呂元斤

作業(yè)是初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)體系中的重要組成部分，也是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的重要載體。在雙減政策背景下，如何有效提升初中數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)質(zhì)量和效率，切實(shí)實(shí)現(xiàn)作業(yè)的減負(fù)增效提質(zhì)是所有一線教師乃至學(xué)校重點(diǎn)關(guān)注的課題。特別是從初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀來看，學(xué)生兩極分化的問題是客觀存在的。如果依舊堅(jiān)持作業(yè)一刀切，那么不僅會(huì)加快兩極分化的速度，還將不利于學(xué)生個(gè)人的綜合發(fā)展，給今后的數(shù)學(xué)教學(xué)帶來更大的難度，因此，勢必要對初中數(shù)學(xué)作業(yè)進(jìn)行分層設(shè)計(jì)?；诿總€(gè)層次學(xué)生的個(gè)人情況，科學(xué)且合理地布置作業(yè)是提升學(xué)生作業(yè)效率的最佳途徑。

一、 初中數(shù)學(xué)分層作業(yè)設(shè)計(jì)原則

(一)由簡入繁，幫助過渡

初中生的學(xué)習(xí)能力成長必定是經(jīng)過長久的鍛煉而成的，因此初中數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中注重“授人以漁”，盡可能讓學(xué)生收獲更多的鍛煉，進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在此基礎(chǔ)上，數(shù)學(xué)教師還應(yīng)當(dāng)做到由淺入深、由簡入繁，幫助學(xué)生度過適應(yīng)期，逐步加強(qiáng)對初中生的數(shù)學(xué)習(xí)題訓(xùn)練。只有這樣，初中生才能夠掌握基礎(chǔ)知識，并在此條件下形成相應(yīng)的解決問題能力，通過練習(xí)來提高數(shù)學(xué)綜合水平。教師在作業(yè)難度上循序漸進(jìn)，使學(xué)生的作業(yè)完成難度逐步提升，也能夠讓學(xué)生的數(shù)學(xué)能力從“小”變“大”，最終適應(yīng)高難度的數(shù)學(xué)探索，切實(shí)掌握數(shù)學(xué)知識。

(二)學(xué)生主體，激發(fā)興趣

初中生對數(shù)學(xué)知識產(chǎn)生興趣至關(guān)重要，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中只有提高他們的主觀能動(dòng)性，才能夠提高數(shù)學(xué)解題能力和綜合水平。在多元智能理論的引領(lǐng)下，不可否認(rèn)初中生具有各種各樣的天賦和特長，如語言天賦、繪畫天賦、音樂特長、交流能力等。在數(shù)學(xué)方面，初中生的天賦與特長方面各不相同，他們既可以擅長理解繁雜的數(shù)學(xué)公式、定理、概念等，也可以擅長抽絲剝繭、解決數(shù)學(xué)問題等。因此，數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的數(shù)學(xué)能力，盡可能用多元化的教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生對數(shù)學(xué)的興趣，驅(qū)使學(xué)生在解決數(shù)學(xué)問題中獨(dú)立思考、自主實(shí)踐，使其快樂學(xué)習(xí)、快樂解題。

(三)因材施教，有效教學(xué)

每一個(gè)班級中的學(xué)生在解決數(shù)學(xué)問題時(shí)都存在著天然的差異，自然能夠形成不同的層次，為因材施教奠定良好的基礎(chǔ)。分層理念指導(dǎo)下，初中數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)因材施教、對癥下藥，讓作業(yè)設(shè)計(jì)符合優(yōu)等生對難度題目的期待，也能夠引導(dǎo)學(xué)困生逐漸掌握解決方法和技巧。作業(yè)分層是解決不同數(shù)學(xué)作業(yè)層次需要的重要方法，利用其滿足學(xué)生在不同章節(jié)、不同階段的學(xué)習(xí)需求，進(jìn)而能夠落實(shí)因材施教的應(yīng)用與實(shí)踐。總之，初中數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)落實(shí)因材施教的積極意義，根據(jù)學(xué)生的具體情況具體判斷，促進(jìn)初中生的數(shù)學(xué)綜合水平提升和整體發(fā)展。

