彭 昊，唐 智 松

(1.四川大學(xué) 華西天府醫(yī)院，四川 成都 610213；2.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶400715)

教師是教育發(fā)展的基石，教師培訓(xùn)則是提高教師隊(duì)伍質(zhì)量的主要渠道。教師培訓(xùn)是旨在提高教師教學(xué)和科研能力、提升教師職業(yè)滿意度和學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展水平的一種教育投資活動(dòng)，它既是教師學(xué)習(xí)的重要方式，又是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，更是師資隊(duì)伍建設(shè)的重要舉措[1]。為落實(shí)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(以下簡(jiǎn)稱《綱要》)對(duì)完善我國(guó)教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系的政策要求，教育部和財(cái)政部在全國(guó)范圍內(nèi)啟動(dòng)了“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”(以下簡(jiǎn)稱“國(guó)培計(jì)劃”)。國(guó)培計(jì)劃的啟動(dòng)使得我國(guó)教師培訓(xùn)工作逐步邁向了系統(tǒng)化、專業(yè)化與制度化的發(fā)展道路，并逐漸形成了國(guó)培、省培、市培、縣(區(qū))培、校培的五級(jí)教師培訓(xùn)體系。在此實(shí)踐推動(dòng)下，有關(guān)教師培訓(xùn)的研究大量涌現(xiàn)，但問題也隨之而來。理論層面對(duì)教師培訓(xùn)研究的回顧與梳理還相對(duì)缺乏，教師培訓(xùn)研究的熱點(diǎn)是什么，教師培訓(xùn)研究的趨勢(shì)有哪些，教師培訓(xùn)實(shí)踐的理論研究到底處于一個(gè)什么樣的狀態(tài)，對(duì)這些問題研究者都缺乏相應(yīng)的研究，尤其缺少專門以期刊文獻(xiàn)為研究對(duì)象的系統(tǒng)回顧與梳理。因此，本文以2011—2020年中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)中的相關(guān)期刊文獻(xiàn)為樣本，通過可視化分析軟件CiteSpace5.7和文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)方法對(duì)我國(guó)教師培訓(xùn)研究進(jìn)行了回顧與梳理，以期能夠?qū)ζ诳墨I(xiàn)中所反映出的研究熱點(diǎn)和前沿方向進(jìn)行總結(jié)與歸納，并以此為基礎(chǔ)對(duì)未來我國(guó)教師培訓(xùn)研究的發(fā)展進(jìn)行展望。

一、文獻(xiàn)資料來源及數(shù)據(jù)處理方法

本研究首先在“中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)”中以“教師培訓(xùn)”為篇名，通過高級(jí)檢索功能檢索CSSCI與核心期刊來源文獻(xiàn)，同時(shí)將文獻(xiàn)來源出版時(shí)間設(shè)定為“2011年—2020年”，初步得到778篇文獻(xiàn)。隨后，通過人工篩選剔除會(huì)議通報(bào)、宣傳廣告以及成果公告等不相關(guān)內(nèi)容，最終確定了728篇文獻(xiàn)作為本研究的樣本文獻(xiàn)。

文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞是對(duì)文本內(nèi)容所進(jìn)行的高度總結(jié)與概括凝練，是文本內(nèi)容構(gòu)成的邏輯起點(diǎn)，可以較為集中地反映研究的主要內(nèi)容，具有“一葉知秋”的作用。通過對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)中的關(guān)鍵詞進(jìn)行共詞分析，可以較為鮮明地呈現(xiàn)當(dāng)前我國(guó)教師培訓(xùn)研究的熱點(diǎn)和主流趨勢(shì)。因此，本文利用CiteSpace軟件對(duì)我國(guó)教師培訓(xùn)研究領(lǐng)域的相關(guān)期刊文獻(xiàn)進(jìn)行了關(guān)鍵詞的共現(xiàn)分析與突顯檢測(cè)，以期能夠以可視化的形式來呈現(xiàn)當(dāng)前我國(guó)教師培訓(xùn)研究的熱點(diǎn)和主流趨勢(shì)。

二、我國(guó)教師培訓(xùn)研究的文獻(xiàn)分析

(一)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)整體統(tǒng)計(jì)

從發(fā)文時(shí)間角度看，我國(guó)教師培訓(xùn)研究的期刊文獻(xiàn)數(shù)量呈現(xiàn)出先升高后降低的總體趨勢(shì)，具體如圖1所示。

圖1 我國(guó)教師培訓(xùn)研究期刊文獻(xiàn)數(shù)量年度變化趨勢(shì)

通過對(duì)圖1的分析可知，教師培訓(xùn)研究的數(shù)量趨勢(shì)在2011—2012年和2016—2017年出現(xiàn)了兩個(gè)波峰段，而在2015年出現(xiàn)了一個(gè)波峰頂點(diǎn)。教師培訓(xùn)研究數(shù)量波峰段與波峰頂點(diǎn)的出現(xiàn)與當(dāng)時(shí)國(guó)家出臺(tái)了宏觀政策這一大背景緊密相關(guān)。2011—2012年波峰段的出現(xiàn)與《教育部 財(cái)政部關(guān)于改革實(shí)施“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”的通知》，以及《教育部關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《教育部國(guó)家發(fā)展改革委財(cái)政部關(guān)于深化教師教育改革的意見》等政策文件的頒布緊密相關(guān)。對(duì)教師培訓(xùn)進(jìn)行改革的政策要求掀起了教師培訓(xùn)研究的熱潮。2015年波峰頂點(diǎn)的出現(xiàn)則與《教育部 財(cái)政部關(guān)于實(shí)施中小學(xué)幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃的通知》《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)的通知》等政策文件的發(fā)布關(guān)系密切。因此，對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”改革創(chuàng)新的急切呼喚與對(duì)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的熱烈關(guān)切促成了教師培訓(xùn)研究高潮的出現(xiàn)。2016—2017年波峰段的出現(xiàn)與《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》等政策文件聯(lián)系密切。我國(guó)教師培訓(xùn)在體系打造、標(biāo)準(zhǔn)制定與制度建構(gòu)的過程中逐步向?qū)I(yè)化、規(guī)范化和制度化的發(fā)展道路邁進(jìn)，而在此過程中我國(guó)教師培訓(xùn)研究也迎來了新一輪的熱潮。

