和諧師生關系

國內部分基于《自然》雜志2019年全球博士生調查數(shù)據的研究顯示，我國博士生對于出版發(fā)表、合作機會、資金支持的滿意度略高于或接近于發(fā)達國家，但對導師給予心理支持和職業(yè)發(fā)展指導的滿意度與發(fā)達國家尚存差距[48]，師生關系滿意度也低于全球平均水平[49]。針對研究生心理健康方面的問題，一方面，應增強導師的相關責任意識，使其能及早發(fā)現(xiàn)并參與處理；另一方面，發(fā)揮黨、團、班及學校各職能部門、專業(yè)人員的作用，在研究生心理危機的干預和處理上給予導師充分的支持。應建立科學的導師評價體系，讓導師有時間、有精力、有能力參與研究生心理危機干預過程，對導師的相關工作要及時肯定、表揚和獎勵，健全立德樹人成效評價依據[9]。

良好的師生關系一方面會讓研究生產生更積極的情緒，增強其追求既定目標的決心[50]，另一方面也能夠有效降低導師的指導壓力。首先，應嚴格落實導師是研究生培養(yǎng)第一責任人的要求，堅持以德立身、以德立學、以德施教，這是建立良好師生關系的前提和基礎。其次，在經歷雙向選擇、確立指導關系后，可學習國外一些大學的做法，通過平等協(xié)商的方式讓師生了解各自的角色和期望，以及應該承擔的責任，如會議的頻率、給導師提交的作業(yè)應滿足的標準等。正如有學者所指出的那樣，當研究生被視為“訓練中的同事”(colleague in training)時，指導關系發(fā)揮得最好[51]。最后，針對一些矛盾難以解決或緩和的情況，應在保證程序完備的前提下，給予研究生和導師重新選擇或退出指導關系的途徑，及時止損，避免師生間長期相互內耗。