魏 小 娜，嚴(yán) 閔

(西南大學(xué) 教師教育學(xué)院，重慶 400715)

文本易讀性(Readability)是指“由文本寫作風(fēng)格(包括句長、語法困難、語義困難和文本組織結(jié)構(gòu)等諸多要素)導(dǎo)致的文本易于閱讀和理解的程度”[1]。文本易讀性是閱讀語料選擇和試題擬定的重要參考指標(biāo)，也是確定閱讀教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)活動(dòng)的重要指導(dǎo)工具。但目前，我國對(duì)文本易讀性的研究還非常匱乏，未能認(rèn)真厘清影響文本閱讀難度的因素究竟是什么，導(dǎo)致閱讀測評(píng)只能主要憑借經(jīng)驗(yàn)來匹配適合的閱讀材料，閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)也無法正視造成文本閱讀困難的因素。基于此，本文嘗試探究現(xiàn)代漢語文本中的句法結(jié)構(gòu)因素對(duì)文本易讀性的影響，以期為現(xiàn)代漢語文本易讀性研究作出貢獻(xiàn)。

一、問題提出

在西方，文本易讀性研究開始較早，并呈現(xiàn)出階段性發(fā)展特征。早期，主要通過表層的語義、句法特點(diǎn)來建構(gòu)多元回歸公式預(yù)測文本的閱讀等級(jí)，F(xiàn)lesch-Kincaid Grade Level和 Flesch Reading Ease Formula是較為典型的基于單詞和句子長度的易讀性公式；之后，研究開始關(guān)注文本深層次的結(jié)構(gòu)和讀者的認(rèn)知因素，比如文本內(nèi)容的連貫性、讀者的閱讀動(dòng)機(jī)等；近期的研究則開始利用自然語言處理技術(shù)和機(jī)器學(xué)習(xí)技術(shù)等，探究各因素分開和組合時(shí)產(chǎn)生的不同影響。盡管如此，受制于實(shí)驗(yàn)的可操作性，西方的研究大多以單詞和句長為研究對(duì)象，其中句長又作為衡量句子復(fù)雜程度的重要指標(biāo)。但是，考量句子的難度若在較大程度上僅依賴于句子的長度而忽視句法結(jié)構(gòu)，則對(duì)文本易讀性的判定容易停留在表層而使精準(zhǔn)性降低，更何況漢語的表達(dá)常常具有潛在的邏輯事理關(guān)系。因此，文本的表層因素在一定程度上并不足以衡量漢語文本的難度。

與西方相比，我國關(guān)于文本易讀性的研究總體上較為缺乏，且大多針對(duì)對(duì)外漢語學(xué)習(xí)者。郭望皓、宿飛鴻通過問卷調(diào)查的方式發(fā)現(xiàn)，影響漢語文本難度的因素有漢字、詞匯、語法、句長、篇長、修辭、題材、體裁等，研究還對(duì)各影響因素進(jìn)行了權(quán)重系數(shù)分析[2]；郭望皓根據(jù)語料擬合出對(duì)外漢語文本的易讀性公式[3]。近幾年，極少的研究者開始關(guān)注作為母語的漢語文本的易讀性研究，如趙寧寧和韓曉媛針對(duì)閱讀測試文本的易讀性進(jìn)行量化研究，按照客觀判斷方法以平均筆畫數(shù)、年代難度賦值、平均句長等三個(gè)變量擬合出閱讀文本易讀性公式[4]。

上述研究為作為母語的漢語文本的易讀性研究奠定了基礎(chǔ)，但一方面，作為母語的漢語文本與對(duì)外漢語的漢語文本，其易讀性研究存在一定差異，另一方面，漢語言表達(dá)的獨(dú)特性要求作為母語的漢語文本的易讀性需要更加細(xì)致、具體的研究?；诖耍疚闹塾谧鳛槟刚Z的漢語言文本，通過改編文本的方式，嘗試探究句法結(jié)構(gòu)是否會(huì)影響漢語言文本的易讀性，并探究語法結(jié)構(gòu)對(duì)閱讀用時(shí)的影響以及在不同層級(jí)閱讀認(rèn)知能力上的影響差異。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

