張 鳳，朱 凱，劉 林，李佳佳，陳衛(wèi)東，陳 輝，高 涌

越來越多的醫(yī)學教學人員開始將綜合課程計劃融入到臨床醫(yī)學教學中，希望以此提高學生全面化的臨床思維能力，并以知識集約化的形式將醫(yī)學課程進行組合。在這一背景下，臨床病理、病理生理及治療(CPPT)為整合課程的教學模式便以其獨有的以學生為中心，培養(yǎng)學生自主學習能力為重點的啟發(fā)式教學方式出現(xiàn)[1]。CPPT教學模式將眾多基礎課程與相應臨床實踐課程進行整合，形成以學科為基礎的課程體系[2]。CPPT的核心內容是對某個系統(tǒng)疾病從基礎理論知識到臨床實踐緊密結合，同時采用多學科教學模式，提升學生的學習興趣。對此，本研究在立足于CPPT教學模式發(fā)展的基礎上，將其與血液病教學進行結合，希望可以充分發(fā)揮CPPT教學模式的優(yōu)點，以培養(yǎng)血液病專業(yè)學生整體的臨床思維，并以此實現(xiàn)提高教學水平與學生能力的最終目的。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2020年1月至2021年9月在蚌埠醫(yī)學院第一附屬醫(yī)院血液科實習的臨床醫(yī)學專業(yè)學生109人為研究對象，分為觀察組54人和對照組55人，對照組采用傳統(tǒng)講授式教學模式，觀察組采用CPPT教學模式。

1.2 方法

1.2.1 教學內容 按照大綱規(guī)定的課時及內容制定課程安排，選取具有豐富教學經驗和臨床經驗、理論知識扎實、有責任感的教師負責理論課。當涉及血涂片、骨髓細胞學涂片理論內容時，邀請血液科實驗室教師講解。

1.2.2 教學方法 在進行分組前，帶教老師統(tǒng)一備課，確保其熟練操作CPPT教學流程。2組醫(yī)學生均由同一團隊的3名教師(含血液內科醫(yī)生、骨髓細胞形態(tài)學醫(yī)生)負責，團隊教師均具備講師職稱，具備扎實理論知識，實踐操作熟練。對照組按照傳統(tǒng)的教學大綱進行授課，傳統(tǒng)教學血液系統(tǒng)疾病共6學時，全部為理論教學。觀察組采用理論教學和實驗教學相結合，改革后共8學時，其中理論5學時，實踐3學時。每講授完一個章節(jié)的理論內容后，轉移到實驗室進行病例討論學習，選擇優(yōu)秀的典型初診病例，準備好相關血片、骨髓片；在介紹不同的病例時，分別提出該病涉及的臨床表現(xiàn)、治療方法、疾病轉歸及可能的預后問題，讓學生回答、討論；涉及細胞形態(tài)學問題時，讓學生直接在顯微鏡下觀察，由血液科固定實驗室老師解答學生提出的細胞形態(tài)學問題，最后進行總結歸納，提出下節(jié)課的內容及可能的問題，督促學生課下預習及文獻查找，分組討論或者臨床模擬醫(yī)患溝通。

1.2.3 評價方法 課程結束后2組統(tǒng)一進行系統(tǒng)測試，包括理論知識考核、實戰(zhàn)病例分析和臨床技能，分別占總成績的60%、20%、20%。理論考核考察學生對基礎理論知識的掌握程度；病例分析評估學生的臨床思維能力；外周血、骨髓涂片識讀考察學生辨認細胞學形態(tài)及特點的能力。同時，采用調查問卷評估實習生對教學的滿意度，包括理論課講解、病例分析能力、疾病診斷及鑒別診斷水平、理論知識掌握能力、課時分配、細胞涂片識圖能力、臨床技能、獲取有效信息能力、團隊合作能力、學習興趣增強10項，每項總分10分，分值越高滿意度越高。

1.3 統(tǒng)計學方法 采用t檢驗和χ2檢驗。

2 結果

2.1 2組考試成績比較 觀察組學生理論知識、病例分析和臨床技能及總成績均明顯高于對照組(P<0.01)(見表1)。

表1 2組學生考試成績比較分)

2.2 2組學生對教學模式的滿意度調查結果 觀察組學生對理論課講解、病例分析能力、疾病診斷及鑒別診斷水平、理論知識掌握能力、課時分配、細胞涂片識圖能力、臨床技能、獲取有效信息能力、團隊合作能力、學習興趣增強的滿意度均優(yōu)于對照組(P<0.05～P<0.01)(見表2)。