從發(fā)文機(jī)構(gòu)角度看，各高校的教育學(xué)院、繼續(xù)教育學(xué)院、開放教育學(xué)院、網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院以及各地方的教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)院和中小學(xué)校是開展教師培訓(xùn)研究的主要研究機(jī)構(gòu)。其中，福建教育學(xué)院、吉林省教育學(xué)院、北京教育學(xué)院、吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院、東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院、廣州大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院和北京師范大學(xué)教育學(xué)部在發(fā)文數(shù)量上更勝一籌。通過進(jìn)一步分析發(fā)文機(jī)構(gòu)的地域特征可以發(fā)現(xiàn)，北京、吉林、上海等中東部地區(qū)關(guān)于教師培訓(xùn)研究的成果相對(duì)更加豐富。從發(fā)文期刊角度看，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》(發(fā)文量82篇)、《教學(xué)與管理》(發(fā)文量63篇)、《中國(guó)成人教育》(發(fā)文量55篇)、《教育理論與實(shí)踐》(發(fā)文量42篇)、《教育與職業(yè)》(發(fā)文量29篇)、《中國(guó)教育學(xué)刊》(發(fā)文量20篇)等期刊正在成為我國(guó)教師培訓(xùn)研究成果傳播的重要陣地。

(二)關(guān)鍵詞的頻次統(tǒng)計(jì)及共現(xiàn)分析

對(duì)我國(guó)教師培訓(xùn)研究相關(guān)期刊文獻(xiàn)中關(guān)鍵詞的出現(xiàn)頻次進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和梳理，有助于進(jìn)一步捕捉我國(guó)教師培訓(xùn)研究領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，以及把握我國(guó)教師培訓(xùn)研究的發(fā)展趨勢(shì)。對(duì)近十年我國(guó)教師培訓(xùn)研究相關(guān)期刊文獻(xiàn)中的關(guān)鍵詞進(jìn)行排序，可以進(jìn)一步明確哪些研究主題正在成為教師培訓(xùn)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)。我國(guó)教師培訓(xùn)研究高頻關(guān)鍵詞的共現(xiàn)頻次及其中心性，具體如表1所示。由表1可知，當(dāng)前我國(guó)教師培訓(xùn)研究的熱點(diǎn)主要集中于“中小學(xué)教師”“教師培訓(xùn)模式”“教師專業(yè)發(fā)展”以及“國(guó)培計(jì)劃”等主題。

表1 我國(guó)教師培訓(xùn)研究高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次及其中心性

利用CiteSpace軟件的共現(xiàn)分析功能可以得到我國(guó)教師培訓(xùn)研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜。該圖譜可以直觀地呈現(xiàn)關(guān)鍵詞之間的關(guān)聯(lián)性。由圖2可知，“中小學(xué)教師”“農(nóng)村教師培訓(xùn)”“國(guó)培計(jì)劃”“培訓(xùn)需求”“培訓(xùn)課程”“教師專業(yè)發(fā)展”“策略”“問題”等主題與“教師培訓(xùn)”的關(guān)聯(lián)更加緊密，共現(xiàn)的頻次也更高。通過對(duì)我國(guó)教師培訓(xùn)研究的關(guān)鍵詞進(jìn)行頻次統(tǒng)計(jì)與共現(xiàn)分析，可以初步對(duì)我國(guó)教師培訓(xùn)研究的整體概貌進(jìn)行把握。在近10年的教師培訓(xùn)研究領(lǐng)域中，“中小學(xué)教師培訓(xùn)”“教師培訓(xùn)與教師專業(yè)發(fā)展”“教師培訓(xùn)模式與課程”“教師培訓(xùn)的需求分析”“農(nóng)村教師培訓(xùn)”等主題是教師培訓(xùn)的主要議題和研究熱點(diǎn)。

(三)關(guān)鍵詞的突顯分析與階段判斷

利用CiteSpace軟件的突顯詞檢測(cè)功能對(duì)相關(guān)研究的關(guān)鍵詞進(jìn)行突顯檢測(cè)，可以得到2011—2020年我國(guó)教師培訓(xùn)研究的關(guān)鍵詞突顯圖譜，具體如圖3所示。結(jié)合對(duì)關(guān)鍵詞突顯圖譜的分析與對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理與研讀，依托“國(guó)培計(jì)劃”的政策背景與教師培訓(xùn)研究所呈現(xiàn)的階段性特征，本研究將2010年“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施后的教師培訓(xùn)研究劃分為兩個(gè)階段，即“國(guó)培計(jì)劃”的初步摸索階段(2011—2015年)和“國(guó)培計(jì)劃”的深化發(fā)展階段(2016—2020年)。

1.“國(guó)培計(jì)劃”的初步摸索階段(2011—2015年)

