魚(yú)根平

摘要：深度閱讀是一種新型語(yǔ)文閱讀教學(xué)方式，其要求學(xué)習(xí)主體的深度投入，重在學(xué)習(xí)過(guò)程的深度建構(gòu)，指向?qū)W習(xí)結(jié)果的高效生成。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材以大單元主題為統(tǒng)領(lǐng)，通過(guò)多文本組合體現(xiàn)編排意圖，并將“語(yǔ)文素養(yǎng)”與“人文精神”滲透其中，因此教師可在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中立足學(xué)情特點(diǎn)并遵循單元內(nèi)在邏輯，進(jìn)行深度閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)。文章以統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)八個(gè)單元的深度閱讀教學(xué)為例，探討基于單元邏輯的語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；深度閱讀；單元邏輯

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2022）29-0081-04

深度閱讀是以學(xué)習(xí)主體的積極投入、高階思維的全面參與、閱讀素養(yǎng)的高效發(fā)展等為基本特征的一種語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)重知識(shí)輕素養(yǎng)，教師對(duì)文本的詳細(xì)分解代替了學(xué)生的閱讀體悟，這容易導(dǎo)致閱讀碎片化、思維淺層化、體驗(yàn)簡(jiǎn)略化，不利于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材“語(yǔ)文素養(yǎng)”與“人文精神”雙元組合的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，為教師梳理單元內(nèi)在邏輯提供了條件，而精讀課、自讀課、名著閱讀等一體化的閱讀架構(gòu)，為開(kāi)展深度閱讀教學(xué)提供了實(shí)踐性資源。這樣，教師就可在具體教學(xué)中立足學(xué)情特點(diǎn)，精準(zhǔn)把握教材框架，遵循單元內(nèi)在邏輯，開(kāi)展深度閱讀教學(xué)實(shí)踐探索。

1.促進(jìn)文本對(duì)話(huà)

深度閱讀能使學(xué)生從宏觀(guān)與微觀(guān)的角度理解語(yǔ)文要素，從教材框架、單元主題、文本組合等多方面深入文本，感知其語(yǔ)言，理解其審美，體悟其文化，實(shí)現(xiàn)與文本的深度對(duì)話(huà)。統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第一單元教學(xué)的閱讀要素是“邊讀邊想象畫(huà)面，感受自然之美”，教師可據(jù)此提煉單篇閱讀的重點(diǎn)，或整合內(nèi)容并制作成微課視頻，或讓學(xué)生列表格自主梳理知識(shí)點(diǎn)。為激活學(xué)生的閱讀興趣，使其主動(dòng)閱讀并深度建構(gòu)知識(shí)體系，在“語(yǔ)文園地”的“交流平臺(tái)”中，教師可呈現(xiàn)示例，讓學(xué)生根據(jù)文章內(nèi)容展開(kāi)想象：讀《觀(guān)潮》，我仿佛看到了錢(qián)塘江潮由遠(yuǎn)及近、奔騰而來(lái)的樣子；讀《走月亮》，我似乎聽(tīng)到了潺潺的溪流聲，還有秋蟲(chóng)的鳴叫聲；讀，我還能“聞”到的味道。可見(jiàn)，教師以問(wèn)啟思，以例導(dǎo)學(xué)，讓學(xué)生在閱讀中感受語(yǔ)言之美，想象畫(huà)面之美，可初步培養(yǎng)學(xué)生的審美能力。

2.優(yōu)化課堂教學(xué)要素

基于單元邏輯的深度閱讀教學(xué)體現(xiàn)了對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)要素的優(yōu)化。其以教師的“導(dǎo)”來(lái)推動(dòng)學(xué)生的“學(xué)”，可使學(xué)生通過(guò)深度挖掘文本抓重點(diǎn)、解難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂要素的優(yōu)化。從教師的角度來(lái)看，為提高深度閱讀教學(xué)效率，其要注重知識(shí)的系統(tǒng)性與邏輯性，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)及學(xué)情特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，從形式到內(nèi)容上加以創(chuàng)新，讓學(xué)生從整體上建構(gòu)單元邏輯。這就要求學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，以問(wèn)導(dǎo)學(xué)，以用促學(xué)，或針對(duì)文章內(nèi)容、寫(xiě)作技法提問(wèn)，或就文中觀(guān)點(diǎn)提出見(jiàn)解，或聯(lián)系生活思考文本。為深入理解文本內(nèi)容，學(xué)生還可運(yùn)用瀏覽或跳讀的閱讀方法，篩選、提取并整合關(guān)鍵信息。從學(xué)習(xí)角度來(lái)看，基于單元邏輯的深度閱讀教學(xué)體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)方法以及良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，有利于提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)能力。

3.激發(fā)主體興趣

青少年學(xué)生以形象思維為主，對(duì)圖畫(huà)、視頻以及活動(dòng)等感興趣。對(duì)此，在深度閱讀教學(xué)中，教師可創(chuàng)設(shè)童話(huà)故事、游戲等教學(xué)情境，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。學(xué)生對(duì)文本閱讀興趣的形成，或從趣味性的謎語(yǔ)開(kāi)始，或從形象化的情境開(kāi)始，或從懸念性的問(wèn)題開(kāi)始，然后在此基礎(chǔ)上由淺入深形成與文本的對(duì)話(huà)。當(dāng)學(xué)生對(duì)閱讀產(chǎn)生興趣后，會(huì)通過(guò)合作探討、質(zhì)疑問(wèn)難、交流碰撞，深度理解文本內(nèi)容，整體感知單元主題，掌握單元內(nèi)部的邏輯關(guān)系。當(dāng)學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣后，將會(huì)建立閱讀信心，進(jìn)而將閱讀信心轉(zhuǎn)化為更持久的閱讀興趣與良好的閱讀習(xí)慣。

