汪存友，師 蒙，亢旭靜

（山西師范大學(xué)，山西太原 030000）

在線教學(xué)中，師生時空分離，師生之間沒有面對面的互動，學(xué)生無法從教師處獲得非語言信息。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生疑問時，教師可能無法及時給予答復(fù)，學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度受到阻礙，情感體驗不足，獲得感不強(qiáng)，這種“缺失教師存在感”的情況在在線教學(xué)中普遍存在。例如，陳章研究發(fā)現(xiàn)沒有教師“在場”監(jiān)督，學(xué)生的注意力更容易被其他因素吸引，近30%的學(xué)生難以保持注意力集中[1]?？梢妼W(xué)生感知到的教師支持和存在感越強(qiáng)，越能夠幫助學(xué)生提高學(xué)業(yè)投入水平，減少或避免產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠，所以“教師存在感”是影響在線教學(xué)效果的一大重要因素。目前，學(xué)術(shù)界有關(guān)教師存在感的研究源于社會存在感（Social Presence，SP）的相關(guān)理論，大多數(shù)從行為上定義教師存在感，并不關(guān)注“感”，而且沒有給出具體的概念。作者查閱存在感相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)者都在沿用Shea 編制的教學(xué)存在感量表（Teaching Presence）；也有一些國內(nèi)學(xué)者自己編制了教學(xué)存在感的問卷，如張懷浩、曹建霞等人，但是并沒有一個明確的教師存在感量表。因此，研究出一個教師存在感的測量工具，將對發(fā)現(xiàn)在線教學(xué)問題，研判和制定師生在線教與學(xué)能力培訓(xùn)方案，研究在線課程設(shè)計、在線課程教學(xué)策略等具有很強(qiáng)的指導(dǎo)價值。

一、教師存在感理論基礎(chǔ)

在線教學(xué)過程中，教師作為一種具有社會身份的角色，而且?guī)熒P(guān)系本身就是社會性的存在，因此教師存在感與社會存在感具有很大的概念聯(lián)結(jié)。教師存在感的概念，源于社會存在感的相關(guān)研究。社會存在感由社會性和臨場性兩個關(guān)鍵詞構(gòu)成，其中社會性關(guān)注人與人之間的互動關(guān)系，臨場性關(guān)注互動過程中的“真實感”。社會存在感的理論最初由Short、Williams 和Christic 三位學(xué)者提出，用來研究媒體的特性，即媒體臨場感越強(qiáng)，越有社交性，越具人性化。之后對于社會存在感比較典型的研究是Anderson 提出的CoI 模型（Community of Inquiry）和CMC（computer mediated communication）的相關(guān)研究。

CoI 模型通過區(qū)分認(rèn)知存在、社會存在和教學(xué)存在，對在線課程學(xué)習(xí)中的教育方法和策略進(jìn)行指導(dǎo)和評估。其中的社會存在感主要是學(xué)習(xí)者的社會性與情感性。在CoI 模型中，教學(xué)存在感和社會存在感更強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)環(huán)境及教學(xué)的各環(huán)節(jié)中通過引導(dǎo)和幫助對學(xué)生的行為和情感產(chǎn)生影響。本研究在參考CoI 模型的基礎(chǔ)上更加關(guān)注學(xué)生對教師角色的感知和情感體驗。在基于CMC 的人際活動中，通過媒介的交流，人們看不見對方、感受不到對方的非言語和社會性線索，導(dǎo)致溝通效率和溝通體驗下降。因此CMC 研究者對社會存在感的界定，側(cè)重于從“與面對面交流相比、丟掉了多少真實感”的角度來詮釋。

汪瓊教授專門討論了教學(xué)存在感的概念，她認(rèn)為“教學(xué)存在感”是指學(xué)生感知到的教師對其學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和關(guān)注[2]。該定義雖然是在討論教學(xué)存在感，但是將重點放在了“教師”上，而且注重學(xué)生對教師行為上的感知，但缺乏情感上的感知。本研究綜合汪瓊教授關(guān)于教學(xué)存在感的相關(guān)概念界定，以及CoI 和CMC 中關(guān)于“存在感”的相關(guān)觀點，將在線教學(xué)中教師存在感定義為：在線教學(xué)活動中，學(xué)生對教師角色的感知及情感體驗，其本質(zhì)是學(xué)生在教師“離場”時對教師角色的“真實”感體驗，也就是教師being there（在場）。教師存在感可表現(xiàn)為：學(xué)生能認(rèn)同教師的教學(xué)付出，感受到教師對自己的關(guān)心和幫助，同時也感受到教師對自己學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣的影響，以及教師帶給自己學(xué)習(xí)方面的壓力。這些存在感，源于教師認(rèn)真履行一系列的角色行為（如教學(xué)、管理、社會、技術(shù)支持角色等）。這些行為作為外界刺激作用到學(xué)生身上，引起學(xué)生的主觀感知，進(jìn)而還會引起學(xué)生對教師的情感體驗，表現(xiàn)為學(xué)生內(nèi)心對教師的感謝、尊敬。