本研究旨在探索句法結(jié)構(gòu)因素對(duì)現(xiàn)代漢語言文本易讀性的影響，具體聚焦以下幾個(gè)研究問題：(1)句法結(jié)構(gòu)是否會(huì)影響漢語言文本的閱讀難度；(2)句法結(jié)構(gòu)對(duì)閱讀用時(shí)是否有影響；(3)句法結(jié)構(gòu)對(duì)不同層級(jí)閱讀認(rèn)知能力的影響有何差異，產(chǎn)生差異的原因是什么；(4)句法結(jié)構(gòu)對(duì)漢語言文本易讀性的影響對(duì)閱讀教學(xué)和測評(píng)有哪些啟示。

(二)研究對(duì)象和數(shù)據(jù)來源

鑒于高二年級(jí)學(xué)生已進(jìn)入認(rèn)知水平和思維能力迅猛發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，其在閱讀方面已得到較為系統(tǒng)的訓(xùn)練并掌握了一些基本方法，同時(shí)兼顧取樣的方便性，本研究選取重慶市第一中學(xué)高二年級(jí)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生作為研究對(duì)象。兩個(gè)班級(jí)在學(xué)力上屬于同一個(gè)層次，其中一個(gè)班級(jí)為理科班，對(duì)其54名學(xué)生發(fā)放試卷A；另一個(gè)班級(jí)為文科班，對(duì)其50名學(xué)生發(fā)放試卷B。兩個(gè)班級(jí)的試題回收率均為100%。為確保學(xué)生認(rèn)真對(duì)待測試，最大程度上反映真實(shí)的閱讀水平，均利用學(xué)生上課時(shí)間進(jìn)行測試，并由語文教師協(xié)助發(fā)布指令。

(三)研究方法與工具

1.改編文本與設(shè)計(jì)試題

(1)文本選擇的依據(jù)

本研究基于2018年高考語文全國卷Ⅱ中的論述類文本作文本改編。論述類文本作為高中語文教學(xué)的三大文體之一，具有較強(qiáng)的說理性和邏輯性。課標(biāo)要求閱讀時(shí)“能準(zhǔn)確把握和評(píng)價(jià)作者的觀點(diǎn)與態(tài)度，辨析觀點(diǎn)與材料(道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等)之間的關(guān)系”[5]32，同時(shí)要求“發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增加思維的邏輯性和深刻性，提高理性思維水平”[5]18，這與傳統(tǒng)的審美感悟式閱讀迥然不同。因此，學(xué)生常常感到難以把握，在面對(duì)論述類文本閱讀測試時(shí)往往憑感覺。

既然論述類文本具有重要的閱讀價(jià)值，但它又給學(xué)生造成了真實(shí)的閱讀障礙，探究其難度的影響因素就顯得尤為重要。經(jīng)過對(duì)比分析2018年高考語文全國卷Ⅰ、卷Ⅱ、卷Ⅲ中的論述類文本，卷Ⅱ的文本在句子上呈現(xiàn)出冗長曲折、層次隱含的特點(diǎn)，為就句法結(jié)構(gòu)因素進(jìn)行文本改編提供了較強(qiáng)的操作性。

(2)文本改編與試題設(shè)計(jì)

本研究中的句法結(jié)構(gòu)要素包括：單復(fù)句、分句的語序、句子間的邏輯關(guān)系。基于此，本研究共涉及8處文本改編，借助增加句號(hào)、增加關(guān)聯(lián)詞、補(bǔ)充主語、適當(dāng)調(diào)整語序等方式，將多結(jié)構(gòu)分句組成的復(fù)雜長句改成結(jié)構(gòu)相對(duì)簡單的短句。具體改編情況見表1所示。