(四)精準(zhǔn)定位，促進(jìn)成長

設(shè)計(jì)不同層次的作業(yè)能夠精準(zhǔn)定位學(xué)生需求，而當(dāng)學(xué)生的需求發(fā)生變化時(shí)也能夠自然調(diào)整，進(jìn)行其他習(xí)題和易錯(cuò)點(diǎn)的訓(xùn)練，這樣既可以使教師掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，也方便學(xué)生進(jìn)行自查、自省。第一，數(shù)學(xué)教師要結(jié)合學(xué)生動(dòng)態(tài)進(jìn)一步分析總結(jié)，讓靈活的數(shù)學(xué)課堂豐富學(xué)生認(rèn)識，讓多樣化的作業(yè)習(xí)題鍛煉學(xué)生的能力；第二，數(shù)學(xué)教師要為科學(xué)教學(xué)理論提供論證，整合教學(xué)資源、構(gòu)建教學(xué)模式，在結(jié)構(gòu)上滲透分層理念，讓數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)變得更加高效。精準(zhǔn)定位、高效教學(xué)的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了，學(xué)生也將能夠在更標(biāo)準(zhǔn)化、全面性的作業(yè)體系下進(jìn)步和成長，從而提升數(shù)學(xué)綜合水平。

二、 初中數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)中的問題

(一)作業(yè)形式單調(diào)

就目前初中數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)情況來看，主要分為計(jì)算題和應(yīng)用題兩個(gè)重要部分，因而無法綜合全面考量到初中生的知識點(diǎn)掌握情況，更無法實(shí)施針對性的有效訓(xùn)練。只接觸到基礎(chǔ)題型時(shí)，他們無法看到更加復(fù)雜的問題背景，更無法通過正確的方式解決數(shù)學(xué)問題。再加上，教師在設(shè)計(jì)作業(yè)的時(shí)候，通常以書面形式為主，并未設(shè)計(jì)出與生活化相貼近的數(shù)學(xué)實(shí)踐作業(yè)。由此可見，初中數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)形式的單調(diào)性影響重大，教師應(yīng)當(dāng)重視創(chuàng)新數(shù)學(xué)作業(yè)題型，進(jìn)一步鍛煉學(xué)生的解題能力與實(shí)踐能力。

(二)作業(yè)內(nèi)容同質(zhì)

布置作業(yè)時(shí)，教師往往要求學(xué)生在統(tǒng)一時(shí)間內(nèi)完成統(tǒng)一的習(xí)題，這完全忽視了初中生的實(shí)際需求和數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，更使得處于不同層次水平的初中生對作業(yè)產(chǎn)生不良情緒，優(yōu)等生認(rèn)為作業(yè)缺乏挑戰(zhàn)性、學(xué)困生認(rèn)為作業(yè)難度大更是常有的事。長久積累下來，初中生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣自然受到影響，學(xué)生間的個(gè)體差異更是與日俱增，兩極分化日益嚴(yán)重。所以教師有必要結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)差異與智能結(jié)構(gòu)獨(dú)特性設(shè)計(jì)作業(yè)，進(jìn)而按照層次分發(fā)作業(yè)或讓學(xué)生“對號入座”有目的地進(jìn)行選擇。這樣一來，初中生能夠在多樣化的數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)之下接受綜合性訓(xùn)練，人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)、人人獲得數(shù)學(xué)上的不同發(fā)展。

(三)作業(yè)要求統(tǒng)一

許多數(shù)學(xué)教師在布置作業(yè)時(shí)，經(jīng)常無視學(xué)生之間的梯級差別，所有初中生的數(shù)學(xué)作業(yè)內(nèi)容、要求都是相同的，這樣的數(shù)學(xué)作業(yè)就會(huì)缺乏一定的針對性，無法同時(shí)滿足不同層次初中生的學(xué)習(xí)需求，同時(shí)也與少數(shù)初中生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不相適應(yīng)，所以就制約了初中生完成數(shù)學(xué)作業(yè)的效果，長此以往，全體初中生的學(xué)習(xí)質(zhì)量都會(huì)受到一定的影響。此外，教師對學(xué)生的評價(jià)也存在一定的偏頗，始終用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，也會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)熱情逐漸降低。