二、量表的編制

（一）量表的理論維度

在線教學(xué)情境中，盡管教學(xué)活動全部發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)空間里，師生沒有物理距離上的面對面，但教師的各種角色并沒有缺失，而是借助各種媒介實施行為、作為外界刺激作用到學(xué)生身上，進(jìn)而引起學(xué)生對教師角色的感知體驗。到目前為止，國內(nèi)外有關(guān)教師存在感的研究雖然研究范疇不同，但是多停留在行為層面。例如，Picciano 從“建立良好的在線溝通與交流模式、共享信息、與課程內(nèi)容相關(guān)的反饋、維護(hù)課程內(nèi)容”等教師行為定義在線教師臨場感，并提出想要實現(xiàn)在線教師臨場感的創(chuàng)建，必須創(chuàng)建一系列與學(xué)習(xí)者之間的互動[3]。Casey 等人提出在線教師臨場感中的行為表現(xiàn)涉及“運用技術(shù)工具組織設(shè)計課程、與學(xué)習(xí)者交流、組織合作學(xué)習(xí)并促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主性、創(chuàng)建學(xué)習(xí)關(guān)系”[4]。還有學(xué)者認(rèn)為在線教師臨場感包括3 個組成部分：課程內(nèi)容、教師角色及學(xué)習(xí)者需求，即教師通過了解學(xué)習(xí)者需求，創(chuàng)建指導(dǎo)、反饋等行為組織課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動，使教師“可視化”。經(jīng)過梳理教師存在感的相關(guān)文獻(xiàn)及理論分析，本研究站在學(xué)生的視角并結(jié)合教師角色，從“被控感”“指導(dǎo)感”“交互感”3 個方面去構(gòu)建教師存在感的理論維度。

“被控感”就是學(xué)生能感受到的教師實施的各種教學(xué)行為。學(xué)生自身的行為依賴他人的行動。教師作為學(xué)習(xí)活動的組織者、管理者，在課堂上對學(xué)生的關(guān)注和指導(dǎo)影響著學(xué)生，其行為對學(xué)生具有導(dǎo)向性，教師的引導(dǎo)能力越強(qiáng)，存在感也會相應(yīng)增強(qiáng)。當(dāng)教師存在感較高時，學(xué)生能感受到教師對其行為上的“引導(dǎo)”和“指導(dǎo)”，如發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)、作業(yè)批改反饋等；反之，學(xué)生容易被其他外在因素吸引，導(dǎo)致不聽課、不完成作業(yè)等一系列行為。在國內(nèi)的教育環(huán)境下，教師的行為對學(xué)生的影響非常重要，所以“被控感”作為研究教師存在感的一個重要因素，作者將其定義為學(xué)生能夠看到的教師的角色外形，即各種教學(xué)行為，包括教師會做什么、教師做了什么。

“指導(dǎo)感”就是學(xué)生認(rèn)為教師的角色有用。在線教學(xué)中教師最重要的角色是教學(xué)角色，即教師通過對教學(xué)的設(shè)計和實施使學(xué)生有意識地感知并接受，進(jìn)而產(chǎn)生有針對性的反應(yīng)能力，達(dá)到對認(rèn)知的改變。在“被控感”的基礎(chǔ)上，本研究提出教師存在感的第二個維度“指導(dǎo)感”，即當(dāng)教師缺乏存在感時，學(xué)生的困惑不能解決，知識理解不到位，可能會產(chǎn)生厭學(xué)等負(fù)面情緒。綜上，本研究將“指導(dǎo)感”維度定義為學(xué)生能否感知到教師所采取的行為有助于促進(jìn)個人學(xué)習(xí)，包括教師做的事情有用、有助于、有幫助。