2010年教育部、財(cái)政部聯(lián)合下發(fā)的《關(guān)于實(shí)施“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”的通知》標(biāo)志著我國(guó)從國(guó)家層面開啟了基礎(chǔ)教育階段在職教師的大規(guī)模培訓(xùn)工作。根據(jù)《“國(guó)培計(jì)劃”藍(lán)皮書(2010—2019)摘要》顯示，10年來中央財(cái)政累計(jì)投入“國(guó)培計(jì)劃”經(jīng)費(fèi)172億元，共計(jì)有31個(gè)省、自治區(qū)和直轄市的約1 680萬(wàn)人次的教師參與了“國(guó)培計(jì)劃”[2]。“國(guó)培計(jì)劃”作為國(guó)家層面的教師培訓(xùn)計(jì)劃，無論是政府重視程度、經(jīng)費(fèi)投入力度，還是參與培訓(xùn)教師的廣度，都是史無前例的。因此，“國(guó)培計(jì)劃”作為這個(gè)階段教師培訓(xùn)研究最有力的政策支撐，在教師培訓(xùn)研究領(lǐng)域產(chǎn)生了深入而廣泛的影響。圖3顯示，在這個(gè)階段中“培訓(xùn)”“高校教師”“國(guó)培計(jì)劃”和“中小學(xué)教師培訓(xùn)”等主題成為教師培訓(xùn)研究關(guān)注的熱點(diǎn)與焦點(diǎn)。依托“國(guó)培計(jì)劃”的政策背景，諸多學(xué)者對(duì)當(dāng)下教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀進(jìn)行了審視與反思，在此基礎(chǔ)上指出了當(dāng)下教師培訓(xùn)存在的問題及其原因，并進(jìn)一步提出了解決對(duì)策與優(yōu)化路徑。從研究對(duì)象看，城市教師與農(nóng)村教師的差異性尚未得到關(guān)注和重視；從研究?jī)?nèi)容看，對(duì)教師培訓(xùn)問題的診斷成為了教師培訓(xùn)研究中最主要的研究?jī)?nèi)容；從研究類型看，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與概念思辨是該階段較為主流的研究方式，鮮有實(shí)證性質(zhì)的相關(guān)研究。

圖2 我國(guó)教師培訓(xùn)研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

圖3 我國(guó)教師培訓(xùn)研究關(guān)鍵詞突顯圖譜

2.“國(guó)培計(jì)劃”的深化發(fā)展階段(2016—2020年)

2015年國(guó)務(wù)院發(fā)布了《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》，這實(shí)際上意味著“國(guó)培計(jì)劃”的政策背景逐漸開始重心下移。相關(guān)政策文件都不約而同地集中強(qiáng)調(diào)支持農(nóng)村教師，尤其是中西部邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的農(nóng)村教師?！皣?guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目基本實(shí)現(xiàn)了對(duì)中西部農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校和幼兒園教師的全覆蓋，其中邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村校長(zhǎng)助力工程項(xiàng)目培訓(xùn)了13 900名農(nóng)村中小學(xué)校長(zhǎng)和幼兒園園長(zhǎng)，成功為農(nóng)村中小學(xué)教師搭建了國(guó)家層面的專業(yè)發(fā)展平臺(tái)[2]。關(guān)鍵詞突顯圖譜顯示，在此期間，培訓(xùn)需求與培訓(xùn)課程成為教師培訓(xùn)研究關(guān)注的熱點(diǎn)與焦點(diǎn)。此時(shí)“國(guó)培計(jì)劃”已經(jīng)實(shí)施5年多，教師培訓(xùn)的關(guān)注重心開始逐漸從對(duì)培訓(xùn)數(shù)量的追求轉(zhuǎn)向?qū)ε嘤?xùn)質(zhì)量的聚焦，其中一個(gè)重要的體現(xiàn)就是學(xué)界開始對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的培訓(xùn)需求進(jìn)行分析。從“按需施訓(xùn)”的呼吁到對(duì)需求導(dǎo)向的教師培訓(xùn)機(jī)制的探索，再到教師培訓(xùn)需求分析模式的構(gòu)建[3]，對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的培訓(xùn)需求進(jìn)行調(diào)查與分析已經(jīng)成為開展教師培訓(xùn)工作的共性認(rèn)識(shí)，并且對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的需求分析開始不斷走向系統(tǒng)化與規(guī)范化，這逐步成為教師培訓(xùn)實(shí)效性持續(xù)提升的重要保障與支撐。另外，學(xué)界對(duì)培訓(xùn)課程的探討也反映了對(duì)教師培訓(xùn)實(shí)效性熱切呼喚的積極回應(yīng)。從對(duì)培訓(xùn)課程價(jià)值取向的分析到對(duì)培訓(xùn)課程設(shè)置的思考，再到培訓(xùn)課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)[4]，學(xué)界對(duì)培訓(xùn)課程持續(xù)深入的探討正在成為教師培訓(xùn)研究走向深入發(fā)展的重要標(biāo)志之一。但是，無論是對(duì)培訓(xùn)需求的重點(diǎn)關(guān)注，還是對(duì)培訓(xùn)課程的持續(xù)探討，其根本目的都是要提升教師培訓(xùn)活動(dòng)的實(shí)效性，推動(dòng)教師培訓(xùn)工作走向高質(zhì)量發(fā)展的道路。

三、我國(guó)教師培訓(xùn)研究的熱點(diǎn)和前沿方向

基于上述文獻(xiàn)計(jì)量分析結(jié)果，同時(shí)結(jié)合對(duì)相關(guān)領(lǐng)域代表性文獻(xiàn)的研讀，筆者認(rèn)為，近10年我國(guó)教師培訓(xùn)的研究熱點(diǎn)和前沿方向主要集中于幾個(gè)方面。