三、 初中數(shù)學(xué)分層作業(yè)設(shè)計(jì)價(jià)值

(一)面向全體學(xué)生，培養(yǎng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣

在素質(zhì)教育理念的要求下，初中數(shù)學(xué)教師在開展教學(xué)工作時(shí)必須面向全體學(xué)生，而分層教學(xué)法的應(yīng)用則正好契合了素質(zhì)教育理念的需求。初中生由于在學(xué)習(xí)習(xí)慣、能力訓(xùn)練，學(xué)習(xí)環(huán)境等方面有太多先天性的不同，因此在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上差異性也是比較顯著的。對學(xué)習(xí)超前且學(xué)有余力的部分學(xué)生來說，普遍性作業(yè)已然無法滿足他們的學(xué)習(xí)需求，因此教師需要有的放矢地布置提高作業(yè)。對中等生，雖然教師布置的作業(yè)與他們的水平相適應(yīng)，但是還要針對他們之間的差異性，設(shè)計(jì)分層次作業(yè)，促使他們實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)性提升。另外，針對那些基礎(chǔ)先天性不足的初中生而言，實(shí)行分層作業(yè)就有顯著成效，結(jié)合教師基礎(chǔ)性作業(yè)的布置，可以讓他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)得到很好的鞏固，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)成績的提高。

(二)回歸主體作用，提高課堂教學(xué)效能

教師所開展的教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)該以滿足學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求為出發(fā)點(diǎn)，即學(xué)生必須作為教師教學(xué)活動(dòng)的主體結(jié)構(gòu)，最終推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)更好的成長與發(fā)展。傳統(tǒng)的初中數(shù)學(xué)教學(xué)往往是將教師放在課堂主體地位上，教學(xué)活動(dòng)都是以教師為主導(dǎo)開展的，學(xué)生只能被迫接收，知識深層延展卻無法有效吸收，自身的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平提升受到了極大的制約。通過實(shí)施分層教學(xué)法，教師可以將原本枯燥與抽象的數(shù)學(xué)知識進(jìn)行細(xì)化，以難度各異的數(shù)學(xué)問題呈現(xiàn)給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上開展有效的互動(dòng)與交流，從而重新將課堂教學(xué)的主體地位交還給學(xué)生，學(xué)生可以按照自身的學(xué)習(xí)需求參與數(shù)學(xué)課程知識學(xué)習(xí)，初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率自然也會(huì)得到提升。

(三)改善思考維度，引發(fā)學(xué)生求知意識

分層后的作業(yè)應(yīng)更具針對性，結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況選擇作業(yè)題目，減少作業(yè)數(shù)量，實(shí)現(xiàn)作業(yè)布置基礎(chǔ)目標(biāo)，提升其質(zhì)量，有助于能力提升。將分層教學(xué)法應(yīng)用到教學(xué)中，可以最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生對知識的探究與學(xué)習(xí)欲望，進(jìn)而在班級內(nèi)營造出積極向上的學(xué)習(xí)氛圍。教師可以對處在低層次階段的學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，幫助他們順利解決低難度的基礎(chǔ)問題，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)困生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的鞏固；在引導(dǎo)學(xué)生解決難度較高的數(shù)學(xué)問題時(shí)，教師可以從學(xué)生的實(shí)際學(xué)情出發(fā)對問題進(jìn)行科學(xué)的調(diào)整，借助有效的引導(dǎo)與啟發(fā)，將分層教學(xué)的優(yōu)勢加以充分彰顯，促使全體學(xué)生都能夠?qū)W有所獲，實(shí)現(xiàn)自身思維的拓展，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)與掌握數(shù)學(xué)知識。