表2 2組學生對教學模式的滿意度調查結果(n)

3 討論

作為病情復雜且實踐性強的臨床學科，血液內科涉及較多課程，比如生物學、病理生理學等，而血液內科是臨床專業(yè)性較強的科室，需要專業(yè)的醫(yī)學生，這就需要這些醫(yī)學生熟練掌握上述基礎的課程知識，并將其有效運用到實踐中，從而提高血液科內科臨床質量。CPPT教學課程在血液病教學中的應用，既能夠符合醫(yī)學現(xiàn)代化發(fā)展的要求，同時也能夠兼顧學生綜合發(fā)展的需求，將整體思維融入到血液病教學中，使得學生可以在遇到類似的病例或者是日后的工作當中能夠以一個整體的思維看待病癥，并快速制定出科學合理的治療計劃[3]。與原有的教學模式相比，CPPT教學模式不再拘泥于基礎理論知識的教學，而輔以真實的臨床典型病例進行討論，以此提高學生邏輯思維能力[4]。血液科教師在對學生進行大量的理論知識教學后，會根據CPPT教學模式中實踐操作的特點來為學生安排科室實踐機會，深化學生對所學習知識的掌握，培養(yǎng)其運用所學知識解決臨床病人實際問題的能力，有效調動學生學習的興趣，發(fā)揮主觀自主性，給予學生更多的機會來進行實戰(zhàn)操作，以此實現(xiàn)提高教師教學水平，達到預期效果的目的[5]。

血液科教師在進行CPPT教學模式的運用時，充分發(fā)揮CPPT教學模式的優(yōu)點來為學生提供更多的課程復合資料，擴大學生參考案例的范圍，而并非拘泥于國內特殊案例[6]，這對于學生對所學血液病知識的了解、特殊病癥中各科室內容的交叉與融合等均具有重要的作用。優(yōu)秀的教學案例可以激發(fā)學生學習的積極性與主動性，有利于學生構建臨床思維，培養(yǎng)其實踐操作能力[7]。本研究中，我們發(fā)現(xiàn)在原有教案的基礎上深化基礎知識與案例間的聯(lián)系，有利于幫助學生鞏固基礎知識，并且在潛移默化當中利用所學知識解決治療中的難題。CPPT教學模式有諸多優(yōu)勢的同時，我們也發(fā)現(xiàn)了一些不足之處。對于醫(yī)學生而言，同時幾個課程綜合系統(tǒng)性的授課，進展節(jié)奏快，重難點部分重疊后難度明顯增加，要求學生課后很多精力和時間去掌握和理解。在今后的CPPT課程中，可根據學生實時實際反饋適當調整課程比例數，增加CPPT難點及重點掌握內容時間，提前將臨床病例及知識點發(fā)給學生進行思考預習，有利于醫(yī)學生對各系統(tǒng)知識點的掌握。

CPPT教學模式通過強化學生對CPPT教學理念的認知，重視學生在整個教學中的主體地位，通過正確方法引導學生可以主動學習，培養(yǎng)其良好的學習習慣[8]。同時，教師還給予學生足夠的時間與機會去進行自覺、自主討論，并由小組間共同合作來解決學習中所存在的問題，培養(yǎng)學生解決問題的能力。除此之外，血液病教師通過與其他學校的醫(yī)師進行學習交流向學生詳細介紹CPPT教學理念與血液系統(tǒng)疾病相關信息，為其灌輸現(xiàn)代化血液系統(tǒng)疾病難題攻克的信息，并引導師生從傳統(tǒng)授課的教學模式中走出來，接受更為先進的CPPT教學理念[9]。

CPPT教學模式下，學生通過對血涂片、骨髓細胞學涂片及染色的觀察有利于對血液病的理解和掌握，以及淋巴瘤與白血病內容學習方面提供更為真實的骨髓以及病例涂片或切片。此外，CPPT教學模式下，有利于學生養(yǎng)成良好的預習習慣，通過小組討論方式解決問題的過程，也可有效提高學生對基礎知識地運用能力，提升學生綜合臨床素養(yǎng)。

綜上，CPPT教學模式應用于血液病教學當中，可有效提高學生成績和實踐操作能力，也可在一定程度上提高教學評價，使學生可以獲得更多的機會將所學的理論知識運用到實踐中，這對于培養(yǎng)學生解決問題的能力以及加強多科室間教學內容的融合具有重要的意義。