(一)我國(guó)教師培訓(xùn)研究的熱點(diǎn)

1.教師培訓(xùn)模式的理論建構(gòu)與實(shí)踐探索

20世紀(jì)90年代初，有學(xué)者從比較研究的角度開始關(guān)注教師培訓(xùn)模式相關(guān)問題[5]?？梢哉f，學(xué)界對(duì)教師培訓(xùn)模式問題的探討在教師培訓(xùn)研究領(lǐng)域中經(jīng)久不衰，更是成為近10年教師培訓(xùn)研究的熱點(diǎn)問題。教師培訓(xùn)模式研究所依循的邏輯起點(diǎn)大體可以分為兩類。

一類是“自上而下”的研究，即從理論層面對(duì)教師培訓(xùn)的理想模式展開建構(gòu)，期望能用科學(xué)的教育理論和先進(jìn)的培訓(xùn)理念來推動(dòng)實(shí)踐層面教師培訓(xùn)模式的革新。一方面，基于對(duì)傳統(tǒng)“三中心”(以培訓(xùn)教材為中心、以教育理論為中心和以培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為中心)教師培訓(xùn)模式的反思，有學(xué)者指出實(shí)踐取向?qū)?huì)是未來教師培訓(xùn)發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)[6]。此外，在有關(guān)教師培訓(xùn)實(shí)踐問題的反思中，學(xué)者對(duì)教師培訓(xùn)需求的分析占據(jù)了重要地位，不斷有學(xué)者基于教師培訓(xùn)的需求分析來建構(gòu)新的教師培訓(xùn)模式[3]。另一方面，有學(xué)者基于不同的理論視角展開了對(duì)當(dāng)前教師培訓(xùn)模式的再審視，并提出了不同的變革策略。例如：在情境學(xué)習(xí)理論視角下，有學(xué)者提出建立新型教師培訓(xùn)模式，擯棄導(dǎo)致理論與實(shí)踐相脫節(jié)培訓(xùn)困境的傳統(tǒng)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論[7]?；隗w驗(yàn)式學(xué)習(xí)的理論角度，理想的教師培訓(xùn)模式應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教師的“實(shí)踐體驗(yàn)”，并將其貫穿于教師培訓(xùn)模式的過程設(shè)計(jì)、具體實(shí)施以及評(píng)價(jià)機(jī)制之中，從而使培訓(xùn)對(duì)象在體驗(yàn)、反思、分享、評(píng)價(jià)與檢驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)深度參與[8]。在“生命·實(shí)踐”教育學(xué)理論的觀照下，教師培訓(xùn)模式創(chuàng)新需要依靠明晰培訓(xùn)組織者的培訓(xùn)理念、創(chuàng)新參訓(xùn)學(xué)校的支持制度、聚焦培訓(xùn)對(duì)象的培訓(xùn)需求等來實(shí)現(xiàn)，并且“實(shí)踐自覺”應(yīng)該成為引領(lǐng)教師培訓(xùn)實(shí)踐與教師生命發(fā)展的內(nèi)核[9]。

另一類是“自下而上”的研究，即從實(shí)踐層面對(duì)優(yōu)秀的教師培訓(xùn)模式案例進(jìn)行總結(jié)和提煉，以期能夠得到應(yīng)用層面的借鑒與推廣。例如：河北師范大學(xué)“初中數(shù)學(xué)鄉(xiāng)村骨干教師培訓(xùn)”項(xiàng)目對(duì)主題式結(jié)構(gòu)化體驗(yàn)學(xué)習(xí)培訓(xùn)模式進(jìn)行了實(shí)踐層面的探索[10]；北京師范大學(xué)“振豫農(nóng)村小學(xué)全科教師培訓(xùn)”項(xiàng)目則對(duì)“U-N-G”農(nóng)村教師培訓(xùn)模式進(jìn)行了初步摸索[11]；北京開放大學(xué)“北京市幼兒園新教師培訓(xùn)”項(xiàng)目嘗試構(gòu)建了“互聯(lián)網(wǎng)+”教師培訓(xùn)的NEI模式[12]。對(duì)案例的總結(jié)與分析，不僅能夠?yàn)榻處熍嘤?xùn)實(shí)踐提供可借鑒的經(jīng)驗(yàn)，還能夠在理論層面上提煉出一套具有實(shí)踐特征的“通則”，從而豐富和發(fā)展教師培訓(xùn)的相關(guān)理論。

2.農(nóng)村教師培訓(xùn)工作問題剖析及其改善對(duì)策

黨的十九大報(bào)告中提出“鄉(xiāng)村振興”戰(zhàn)略，在此背景下，如何利用教師培訓(xùn)助推農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)提振鄉(xiāng)村教育與助力鄉(xiāng)村振興的目標(biāo)，成為學(xué)者們聚焦的關(guān)鍵問題。對(duì)農(nóng)村教師培訓(xùn)的研究首先始于對(duì)當(dāng)下農(nóng)村教師培訓(xùn)現(xiàn)狀的審視與反思。有學(xué)者指出，當(dāng)前農(nóng)村教師培訓(xùn)工作中存在著培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)投入不足與培訓(xùn)機(jī)會(huì)缺乏、培訓(xùn)過程形式化與培訓(xùn)活動(dòng)參與度低、培訓(xùn)效果差與考核機(jī)制不健全等諸多問題[13]；還有學(xué)者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)認(rèn)識(shí)不到位、培訓(xùn)形式不匹配、培訓(xùn)內(nèi)容與需求相脫節(jié)、培訓(xùn)方法單一等，都是當(dāng)前農(nóng)村教師培訓(xùn)存在的普遍性問題[14]；更有學(xué)者從哲學(xué)、心理學(xué)與社會(huì)學(xué)的視角指出，當(dāng)前農(nóng)村教師培訓(xùn)在價(jià)值取向上存在著偏重知識(shí)與技能傳授、過分強(qiáng)調(diào)效率為本以及片面追求社會(huì)價(jià)值等偏差[15]。