“交互感”存在于在線教學(xué)的整個教學(xué)過程中，是在“被控感”“指導(dǎo)感”之后，是指學(xué)生能從情感層面感知到教師的用心、投入和幫助，真正從心理上接納、認(rèn)同、感恩教師的付出。當(dāng)教師的存在感較高時，學(xué)生能感受到教師的辛苦付出，并產(chǎn)生感激、尊敬等情感，進(jìn)而提高在線教學(xué)的學(xué)習(xí)效果。因此，本研究將“交互感”維度定義為學(xué)生通過對教師行為的感知而產(chǎn)生的一些情感體驗，包括喜歡、感激、信任等抽象的情感。

3 個維度中，“被控感”是教師存在感的基礎(chǔ)。教師存在感建立在教師做出各種教學(xué)行為的基礎(chǔ)上。也就是說，如果學(xué)生看不到教師做的這些事情，自然就不會產(chǎn)生教師存在感?！爸笇?dǎo)感”是教師存在感的認(rèn)知深化。如果學(xué)生看到了教師行為卻不認(rèn)可，覺得無用，也不會產(chǎn)生深層的存在感。“交互感”是教師存在感的進(jìn)一步深化，表現(xiàn)為學(xué)生感受到教師的辛勤付出而產(chǎn)生的一系列情感喚醒。

（二）量表的實踐維度

為了確定在線教學(xué)中“教師存在感”具體體現(xiàn)在哪些場景，并從中獲取量表題目來源，本研究發(fā)放了在線教學(xué)體驗開放式調(diào)查問卷。問卷讓學(xué)生描述在哪些具體的學(xué)習(xí)過程中，能夠感受到教師的良苦用心，以及對其學(xué)習(xí)的指導(dǎo)、幫助、關(guān)注、督促和影響。共回收問卷93 份，得到學(xué)生描述的具體學(xué)習(xí)過程465 條。

作者利用Nvivo 軟件對收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行自下而上的編碼分析。首先將收集到的數(shù)據(jù)上傳到內(nèi)部資料中，通過細(xì)讀問卷數(shù)據(jù)將學(xué)生描述的具體學(xué)習(xí)過程的有效信息置入節(jié)點容器中進(jìn)行編碼，最終形成了4 個父節(jié)點、17 個子節(jié)點和548 個參考點。在開放式編碼中，作者對原始問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼。例如，有的學(xué)生提到“教師上課時會提問問題，使我有切身的互動體驗”，將其開放式編碼記為“教師提問”；有的學(xué)生提到“我們提出對于學(xué)習(xí)中的疑問，教師會認(rèn)真給每個人答復(fù)”記為“教師答疑”。開放式編碼完成后，對其分類匯總得到二級編碼，如將“教師提問”和“教師答疑”二級編碼歸類為“提問答疑”，得到提問答疑、溝通督促、布置作業(yè)、批改反饋、明確學(xué)習(xí)安排、知識點講解、提供學(xué)習(xí)資料、教學(xué)媒體支持等二級編碼。最終對二級編碼生成的子節(jié)點進(jìn)一步概括，形成本研究的4個實踐維度，即師生互動、課程作業(yè)、課堂講授、教學(xué)資源。

1.師生互動維度是指在線教學(xué)過程中教師與學(xué)生通過語言等手段產(chǎn)生一系列相互依賴行為的過程，其中又可以進(jìn)一步劃分為提問答疑和溝通督促。提問答疑即教師提出問題與解答問題的具體情境；溝通督促即教師為了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生交流并督促其學(xué)習(xí)的行為。

2.課程作業(yè)維度是指教師根據(jù)課程進(jìn)度安排的任務(wù)，以及針對學(xué)生的回答做出的評價指導(dǎo)等，包括布置作業(yè)和批改反饋兩個子維度。

3.課堂講授維度是在線教學(xué)中，教師根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)以專業(yè)的教學(xué)手段陳述教學(xué)內(nèi)容的行為，該行為包括明確學(xué)習(xí)安排、知識點講解等。明確學(xué)習(xí)安排是教師為學(xué)生提供某一階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)、進(jìn)度等；知識點講解是教師為學(xué)生講解知識點的詳細(xì)過程。