表1 文本改編情況及說明

此次測試共設(shè)置5道題目，滿分為13分，其中1至4題為客觀題(每題2分，共8分)，第5題為主觀題(5分)。前3題著眼于在文本改編之處考查學(xué)生的信息提取、概括和分析能力，主要聚焦和比對(duì)局部信息，即使涉及“分析作者論證思路”這樣看似較高層次閱讀能力的考查，實(shí)際上還是在于與原文進(jìn)行對(duì)照，幾乎屬于淺表的分析。與前3題截然不同，后兩道題目的設(shè)置跳出文本卻又不脫離文本，旨在考查學(xué)生的復(fù)雜推論、評(píng)價(jià)批判等高級(jí)閱讀能力。以第4題為例，要想解答此題，既要理解文中①②③④處前后文的意思，還要理解題干中引言的意思，然后再將兩者的意義進(jìn)行對(duì)照分析，最后推論出哪一處符合恰當(dāng)?shù)倪壿嬯P(guān)系。第5題的能力要求層級(jí)最高，涉及批判性分析和反思評(píng)價(jià)，要求聯(lián)系上下文分析作者的觀點(diǎn)所處的語境，而題干中有些人的觀點(diǎn)與作者的觀點(diǎn)相悖，需要反思背后的原因并形成自己的看法。

(3)主觀題評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)

第5題(主觀題)的評(píng)分主要借助solo分層評(píng)價(jià)理論，對(duì)學(xué)生的回答實(shí)行分層賦分，具體見圖1所示。滿分答案必須包含兩個(gè)方面的內(nèi)容：第一為如何看待年度報(bào)告(2分)；第二為如何理解作者的觀點(diǎn)(3分)。具體而言，第一點(diǎn)包括對(duì)“有人認(rèn)為……”觀點(diǎn)的正確理解并能夠?qū)δ甓葓?bào)告提出自己的看法(2分)；第二點(diǎn)需包含3個(gè)方面的內(nèi)容：分析作者觀點(diǎn)背后的原因即作者的立場(1分)；恰當(dāng)、深入地分析作者的觀點(diǎn)，指出作者意在表明要從過去的經(jīng)驗(yàn)中吸取教訓(xùn)、面對(duì)現(xiàn)實(shí)、想象未來等類似之意(1分)；解釋“遺忘”怎么就成為“修復(fù)和更新的機(jī)制”，并分析原因(1分)。

圖1 第5題評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

2.形成兩份試卷

經(jīng)過文本改編和試題設(shè)計(jì)，形成A、B兩個(gè)版本的試卷。A卷的閱讀文本為原文本，B卷的閱讀文本為改編本，兩份試卷所包含的題目一致。根據(jù)難度系數(shù)的計(jì)算公式L=1-X/W(L為難度系數(shù)，X為樣本平均得分，W為試卷總分)，得出A卷的難度系數(shù)為0.69，B卷的難度系數(shù)為0.59，兩卷的難度系數(shù)適中，說明此次測評(píng)的有效性較高。同時(shí)，B卷的難度系數(shù)較之A卷降低，說明此次文本改編對(duì)文本難度有影響，文本難度降低。

(四)研究過程與數(shù)據(jù)收集

在學(xué)生上課期間，分別在兩個(gè)班級(jí)發(fā)放試卷A和試卷B。事先已告知學(xué)生，此次測試結(jié)果只作為真實(shí)閱讀情況研究的數(shù)據(jù)來源，不作為排名等他用；讓學(xué)生記下答題開始時(shí)間和答題結(jié)束時(shí)間；為避免學(xué)生反復(fù)斟酌、修改答案而不能準(zhǔn)確反映真實(shí)的閱讀情況，讓學(xué)生一旦完成立即記下結(jié)束時(shí)間并上交試卷(國外此類實(shí)驗(yàn)要求學(xué)生在答題時(shí)不能回看文本)。

試卷A共回收54份，試卷B共回收50份，兩份試卷的回收率均為100%。對(duì)收回的所有試卷進(jìn)行用時(shí)統(tǒng)計(jì)和分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)。

三、研究結(jié)果統(tǒng)計(jì)

(一)閱讀用時(shí)

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，句法結(jié)構(gòu)對(duì)閱讀用時(shí)的影響顯著。較之于原文本試卷A，經(jīng)過文本改編后的試卷B，平均閱讀用時(shí)明顯下降。