從中可以看出，當(dāng)前的農(nóng)村教師培訓(xùn)工作暴露出了諸多問題。學(xué)者們也基于教師培訓(xùn)實(shí)施環(huán)節(jié)與流程從多個(gè)角度對(duì)農(nóng)村教師培訓(xùn)工作提出了相應(yīng)的改進(jìn)建議與完善策略。有學(xué)者從教師培訓(xùn)保障機(jī)制角度出發(fā)，通過培訓(xùn)政策、質(zhì)量、經(jīng)費(fèi)、監(jiān)督等方面的舉措來推動(dòng)農(nóng)村教師培訓(xùn)的健康發(fā)展[16]；還有學(xué)者從教師培訓(xùn)資源配置角度出發(fā)，通過增加并合理配置經(jīng)費(fèi)、理順培訓(xùn)管理關(guān)系、建立質(zhì)量檢測(cè)和評(píng)估機(jī)制、實(shí)施培訓(xùn)激勵(lì)措施等手段來確保農(nóng)村教師培訓(xùn)工作的有效開展[17]；更有學(xué)者從教師培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)角度出發(fā)，通過構(gòu)建包括學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐與應(yīng)用能力以及綜合創(chuàng)新能力的農(nóng)村教師培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，實(shí)現(xiàn)對(duì)農(nóng)村教師培訓(xùn)效果的準(zhǔn)確評(píng)估[18]?？偠灾瑢W(xué)者們對(duì)農(nóng)村教師培訓(xùn)中存在的問題及其改善對(duì)策的剖析，開始逐步走向理論化與精準(zhǔn)化。一方面，以農(nóng)村教師培訓(xùn)為對(duì)象的相關(guān)研究通過引入各種先進(jìn)的教育理念與科學(xué)的研究方法，可以對(duì)農(nóng)村教師培訓(xùn)工作的現(xiàn)狀進(jìn)行更為透徹的理論剖析與審視，使得對(duì)問題的把握與反思更加深入到位；另一方面，以農(nóng)村教師培訓(xùn)為對(duì)象的相關(guān)研究也開始逐漸依循農(nóng)村教師所在的地區(qū)、學(xué)科和學(xué)段特點(diǎn)走向精細(xì)化，這不僅使對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的劃分更加精準(zhǔn)，而且使提出的對(duì)策建議更加適切。

3.“國(guó)培計(jì)劃”背景下培訓(xùn)的實(shí)效性及其評(píng)估機(jī)制

“國(guó)培計(jì)劃”宏觀政策背景下，作為教師隊(duì)伍建設(shè)重要手段之一的教師培訓(xùn)，如何切實(shí)提升其實(shí)效性一直是學(xué)者們爭(zhēng)論的熱點(diǎn)問題。這是因?yàn)椋處熍嘤?xùn)究竟能在多大程度上促進(jìn)教師專業(yè)水平的提高是事關(guān)教師培訓(xùn)價(jià)值的焦點(diǎn)問題[19]。換言之，教師培訓(xùn)的實(shí)效性不僅是培訓(xùn)活動(dòng)結(jié)束后培訓(xùn)教師想要達(dá)到的良好效果，還是衡量教師培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)[20]。教師培訓(xùn)如果僅僅停留在對(duì)經(jīng)費(fèi)投入、參訓(xùn)人次以及培訓(xùn)時(shí)間的追求上，而忽視為培訓(xùn)對(duì)象帶來客觀實(shí)效以及主體獲得感，那么難以真正為教師持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展提供內(nèi)源性動(dòng)力[21]。伴隨著“國(guó)培計(jì)劃”政策的出臺(tái)與實(shí)施，傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)正在發(fā)生根本性變革，教師培訓(xùn)的價(jià)值重心正在被重新定義，教師培訓(xùn)的工作體系在被升級(jí)更新，教師培訓(xùn)的評(píng)價(jià)模式也逐步走向系統(tǒng)化，而推動(dòng)教師培訓(xùn)發(fā)生這些變化的關(guān)鍵動(dòng)力就是各界人士對(duì)教師培訓(xùn)活動(dòng)實(shí)效性的強(qiáng)烈愿望與訴求。

依托“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目來對(duì)教師培訓(xùn)活動(dòng)的實(shí)效性進(jìn)行評(píng)估，成為教師培訓(xùn)研究領(lǐng)域的重要議題，諸多學(xué)者都對(duì)此展開了研究。有學(xué)者構(gòu)建了績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，通過項(xiàng)目設(shè)計(jì)、項(xiàng)目過程和項(xiàng)目結(jié)果等維度的評(píng)價(jià)來科學(xué)評(píng)估“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目的實(shí)效性[22]；還有學(xué)者構(gòu)建了項(xiàng)目質(zhì)量評(píng)估模式，依循評(píng)估信念系統(tǒng)與評(píng)估邏輯思維對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目展開適應(yīng)性評(píng)估、發(fā)展性評(píng)估、功能性評(píng)估、差異性評(píng)估以及改善性評(píng)估等，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)教師培訓(xùn)活動(dòng)實(shí)效性的合理評(píng)估[23]；更有學(xué)者以傳統(tǒng)柯氏四級(jí)培訓(xùn)評(píng)估模型為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)了包括培訓(xùn)前評(píng)估、培訓(xùn)結(jié)束后評(píng)估以及培訓(xùn)成效期評(píng)估的三級(jí)質(zhì)量評(píng)估模式，為“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目的實(shí)效性評(píng)估提供了可供借鑒的理論參考[24]。對(duì)教師培訓(xùn)活動(dòng)實(shí)效性開展持續(xù)深入的研究，不僅是推動(dòng)“國(guó)培計(jì)劃”向縱深發(fā)展的政策要求，更是有效促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)與提升教師教育質(zhì)量的必然選擇。