4.教學(xué)資源維度是教師為在線教學(xué)的有效開展提供的學(xué)習(xí)素材、網(wǎng)絡(luò)平臺等，包括提供學(xué)習(xí)資料和教學(xué)媒體支持兩個指標(biāo)。

具體編碼維度及示例見表1。

表1 教師存在感實踐維度指標(biāo)體系

（三）初始量表的編制

根據(jù)文獻(xiàn)梳理得到的理論維度和通過開放式問卷收集整理得到的實踐維度，作者對初定的量表結(jié)構(gòu)及題目進(jìn)行商榷，合并意義相同或相近的題項，修改難以理解的題目，刪除有爭議的題目，最終形成了3 個維度共33 個題項的初始問卷。問卷包含“被控感”“指導(dǎo)感”和“交互感”3 個理論維度，以及“師生互動”“課程作業(yè)”“課堂講授”和“教學(xué)資源”4 個實踐維度，其中1 道反向題目和4 道配對題目，作為篩查無效問卷的參考。問卷采用李克特“五點計分法”，從“很不同意”到“很同意”，依次記為1～5 分，反向題記為5～1 分，得分越高表示教師存在感越高。

三、研究結(jié)果與分析

（一）第一輪測試

選取L 市某中學(xué)的200 名學(xué)生作為被試者，使用33 個題項的初始問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。剔除連續(xù)作答30 份數(shù)據(jù)、矛盾作答22 份數(shù)據(jù)，剩余有效問卷148 份，有效回收率74%。其中，高一學(xué)生54 人（36.49%），高二學(xué)生38 人（25.67%），高三學(xué)生56 人（37.84%）；男生66 人（44.59%），女生82 人（55.41%）。

1.項目分析

根據(jù)教師存在感初始問卷的總分前27%和后27%為界線進(jìn)行排序，定義高分組和低分組；采用獨立樣本T 檢驗，比較高分組和低分組的學(xué)生在各個題目上的得分差異，若無差異，刪除該題項；對量表各題目得分與量表總分進(jìn)行Pearson 相關(guān)分析，刪除相關(guān)系數(shù)小于0.4 或統(tǒng)計效應(yīng)不顯著的題項；分析量表題項刪除后的α 系數(shù)增減情況，若剔除后信度系數(shù)并未減小，則刪除該題。據(jù)此，共刪掉3 道質(zhì)量較差的題目。

2.探索性因素分析

因子分析法是將復(fù)雜的現(xiàn)象用單純的因素表現(xiàn)出來的統(tǒng)計方法[5]。對初始問卷剩余的30 個題項進(jìn)行探索性因素分析，Bartlett 球形檢驗結(jié)果顯示：KOM=0.901，χ2=2608.120，df=435，p＜0.001，在數(shù)據(jù)的反映像相關(guān)矩陣中，所有題項的MSA 值均在0.8 以上，表明數(shù)據(jù)中30 個題項均適合進(jìn)行探索性因素分析。鑒于教師存在感的3 個理論維度之間存在相關(guān)性，本研究采用主成分分析法提取3 個公因子，并采用直接斜交法進(jìn)行因子旋轉(zhuǎn)（δ=0.5），求解題目的因子載荷，并刪除項目數(shù)量小于3 個，最大因子載荷小于0.40，且在兩個因子的載荷上都大于0.40 的題項。

作者共進(jìn)行了6 次探索性因素分析，分別刪除了5個、4 個、5 個、4 個、2 個題項。第六次探索性因素分析后形成3 個因子10 道題目的量表，轉(zhuǎn)軸后的3 個公因子的累計解釋變異量為65.963%，因子載荷詳見表2。由此得到修訂的在線教學(xué)教師存在感量表。該量表由“被控感”“指導(dǎo)感”和“交互感”3 個因子共10 道題目組成，其中“被控感”維度3 題、“指導(dǎo)感”維度4 題、“交互感”維度3 題。

表2 教師存在感問卷因子載荷表

（二）第二輪測試

為了進(jìn)一步檢驗修訂的教師存在感量表的信度和效度，選取L 市某中學(xué)的200 位學(xué)生進(jìn)行第二輪測試，回收有效問卷174 份。其中高一學(xué)生57 人（32.8%），高二學(xué)生81人（46.5%），高三學(xué)生36 人（20.7%）；男生86 人（49.4%），女生88 人（50.6%）。