圖2為A、B兩卷的閱讀用時(shí)情況。其中，A卷用時(shí)區(qū)間為15～34分鐘，B卷用時(shí)區(qū)間為13～30分鐘；A卷平均用時(shí)為23.7分鐘，B卷平均用時(shí)為21.7分鐘，B卷平均用時(shí)比A卷減少2分鐘。從圖2中還可看出，A卷閱讀用時(shí)為23分鐘的人數(shù)最多，共9人；B卷閱讀用時(shí)為20分鐘的人數(shù)最多，共11人。除此之外，通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)來考察A、B兩卷用時(shí)的差異性，得出p值為0.02<0.05，表明差異顯著。

圖2 A、B兩卷閱讀用時(shí)情況

(二)句法結(jié)構(gòu)對(duì)不同層級(jí)閱讀認(rèn)知能力的影響

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，句法結(jié)構(gòu)對(duì)不同層級(jí)閱讀認(rèn)知能力的影響呈現(xiàn)出差異性，對(duì)低級(jí)閱讀認(rèn)知能力的影響顯著，而對(duì)高級(jí)閱讀認(rèn)知能力幾乎不產(chǎn)生影響。

表2為第1至第4題的得分情況。從表2可知，第1至第3題每題的平均得分B卷均高于A卷，且衡量第1題、第3題兩卷得分差異性的p值均小于0.05，達(dá)到顯著水平。即使第2題A、B兩卷的得分差異性不顯著，但可看到B卷比A卷在錯(cuò)誤選項(xiàng)C上的作答人數(shù)減少9人，而選項(xiàng)C恰恰對(duì)應(yīng)文本改編第⑦處的內(nèi)容“因而，大數(shù)據(jù)技術(shù)的過程和結(jié)果……”。此外，第1題B卷在錯(cuò)誤選項(xiàng)A上的答題人數(shù)大幅下降，而選項(xiàng)A對(duì)應(yīng)文本改編第①處將原句中的轉(zhuǎn)折分句“除非……”變?yōu)闂l件狀語“在……情況下”并提前，選項(xiàng)A錯(cuò)誤的原因正是這一條件的缺失；第3題在正確選項(xiàng)C上的答題人數(shù)增加9人，而選項(xiàng)C對(duì)應(yīng)文本改編第⑤處“原因在于，其權(quán)利主體……”，增加的關(guān)聯(lián)提示語鮮明地揭示了選項(xiàng)C中提到的“因果分析”。上述結(jié)果表明，在考查低級(jí)閱讀能力如提取信息、概括文本內(nèi)容、簡單推論的試題測試中，A、B兩卷的得分差異性顯著。

從第4題的得分情況可知，兩卷在該題上的平均得分相差細(xì)微，顯著性p值0.93>0.05，差異不顯著。

表2 第1至第4題得分情況

第5題的得分情況見表3。

學(xué)生的作答存在這樣一些問題：完全沒能讀懂題干材料，對(duì)“有人認(rèn)為……”的觀點(diǎn)理解錯(cuò)誤，得0分；不能準(zhǔn)確把握作者的觀點(diǎn)，尤其是題干中提及的作者觀點(diǎn)，分析時(shí)往往同義反復(fù)、與作者的觀點(diǎn)有偏差、解釋不夠深入，此類情況在該點(diǎn)上只能得1分；不能準(zhǔn)確把握作者觀點(diǎn)的原因，沒能指明作者的立場，在該點(diǎn)上不得分；脫離文本材料和題干信息，不能應(yīng)用文本信息解決問題，孤立地談“遺忘”與“記憶”，在該點(diǎn)上不得分；表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)不夠明晰，邏輯混亂，在該點(diǎn)上不能得滿分。

據(jù)表3可知，B卷第5題的平均得分略高于A卷，顯著性p值0.66>0.05，差異不顯著。但仍可看到，B卷得1分和2分的人數(shù)相較于A卷減少，而得3分的人數(shù)增加。根據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生的作答情況，獲得3分的答案比1分和2分答案在對(duì)作者觀點(diǎn)的理解上更加準(zhǔn)確。