(二)我國(guó)教師培訓(xùn)研究的前沿方向

1.教師培訓(xùn)的信息化趨向：信息技術(shù)賦能教師培訓(xùn)

信息技術(shù)不僅全方位地滲透到了教育領(lǐng)域的各個(gè)方面，深刻地影響著教育理念與教育實(shí)踐，還推動(dòng)著教師培訓(xùn)發(fā)生根本性的改變與革新。2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院下發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中明確指出，要“轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式，推動(dòng)信息技術(shù)與教師培訓(xùn)的有機(jī)融合，實(shí)行線上線下相結(jié)合的混合式研修”[25]。一方面是教育革新的時(shí)代呼吁，另一方面是體現(xiàn)國(guó)家意志的政策要求。這些因素決定了教師培訓(xùn)必須走與信息技術(shù)深度融合之路。人工智能、大數(shù)據(jù)與云計(jì)算等新信息技術(shù)的出現(xiàn)與興起為教師培訓(xùn)的發(fā)展與升級(jí)帶來全新的機(jī)遇，使得大規(guī)模、低成本、跨時(shí)空的教師培訓(xùn)成為可能[26]。隨著“國(guó)培計(jì)劃”向深度和廣度的延伸、培訓(xùn)重心的下移以及信息化元素在教師培訓(xùn)領(lǐng)域的不斷滲透，我國(guó)教師培訓(xùn)工作逐步進(jìn)入了由粗放式、規(guī)?；l(fā)展向內(nèi)涵式、精準(zhǔn)化發(fā)展轉(zhuǎn)型的“高原期”[27]。處于發(fā)展“瓶頸期”的教師培訓(xùn)要想繼續(xù)向前邁進(jìn)并實(shí)現(xiàn)突破，就必須牢牢把握信息技術(shù)這個(gè)實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展的關(guān)鍵抓手，既在內(nèi)容與方式上實(shí)現(xiàn)更新，又在理念與機(jī)制上進(jìn)行革新。如何在教師培訓(xùn)領(lǐng)域應(yīng)用好信息技術(shù)，既實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)賦能教師培訓(xùn)，又利用教師培訓(xùn)提升教師隊(duì)伍整體的信息技術(shù)素養(yǎng)，這是未來教師培訓(xùn)研究不得不解決的重要課題。

2.教師培訓(xùn)的精準(zhǔn)化發(fā)展：對(duì)教師培訓(xùn)需求的分析

2013年，《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》中明確提出要“實(shí)行教師培訓(xùn)需求調(diào)研分析制度”[28]。對(duì)教師培訓(xùn)進(jìn)行需求分析是開展教師培訓(xùn)活動(dòng)的先決條件，更是確保培訓(xùn)實(shí)效性與針對(duì)性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的培訓(xùn)需求進(jìn)行分析是教師培訓(xùn)系統(tǒng)運(yùn)行不可或缺的重要組成部分。這既是確定培訓(xùn)目標(biāo)、設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程和實(shí)施培訓(xùn)方案的前提，又是進(jìn)行培訓(xùn)效果評(píng)估的基礎(chǔ)，還是影響培訓(xùn)實(shí)效性的最直接和最根本的原因[29]。對(duì)培訓(xùn)對(duì)象和培訓(xùn)需求的關(guān)注，一方面，反映出我國(guó)教師培訓(xùn)工作開始走向精準(zhǔn)化發(fā)展道路，教師培訓(xùn)會(huì)基于不同學(xué)科、學(xué)段和地區(qū)教師的差異化培訓(xùn)需求，設(shè)計(jì)出不同的培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容和模式，充分尊重教師的專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律；另一方面，彰顯著我國(guó)教師培訓(xùn)活動(dòng)所呈現(xiàn)的專業(yè)化特征。教師培訓(xùn)作為一種特殊的教育形式，本身就是為達(dá)成特定的專業(yè)目標(biāo)而實(shí)施的專業(yè)活動(dòng)，而對(duì)需求的分析正是明晰和確定其專業(yè)目標(biāo)的前提，一旦失去這種前置性環(huán)節(jié)，教師培訓(xùn)就會(huì)失去其作為專業(yè)活動(dòng)的專業(yè)特征。因此，需求分析作為教師培訓(xùn)工作開展的前提與基礎(chǔ)已經(jīng)成為普遍共識(shí)。但是，也有學(xué)者指出，當(dāng)前對(duì)培訓(xùn)對(duì)象培訓(xùn)需求的關(guān)注與分析還僅僅停留在表面，采用問卷調(diào)查與訪談方式僅能反映出培訓(xùn)對(duì)象的顯性需求，不能有效地挖掘培訓(xùn)對(duì)象的隱性需求[30]。培訓(xùn)對(duì)象的培訓(xùn)需求既包括社會(huì)需求、組織需求、崗位需求和個(gè)體需求，又包含短期需求、中期需求和長(zhǎng)期需求。因此，對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的需求分析必須結(jié)合實(shí)際情況，整體、動(dòng)態(tài)地把握，即既要強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)的近期目標(biāo)，又要觀照教師隊(duì)伍專業(yè)發(fā)展的長(zhǎng)期愿景[31]。唯有如此，教師培訓(xùn)才能真正發(fā)揮彌補(bǔ)教師工作實(shí)際狀態(tài)與理想樣態(tài)之間差距的預(yù)期功能。如何切實(shí)做到“以需定學(xué)”和“按需施訓(xùn)”，并通過對(duì)教師培訓(xùn)的需求分析來進(jìn)一步提升教師培訓(xùn)的專業(yè)化水平，提高教師培訓(xùn)活動(dòng)的客觀實(shí)效性，這仍是極具時(shí)代價(jià)值的研究?jī)?nèi)容。