四、 “雙減”政策下初中數(shù)學(xué)分層作業(yè)設(shè)計(jì)措施

(一)作業(yè)主體分層，滿足學(xué)生的需求

教師布置作業(yè)時(shí)應(yīng)樹立分層設(shè)計(jì)作業(yè)的理念，充分考慮個(gè)體差異性，與初中生的學(xué)情有機(jī)結(jié)合，從而設(shè)計(jì)梯次不同的數(shù)學(xué)作業(yè)。例如，A層次作業(yè)，主要是為了夯實(shí)初中生的知識基礎(chǔ)，主要針對的群體是全體初中生，要求都要完成。因此，教師在布置數(shù)學(xué)作業(yè)時(shí)明確設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)作業(yè)的目的，不要隨意，避免一定的盲目性。B層次作業(yè)，這類作業(yè)具有一定的延展性與挑戰(zhàn)性，有一些拔高的難度，設(shè)計(jì)的主要針對對象是那些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好的初中生，主要為了促進(jìn)初中生智力發(fā)展，以此提升初中生的學(xué)習(xí)能力。C層次作業(yè)，這類作業(yè)是為學(xué)有余力的優(yōu)生而設(shè)計(jì)的，由于優(yōu)等生對自身學(xué)習(xí)有一個(gè)較高的要求，愿意挑戰(zhàn)更難、綜合性更強(qiáng)的題型，A層次和B層次的作業(yè)顯然無法滿足他們的需求，教師就要針對他們的學(xué)習(xí)需求設(shè)計(jì)課后提高作業(yè)，從而滿足優(yōu)等生的學(xué)習(xí)需求。

例如，教師在開展“一元二次方程”作業(yè)分層設(shè)計(jì)工作時(shí)，就可以對作業(yè)的主體進(jìn)行分層，設(shè)計(jì)不同類型題目，如：填選題、實(shí)際問題解析型、閱讀理解型、操作探究性問題等，針對各類學(xué)生，要求學(xué)生結(jié)合自身的實(shí)際學(xué)習(xí)需求，分層次地完成上述作業(yè)，進(jìn)而取得理想的學(xué)習(xí)效果。在選題難度上，教師也要由簡入難，如倘若(+)(+)=8，則+=？，這一類的題相對比較簡單，然后教師再加大難度，如關(guān)于的方程-2(+1)+=0，那么當(dāng)取何值的時(shí)候，方程有兩個(gè)實(shí)數(shù)根？將選取一個(gè)合適的整數(shù)，使方程有兩個(gè)不相等的實(shí)數(shù)根，并求這兩個(gè)根。

學(xué)生在分層作業(yè)中，也可以根據(jù)自己的實(shí)力努力探索“極限”，既能夠?qū)崿F(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展，也能夠讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力逐步提升。

(二)作業(yè)目標(biāo)分層，激發(fā)學(xué)生積極性

從激發(fā)興趣和任務(wù)高效完成方面來說，教師在設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)作業(yè)時(shí)，就可按照初中生不同的數(shù)學(xué)水平而設(shè)計(jì)不同的作業(yè)目標(biāo)，確保每位初中生都能夠通過自身的努力從而完成教師所布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，同時(shí)教師也要及時(shí)激勵(lì)初中生，從而激發(fā)其完成作業(yè)的興趣。當(dāng)教師為學(xué)生量身打造出“目標(biāo)”之后，學(xué)生既能夠感受到教師對自己的關(guān)注，也能夠通過自己的實(shí)力完成相應(yīng)的要求，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的成就感與自信心也會(huì)油然而生。但是，教師的目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)該在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”之中，而不是針對學(xué)生的“舒適區(qū)”設(shè)計(jì)，這樣很容易導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中出現(xiàn)“止步于此”的問題。

例如，對“一元二次方程”，從以下三個(gè)層次設(shè)計(jì)課后作業(yè)。

例如，A層次要以基礎(chǔ)性課后作業(yè)為主，要求他們能夠解決課后相關(guān)的應(yīng)用題即可。B層次作業(yè)具有一定的針對性，如能夠在熟練完成課后應(yīng)用題的基礎(chǔ)上，還可以通過添加或者是刪減必要的條件去求出相應(yīng)的結(jié)果。C層次作業(yè)要以開放性作業(yè)為主，要求學(xué)生可以借助所學(xué)過的一元二次方程知識去解決生活中的實(shí)際問題，并且完成數(shù)學(xué)建模。根據(jù)完成作業(yè)主體的不同設(shè)計(jì)作業(yè)，期待讓全體學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提高提質(zhì)，從而滿足各種層次初中生的學(xué)習(xí)需求。