由第4題和第5題的結(jié)果分析表明，A、B兩卷在考查高級(jí)閱讀能力如復(fù)雜推論、批判性分析、反思評(píng)價(jià)的試題上，兩卷得分的差異性不顯著。即使B卷在第5題上得3分的人數(shù)增加，但3分答案與1分、2答案的差異僅僅在于對(duì)文本本身內(nèi)容有較為準(zhǔn)確的理解，依然屬于較低層次的閱讀能力。

表3 第5題得分情況

四、研究結(jié)論

本研究針對(duì)句法結(jié)構(gòu)因素改編文本、設(shè)計(jì)試題，用兩個(gè)版本的試卷對(duì)學(xué)生進(jìn)行測試，旨在探究句法結(jié)構(gòu)因素對(duì)漢語言文本易讀性的影響，通過對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得出以下結(jié)論。

句法結(jié)構(gòu)因素會(huì)影響漢語言文本的閱讀難度。通過將A卷中多結(jié)構(gòu)分句組成的復(fù)雜長句改成結(jié)構(gòu)相對(duì)簡單的短句，B卷的難度系數(shù)(0.59)較之A卷(0.69)降低。除此之外，影響還具體表現(xiàn)在閱讀時(shí)間和測試分?jǐn)?shù)上。隨著句子復(fù)雜度降低，學(xué)生閱讀文本的速度加快，閱讀接受更為流暢，用時(shí)自然減少；同時(shí)，句法結(jié)構(gòu)變得相對(duì)簡單有利于學(xué)生對(duì)文本本身內(nèi)容的理解，因而學(xué)生在對(duì)文本信息進(jìn)行提取概括、局部比對(duì)分析、簡單推論等相對(duì)低層次的加工處理時(shí)，感到更加容易，在這些方面的測試也容易獲得更好的分?jǐn)?shù)。

然而，漢語言文本中的句法結(jié)構(gòu)因素對(duì)不同層級(jí)閱讀認(rèn)知能力的影響存在差異性。與對(duì)低級(jí)閱讀能力的影響不同，句法結(jié)構(gòu)因素幾乎不對(duì)高級(jí)閱讀能力諸如復(fù)雜推論、批判性分析、反思評(píng)價(jià)、創(chuàng)造性運(yùn)用等產(chǎn)生影響。即使學(xué)生面對(duì)句法結(jié)構(gòu)相對(duì)簡單的文本，能夠加深對(duì)文本本身內(nèi)容的理解，卻不能因此在反思問題、評(píng)價(jià)問題、運(yùn)用文本內(nèi)容解決問題等方面體現(xiàn)出更好的思維品質(zhì)。

五、啟示與建議

本研究顯示，句法結(jié)構(gòu)是漢語文本易讀性的重要影響因素，且在不同層級(jí)的閱讀認(rèn)知能力上體現(xiàn)出不同的影響效果，這一研究結(jié)論對(duì)語文閱讀教學(xué)和測評(píng)提供了如下啟示：

(一)正視言語形式的教學(xué)價(jià)值，重視文本內(nèi)容的教學(xué)意義

此次研究表明，句法結(jié)構(gòu)難度在某種程度上只能影響閱讀者對(duì)文本表層內(nèi)容的理解。分析背后的原因，或許與漢語言表達(dá)的獨(dú)特性密切相關(guān)。申小龍對(duì)漢語的特點(diǎn)作了較為深刻的剖析：“漢語的句子形式本質(zhì)上是契合于立言造句的主體意識(shí)的一種心理流。它的表達(dá)意識(shí)、信息意識(shí)高于句法意識(shí)，或者說二者本來就是渾然一體的?！盵6]換言之，漢語的句法對(duì)它實(shí)際的涵義沒有限制作用，句法結(jié)構(gòu)簡單的短句未必在內(nèi)涵、意義上比結(jié)構(gòu)復(fù)雜的長句淺顯易懂。這為此次研究結(jié)果的合理性提供了有力支持。