3.教師培訓(xùn)的課程化建構(gòu)：教師培訓(xùn)課程體系建設(shè)

伴隨著“國(guó)培計(jì)劃”的深入實(shí)施，我國(guó)教師培訓(xùn)課程體系建設(shè)走在了世界前列。我國(guó)先后出臺(tái)了一系列有關(guān)教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)體系的規(guī)范性文件，其中包括《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》以及教育部研究制定的11個(gè)“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目實(shí)施指南[2]。教師培訓(xùn)課程作為制約教師培訓(xùn)質(zhì)量的核心要素，其標(biāo)準(zhǔn)的研制與出臺(tái)不僅有助于提高教師培訓(xùn)的針對(duì)性與實(shí)效性，更有助于提升教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)與設(shè)置的規(guī)范性，從而推動(dòng)教師培訓(xùn)課程的體系化建設(shè)[32]。所謂的“課程體系”，指在一定的課程理念統(tǒng)領(lǐng)下，將課程的各個(gè)要素，包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程功能、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等進(jìn)行排列組合而形成的有機(jī)整體[33]。課程體系建設(shè)固然需要課程標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)與示范，但更需要從整體上對(duì)課程定位、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)等要素如何發(fā)揮引導(dǎo)功能予以把握，對(duì)課程體系如何更加高效地滿足培訓(xùn)對(duì)象專業(yè)發(fā)展的需求進(jìn)行思考。換言之，如何構(gòu)建出更具實(shí)踐價(jià)值的教師培訓(xùn)課程體系，使其既能重視當(dāng)下對(duì)實(shí)際教育教學(xué)問題的解決，又能滿足教師專業(yè)成長(zhǎng)的長(zhǎng)期需要，從而真正實(shí)現(xiàn)在實(shí)踐參與和情景體驗(yàn)中使培訓(xùn)對(duì)象獲得持續(xù)專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，這將是未來教師培訓(xùn)研究關(guān)注的重點(diǎn)。

四、我國(guó)教師培訓(xùn)研究的未來展望

伴隨著“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施的不斷深入，我國(guó)教師培訓(xùn)工作既取得了舉世矚目的成就，同時(shí)也進(jìn)入了前所未有的全新發(fā)展階段。立足于對(duì)相關(guān)成果的回顧與梳理，考察已有研究的優(yōu)點(diǎn)與缺憾，順應(yīng)新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)與教師培訓(xùn)工作的政策要求，未來我國(guó)教師培訓(xùn)研究還需要繼續(xù)提升研究理論的自覺性、強(qiáng)化研究方法的科學(xué)性、重視研究對(duì)象的差異性等，由此不斷推動(dòng)教師培訓(xùn)基本理論的深化和發(fā)展、教師培訓(xùn)研究方法的綜合化運(yùn)用以及教師培訓(xùn)研究對(duì)象的精細(xì)化區(qū)分，真正做到以學(xué)術(shù)研究推動(dòng)教師培訓(xùn)理論的完善與實(shí)踐的革新。

(一)提升研究理論的自覺性：教師培訓(xùn)基本理論的深化和發(fā)展

教育理論與教育實(shí)踐的割裂一直是教師培訓(xùn)中突出的問題。培訓(xùn)者往往重視理論教學(xué)，而培訓(xùn)對(duì)象則渴望操作方法。這也直接導(dǎo)致了教師培訓(xùn)研究往往多從培訓(xùn)對(duì)象的角度出發(fā)來聚焦教師培訓(xùn)活動(dòng)本身，并且對(duì)教師培訓(xùn)實(shí)踐問題的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了對(duì)教師培訓(xùn)理論問題的探討[34]。一方面，教師培訓(xùn)本身所強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐體驗(yàn)與情境參與使得對(duì)教師培訓(xùn)的相關(guān)研究在實(shí)踐層面的探索遠(yuǎn)勝于在理論維度的構(gòu)建；另一方面，教師培訓(xùn)對(duì)實(shí)效性的追求也使得教師培訓(xùn)研究更加關(guān)注在實(shí)踐層面改進(jìn)教師培訓(xùn)，從而使得教師培訓(xùn)成為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)與提升教師專業(yè)素養(yǎng)水平更有效的手段。但是，在強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)形而下的“器”性的同時(shí)，還必須關(guān)注教師培訓(xùn)形而上的“道”性。換言之，教師培訓(xùn)研究不能僅僅停留在對(duì)教師培訓(xùn)實(shí)踐的關(guān)注上，還需要觀照教師培訓(xùn)的基本理論。這是因?yàn)榻逃芯康哪康牟粌H是更好地指導(dǎo)當(dāng)下教育實(shí)踐的改革，還在于更好地豐富和發(fā)展相關(guān)的教育理論[35]。就教師培訓(xùn)研究而言，既要滿足指導(dǎo)當(dāng)下教師培訓(xùn)工作改革的實(shí)踐需求，又要滿足豐富和發(fā)展教師教育基本理論的需要。未來，教師培訓(xùn)研究者還要不斷提升理論研究的自覺性，進(jìn)一步推動(dòng)教師培訓(xùn)基本理論體系的構(gòu)建，既要從本體論的角度厘清教師培訓(xùn)研究的目的、本質(zhì)、內(nèi)容與模式，又要從方法論的角度明晰教師培訓(xùn)研究的方法與范式，切實(shí)推進(jìn)教師培訓(xùn)理論體系的豐富與發(fā)展。