需要說明的是，第二輪測試時還同時發(fā)放了學(xué)習(xí)投入度量表。已有研究表明：教師存在感和學(xué)習(xí)投入度之間具有明顯的影響關(guān)系，學(xué)生對教師存在與支持感知越多，越能夠幫助其提高學(xué)業(yè)投入水平[5]。為了證明所編教師存在感問卷的效度，作者將學(xué)習(xí)投入度問卷作為測量本研究量表的效標(biāo)問卷，如果該問卷與作者編制的教師存在感問卷具有較高的相關(guān)性，就可以推測教師存在感問卷效度良好。本研究采用了李西營于2010 年改編的（UWES-S）學(xué)習(xí)投入度量表，該量表包含動機(jī)、精力與專注3 個維度，采用李克特“7 點計分法”，計分方式為累加計分。量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度和效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度，α 信度系數(shù)在0.815～0.919 之間，各分量表與總量表的相關(guān)系數(shù)在0.856～0.902 之間。

1.效度分析

（1）結(jié)構(gòu)效度。構(gòu)建3 因子——階測量模型（如圖1所示），采用AMOS 軟件對修訂的教師存在感量表進(jìn)行驗證性因素分析。結(jié)果顯示：χ2/df 為1.478，GFI=0.949，AGFI=0.912，CFI=0.975，IFI=0.976，TLI=0.965，值均在0.9 以上，接近于1，RMSEA 為0.053（小于0.08）。模型的各項擬合指數(shù)都比較好，說明量表結(jié)構(gòu)效度良好，模型的理論構(gòu)想和題目設(shè)置是合理的，也驗證了教師存在感的多維結(jié)構(gòu)模型。

圖1 教師存在感量表測量模型圖

（2）效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。采用學(xué)習(xí)投入度量表收集數(shù)據(jù)并進(jìn)行分析，結(jié)果顯示（見表3）：擬定量表的總分和效標(biāo)問卷的總分及各維度之間的相關(guān)系數(shù)在0.502～0.580 之間，均達(dá)到顯著水平。結(jié)果表明，此問卷的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度較好。

表3 教師存在感正式問卷與效標(biāo)問卷總分之間的相關(guān)分析

2.信度分析

使用所得數(shù)據(jù)進(jìn)行信度檢驗，結(jié)果顯示：各因子的克隆巴赫α 系數(shù)在0.675～0.808 之間，分半信度系數(shù)在0.618～0.782 之間；總量表的克隆巴赫α 系數(shù)為0.878，分半信度系數(shù)為0.842。該結(jié)果表明：在線教學(xué)中教師存在感量表信度良好，可以接受。

本研究根據(jù)“被控感”“指導(dǎo)感”“交互感”3 個理論維度和師生互動、課程作業(yè)、課堂講授、教學(xué)資源4 個實踐維度，初步編制了在線教學(xué)中教師存在感量表。通過第一輪測試，采用項目分析、探索性因素分析對初始編制的量表題項進(jìn)行篩選，得到修訂的教師存在感量表；再進(jìn)行第二輪測試，采用信度分析、驗證性因素分析和相關(guān)系數(shù)分析進(jìn)一步檢驗量表的信度和效度。結(jié)果表明：該量表包括3個維度、10 道題目，其中“被控感”3 題、“指導(dǎo)感”4 題、“交互感”3題。各維度的分半信度在0.618～0.782 之間、α 信度系數(shù)在0.675～0.808 之間，總量表的分半信度系數(shù)為0.842、α 信度系數(shù)為0.878。驗證性因素分析表明：量表模型與數(shù)據(jù)的各項擬合指數(shù)良好。效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度分析表明：該量表與學(xué)習(xí)投入各維度相關(guān)系數(shù)均達(dá)到顯著正相關(guān)。綜合表明：該量表信度、效度較好，可作為測量教師存在感的有效工具。

該量表的編制在社會存在感相關(guān)理論的指導(dǎo)下進(jìn)行，對教師存在感的測量具有指導(dǎo)意義，對在線課程設(shè)計、在線課程教學(xué)策略等研究也有一定的指導(dǎo)價值。本研究的不足之處在于測試樣本均來源于同一所學(xué)校，學(xué)生的一些具體表征可能會受到學(xué)校的影響。關(guān)于教師存在感量表在其余地區(qū)和學(xué)校的調(diào)查研究、教師存在感的影響因素、如何建立合適的教師存在感等問題，將在之后的研究中加以探討。