明白這一點(diǎn)，有助于客觀審視中小學(xué)語文閱讀教學(xué)中偏重于分析“言語形式”的教學(xué)現(xiàn)象，更加重視文本內(nèi)容的教學(xué)意義。因?yàn)閷?duì)于閱讀教學(xué)而言，理解文本內(nèi)容的深層內(nèi)涵無疑是其重要任務(wù)。如果只是探索句法形式要素層面的言語形式，便不能有效觸碰到文本內(nèi)容的深層內(nèi)涵；只是糾結(jié)于言語形式表達(dá)層面的閱讀教學(xué)，也算不上真正的閱讀教學(xué)。

(二)突破“語言玩味式”閱讀形態(tài)，重視高級(jí)閱讀能力的培養(yǎng)

句法結(jié)構(gòu)難度在某種程度上只能影響閱讀者對(duì)文本表層內(nèi)容的理解，這一研究結(jié)論帶給我們的另外一個(gè)啟示是：高級(jí)閱讀能力的培養(yǎng)，要突破傳統(tǒng)“語言玩味式”的閱讀形態(tài)。不可否認(rèn)，傳統(tǒng)的閱讀形態(tài)強(qiáng)調(diào)一字一句地推敲和琢磨，有助于培養(yǎng)學(xué)生的語感，但對(duì)詞句的精雕細(xì)琢、對(duì)文本的花式解讀，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足現(xiàn)代生活所需的高級(jí)閱讀能力。

突破“語言玩味式”的閱讀形態(tài)，意味著閱讀教學(xué)在課型上要打破單篇精讀模式，實(shí)施多文本閱讀等多種閱讀課；在文本選擇上，要加強(qiáng)對(duì)實(shí)用類文本和非連續(xù)性文本的教學(xué)；在教學(xué)內(nèi)容上，要加強(qiáng)閱讀策略的教學(xué)，尤其是要加強(qiáng)元認(rèn)知的訓(xùn)練，關(guān)注學(xué)生真實(shí)存在的閱讀障礙，并給予及時(shí)而有效的指導(dǎo)，完善和優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與思維方式；在教學(xué)方法上，要注重創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，設(shè)計(jì)解決實(shí)際問題的閱讀課，“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)”[7]，促使學(xué)生在真實(shí)情境中通過閱讀批判分析、運(yùn)用創(chuàng)造、解決問題，在深度閱讀中發(fā)展高級(jí)閱讀能力。

(三)避免閱讀測評(píng)選材的隨意性，規(guī)范調(diào)控測評(píng)試題的難易度

句法結(jié)構(gòu)難度在某種程度上只能影響閱讀者對(duì)文本表層內(nèi)容的理解，這一研究結(jié)論也給閱讀測評(píng)帶來一些啟示。一方面，句子長而復(fù)雜的閱讀測試材料不一定“難”，句子短而簡單的閱讀測試材料不一定“易”。因此，編制閱讀測評(píng)試題時(shí)，不可只憑句子結(jié)構(gòu)長短來選擇閱讀材料。另一方面，在編制多層級(jí)閱讀能力的測評(píng)試題時(shí)，若測評(píng)低級(jí)閱讀能力，可以通過句法難易來進(jìn)行難度的調(diào)控；而測評(píng)高級(jí)閱讀能力時(shí)，則最好在文本內(nèi)容的深度理解方面命題，而不在復(fù)雜句法結(jié)構(gòu)方面命題。

六、研究不足

受主客觀條件的限制，本次研究仍存在許多不足之處：樣本量較小，涉及的學(xué)校、學(xué)生層次單一，覆蓋面狹窄；試題數(shù)量較少，測試是否全面值得商榷；個(gè)別試題的編制存在一定的瑕疵，個(gè)別選項(xiàng)的嚴(yán)謹(jǐn)性值得考究；本次研究主要是采用實(shí)用類文本做測試，結(jié)果未必適用于文學(xué)類文本。在此特別提出此次研究缺陷，旨在為同類研究提供借鑒，進(jìn)一步推進(jìn)漢語言文本易讀性研究的發(fā)展。