(二)強(qiáng)化研究方法的科學(xué)性：教師培訓(xùn)研究方法的綜合化運(yùn)用

縱觀近10年教師培訓(xùn)的相關(guān)研究可以看出，既有基于數(shù)據(jù)分析而對(duì)教師培訓(xùn)具體問題開展的量化研究，又有采用案例分析針對(duì)教師培訓(xùn)實(shí)踐現(xiàn)象展開的質(zhì)性詮釋，更有深入探討教師培訓(xùn)理論基本概念的哲學(xué)思辨。教育研究是一種事理研究，不僅需要描述和說明“是什么”，還需要解釋“為什么”以及講述“怎么做”，它的綜合性決定了其研究方法的使用必須多樣化與綜合化[36]。近年來，隨著教育研究領(lǐng)域?qū)?shí)踐證據(jù)與實(shí)證數(shù)據(jù)的重視與強(qiáng)調(diào)，原來在教師培訓(xùn)領(lǐng)域較為缺乏的實(shí)證研究開始逐漸增多。正如有學(xué)者所言：“實(shí)證研究是教育學(xué)走向科學(xué)的必要途徑?！盵37]尤其是作為具有較強(qiáng)實(shí)踐性的教師培訓(xùn)研究，更需要基于充分的實(shí)踐證據(jù)來給出令人信服的學(xué)術(shù)理由。在教師培訓(xùn)研究本身就具有極強(qiáng)的復(fù)雜性與情境性的前提下，教師培訓(xùn)研究者想要深入把握教師培訓(xùn)發(fā)展趨勢(shì)、透視教師培訓(xùn)運(yùn)轉(zhuǎn)邏輯、弄清教師培訓(xùn)基本原理，就必須綜合運(yùn)用多種研究方法來開展相關(guān)研究，真正實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)研究方法的綜合化，切實(shí)做到既闡明教師培訓(xùn)實(shí)踐中的因果關(guān)系，又彰顯教師培訓(xùn)理論中的人文旨趣。唯有如此，才能真正實(shí)現(xiàn)利用教育研究方式方法的多樣性來切實(shí)提升解釋和引領(lǐng)教育實(shí)踐可能性的目標(biāo)[38]。

(三)重視研究對(duì)象的差異性：教師培訓(xùn)研究對(duì)象的精細(xì)化區(qū)分

處于不同層級(jí)、類型與不同專業(yè)發(fā)展階段的教師，有著不同的專業(yè)水平與差異化的專業(yè)發(fā)展需求[39]。因此，在“國(guó)培計(jì)劃”不斷深入實(shí)施的過程中，相關(guān)政策文件中都開始強(qiáng)調(diào)對(duì)教師培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行分層、分類與分級(jí)實(shí)施，并有針對(duì)性地為不同教師群體提供具有差異化的培訓(xùn)項(xiàng)目與課程，以期能夠更加精準(zhǔn)與有效地促進(jìn)培訓(xùn)對(duì)象的專業(yè)發(fā)展。相應(yīng)地，教師培訓(xùn)研究者也開始更加關(guān)注研究對(duì)象的差異性，既從宏觀層面，如培訓(xùn)對(duì)象所處的地區(qū)、學(xué)校、學(xué)科和學(xué)段等方面予以區(qū)別，又從微觀層面，如培訓(xùn)對(duì)象的專業(yè)發(fā)展階段、專業(yè)發(fā)展需求以及專業(yè)素養(yǎng)水平等維度進(jìn)行區(qū)分。對(duì)研究對(duì)象差異性的關(guān)注不僅是教師培訓(xùn)理論深入發(fā)展的前置條件，還是提升教師培訓(xùn)實(shí)效性的必經(jīng)之路。當(dāng)下教師培訓(xùn)呈現(xiàn)出培訓(xùn)主體多元化、培訓(xùn)類型以及培訓(xùn)形式多樣化的總體特征。這決定了復(fù)雜性將是教師培訓(xùn)研究的根本屬性之一。任何教師培訓(xùn)研究都有適用性與局限性，對(duì)教師培訓(xùn)處于何種階段、何種類型和何種層級(jí)的判斷是開展教師培訓(xùn)研究的重要邏輯依據(jù)。忽視教師培訓(xùn)不同階段、類型和層級(jí)之間的差異性就是對(duì)教師培訓(xùn)研究復(fù)雜性的抹殺，這不僅會(huì)使研究者的思考和分析難以深入，還會(huì)導(dǎo)致給出的建議失之于偏頗，使研究難以真正觸及教師培訓(xùn)的“痛點(diǎn)”，最終只能落入低效甚至無效的尷尬境地。因此，未來教師培訓(xùn)研究必須繼續(xù)對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行精細(xì)化的區(qū)分，通過對(duì)研究對(duì)象特殊性的把握來開展更具針對(duì)性與適切性的研究。