例如：已知一元二次方程-(3+1)+3=0

A層次：

(1)當(dāng)為何值時(shí)，這個(gè)方程一定是一元二次方程；當(dāng)為何值時(shí)，這個(gè)方程一定是一元一次方程？

設(shè)計(jì)意圖：復(fù)習(xí)方程的定義，了解一元二次方程的概念，滲入分類討論數(shù)學(xué)思想方法。

B層次：

(2)當(dāng)=1時(shí)，解此方程。要求分別用配方法、公式法以及因式分解法。

設(shè)計(jì)意圖：復(fù)習(xí)鞏固進(jìn)一步掌握一元二次方程的幾種解法，并及時(shí)糾錯(cuò)反饋。

C層次：

作業(yè)實(shí)例為：假設(shè)平行四邊形的兩條鄰邊及的長恰好是關(guān)于的一元二次方程-(3+1)+3=0的兩個(gè)實(shí)數(shù)根。

(1)當(dāng)為何值時(shí)，平行四邊形是菱形？

(2)若=2，求平行四邊形的周長。

(3)若平行四邊形的周長為5，求的值。

設(shè)計(jì)意圖：會(huì)使用一元二次方程解決實(shí)際問題，賦予實(shí)際背景與實(shí)際意義，與四邊形相關(guān)知識聯(lián)系，挖掘它的廣度與深度。

(三)作業(yè)難度分層，培育學(xué)生自信心

在初中時(shí)期，每個(gè)班級中都有幾十名初中生，并且每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)以及運(yùn)用數(shù)學(xué)解決問題的能力都各不相同。設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)作業(yè)時(shí)，如果教師未能將數(shù)學(xué)作業(yè)的難度進(jìn)行區(qū)分，那么數(shù)學(xué)能力不是很好的初中生就難以在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成作業(yè)任務(wù)，從而打擊其學(xué)習(xí)自信心，影響學(xué)習(xí)效能和學(xué)習(xí)的情緒，更不利于提升數(shù)學(xué)教學(xué)的效果與質(zhì)量。基于此，教師在準(zhǔn)備課后數(shù)學(xué)作業(yè)時(shí)，就應(yīng)把數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)置梯度，把難度進(jìn)行分層，確保數(shù)學(xué)作業(yè)能與每位初中生的能力相適應(yīng)，從而促使學(xué)生通過順利完成數(shù)學(xué)作業(yè)，逐步增加自身學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的自信心。

以“一元二次方程”為例，在進(jìn)行此部分內(nèi)容的授課過程中，教師注重設(shè)置分層性的教學(xué)內(nèi)容，具體的內(nèi)容如下：基礎(chǔ)性內(nèi)容，學(xué)生需要掌握一元二次方程的定義，并能自主完成課后習(xí)題。

例如：已知一元二次方程-(3+1)+3=0，請同學(xué)們?nèi)芜x一種方法，取一個(gè)值，請嘗試運(yùn)用多種一元二次方程解法去解題。

與此同時(shí)，教師考慮到這部分內(nèi)容較為簡單，因此鼓勵(lì)一部分學(xué)生突破學(xué)習(xí)內(nèi)容層，調(diào)整綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容，在課堂上，教師可適時(shí)展示歸納學(xué)生的課堂成果。

A層次同學(xué)：在教師的鼓勵(lì)下，可以操作探究出一元二次方程的兩種解法，例如配方法與求根公式法。最后發(fā)現(xiàn)，此兩種方法都可以計(jì)算出正確答案。

B層次同學(xué)：探究至少三種方法并正確解答。

C層次同學(xué)：可以由其他同學(xué)任意報(bào)出值并指定方法解答，并解釋根的存在情況。

通過運(yùn)用教學(xué)內(nèi)容分層的方式，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中積極思考，從不同的角度探究數(shù)學(xué)問題的解決方法，真正讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)的過程中手口腦聯(lián)動(dòng)，充分思考，增強(qiáng)思維活躍，促進(jìn)他們數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的提升并感受到學(xué)習(xí)樂趣。

(四)作業(yè)時(shí)間分層，提升學(xué)習(xí)實(shí)效性

老師在規(guī)定學(xué)生提交作業(yè)的日期時(shí)，就必須充分考慮到個(gè)別學(xué)生的特殊學(xué)情和特殊需要，可以適當(dāng)延遲提交作業(yè)日期，甚至換個(gè)形式，提交給老師當(dāng)面批并解惑。不然的話，許多初中生就很可能會(huì)因?yàn)榻蛔鳂I(yè)而做作業(yè)，或者因?yàn)榻蛔鳂I(yè)而抄作業(yè)，草率應(yīng)付交差，完全達(dá)不到寫作練習(xí)的目標(biāo)要求，從而丟掉了作業(yè)的根本意義。

學(xué)生之間的差異性是分層作業(yè)的實(shí)施依據(jù)，但是作業(yè)難度、數(shù)量也存在一定的標(biāo)準(zhǔn)，因此教師要綜合考慮，確定作業(yè)時(shí)間，才能夠相對科學(xué)地把握學(xué)生的作業(yè)情況。例如，對數(shù)學(xué)能力較為薄弱的學(xué)生而言，他們的作業(yè)也相對簡單，那么完成作業(yè)的時(shí)間應(yīng)該控制在30分鐘之內(nèi)，且準(zhǔn)確率應(yīng)該在90%以上。對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生，其作業(yè)難度提升、教師要求也較高，那么可以將完成作業(yè)的時(shí)間控制在40分鐘之內(nèi)。而數(shù)學(xué)能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師為其設(shè)計(jì)一些實(shí)踐作業(yè)，那么可以延長作業(yè)時(shí)間，使其能夠有充足的時(shí)間進(jìn)行調(diào)研?？傊鳂I(yè)時(shí)間分層也是針對學(xué)生實(shí)際情況而言，教師要立足現(xiàn)狀，謹(jǐn)慎抉擇。

(五)作業(yè)評價(jià)分層，增強(qiáng)作業(yè)針對性

作業(yè)評價(jià)作為數(shù)學(xué)作業(yè)的最后環(huán)節(jié)，能夠保障初中生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的效果以及效率。并且，教師對不同層次初中生作業(yè)的評價(jià)會(huì)影響到他們學(xué)習(xí)知識的興趣以及積極性。但是，教師的評價(jià)過于簡單，在某種程度上會(huì)影響初中生的自信心，甚至?xí)寣W(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生無力感，挫敗感，所以作業(yè)評價(jià)也要實(shí)行分層。筆者認(rèn)為，教師在評價(jià)的操作過程中既要持有客觀公正的態(tài)度，還要關(guān)注初中生完成作業(yè)的成效，更要重視初中生的學(xué)習(xí)過程?？陀^公正有效的評價(jià)能夠最大限度地激發(fā)初中生學(xué)習(xí)知識的興趣，能夠使不同層次的初中生在心理上產(chǎn)生滿足感，能夠促使初中生積極主動(dòng)地參與完成數(shù)學(xué)作業(yè)。例如，教師在針對學(xué)生完成的“二元一次方程”作業(yè)之后，首先以學(xué)生自身的數(shù)學(xué)能力作為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評判，比如數(shù)學(xué)能力薄弱的學(xué)生僅完成了基礎(chǔ)題，那么教師要對其進(jìn)行夸獎(jiǎng)，讓學(xué)生明白“自己已經(jīng)完成了現(xiàn)階段的目標(biāo)”。緊接著，教師再以全班學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平作為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價(jià)，告訴學(xué)生要繼續(xù)努力學(xué)習(xí)，否則很容易停留在原地，數(shù)學(xué)能力也無法得到有效的提高。由此教師不僅對學(xué)生進(jìn)行了分層評價(jià)，還讓學(xué)生在“縱向比較”“橫向比較”中，更加清晰、深刻地對自己的數(shù)學(xué)實(shí)力產(chǎn)生認(rèn)知，并在以后的學(xué)習(xí)中積極向前。

五、 結(jié)語

總之，雙減政策的落地執(zhí)行，既為初中數(shù)學(xué)教師帶來了機(jī)遇，同時(shí)又伴隨著前所未有的挑戰(zhàn)。對作業(yè)進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，一方面減輕了學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)和心理壓力，以質(zhì)量高且精的作業(yè)代替了數(shù)量多且繁雜的重復(fù)性作業(yè)，另一方面則喚醒了學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科的興趣，讓他們更深刻地感受到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的趣味性，最終形成人人能完成、人人有收獲、人人愛上數(shù)學(xué)的美好局面，真正實(shí)現(xiàn)在“雙減”政策下，作業(yè)布置減量不減質(zhì)、學(xué)生學(xué)習(xí)提質(zhì)又增效的目標(biāo)。