4.體現(xiàn)課改方向

語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)實(shí)踐體現(xiàn)了新課改的理念。義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。深度閱讀側(cè)重于學(xué)生閱讀習(xí)慣和閱讀方法的培養(yǎng)，以自主、合作、探究式學(xué)習(xí)方式為主，因此其契合新課改精神，有利于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

1.巧用提問(wèn)策略，構(gòu)建深度閱讀支架

課堂提問(wèn)既是師生對(duì)話(huà)的重要形式，也是學(xué)生對(duì)文本感知與理解程度的有效反饋。在語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)中，教師可巧用提問(wèn)策略構(gòu)建深度閱讀支架，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，以生動(dòng)形象的情境幫助學(xué)生理解抽象難懂的語(yǔ)義，或直接呈現(xiàn)問(wèn)題，以具體精準(zhǔn)的信息引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)體系，或引導(dǎo)學(xué)生反向提問(wèn)，讓學(xué)生從多角度理解文本內(nèi)容。例如，統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第二單元編排了三篇精讀課文和一篇略讀課文，精讀課文《一個(gè)豆莢里的五粒豆》和《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》具有一定的示范和指導(dǎo)作用，略讀課文《蝴蝶的家》著重讓學(xué)生學(xué)習(xí)提問(wèn)的技巧，并嘗試自主解決問(wèn)題。這種編排呈現(xiàn)出階梯式能力提升的特點(diǎn)，即由范例示范到自我學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)單元整體教學(xué)目標(biāo)。《一個(gè)豆莢里的五粒豆》是一篇童話(huà)，是學(xué)習(xí)提問(wèn)策略的首篇課文，教師可引導(dǎo)學(xué)生嘗試提出問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)的意識(shí)。《夜間飛行的秘密》是在前一篇課文的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度提問(wèn)。學(xué)生可一邊閱讀一邊思考，記錄下自己的問(wèn)題，并在教師的指導(dǎo)下解決問(wèn)題。在教學(xué)《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生回顧前兩篇課文的提問(wèn)策略，然后嘗試從不同角度提出問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上，教師還可引進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生以小組為單位參照課后問(wèn)題清單，整理大家提出的問(wèn)題，并篩選出對(duì)理解課文有幫助的問(wèn)題，然后再讀課文，提出更有助于理解課文的問(wèn)題。《蝴蝶的家》是一篇略讀課文，教師可以放手讓學(xué)生綜合運(yùn)用提問(wèn)策略進(jìn)行閱讀。

根據(jù)深度閱讀的需要，教師可以搭建不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)支架。（1）搭建問(wèn)題支架。教師可從簡(jiǎn)單的問(wèn)題著手，如《夜間飛行的秘密》的課后練習(xí)題“分小組整理問(wèn)題清單，想一想可以從哪些角度提問(wèn)”或《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》的“在新的世紀(jì)里，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)必將創(chuàng)造一個(gè)個(gè)奇跡，不斷改善我們的生活”，讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際談?wù)勛约旱睦斫?。這些問(wèn)題都能引發(fā)學(xué)生的深度思考。（2）搭建方法支架。方法支架是指教師給學(xué)生的閱讀活動(dòng)提供的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，學(xué)生可據(jù)此自主尋找閱讀思路，不斷提高自己的閱讀能力。事實(shí)上，學(xué)生的深度閱讀是一個(gè)不斷探索的過(guò)程，在與文本的深度對(duì)話(huà)過(guò)程中，其可對(duì)教師提供的閱讀方法進(jìn)行篩選、甄別，找到最適合自己的方法。例如，在《夜間飛行的秘密》教學(xué)中，教師可從課文內(nèi)容、寫(xiě)作方法、學(xué)習(xí)啟示等三方面設(shè)問(wèn)，讓學(xué)生靈活運(yùn)用閱讀方法，并結(jié)合閱讀提示開(kāi)展深度閱讀。（3）搭建合作學(xué)習(xí)支架。在小組合作中，學(xué)生可取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù)，以此達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果。教師可在恰當(dāng)時(shí)機(jī)適時(shí)參與小組合作學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展熱烈討論，進(jìn)行思維碰撞，提出有意義的問(wèn)題。這樣可幫助學(xué)生理清問(wèn)題清單，合理安排小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)。

2.文本解讀有厚度，提高審美價(jià)值觀(guān)

深度閱讀的本質(zhì)是通過(guò)與文本的深度對(duì)話(huà)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。青少年學(xué)生的自主閱讀能力較弱，而教師對(duì)文本的解讀能力將直接影響到課堂教學(xué)水平，影響到學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力的提升。統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第一單元的教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生抓住課文中的重點(diǎn)語(yǔ)句，并結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)想象，初步體悟課文表達(dá)的思想感情，感受自然之美?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的時(shí)代背景，學(xué)生對(duì)文本的理解呈現(xiàn)出碎片化、淺層化、表面化的特點(diǎn)，對(duì)此，教師首先要厚讀文本，感受到文本中的真情實(shí)感，然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，讓學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中形成正確的審美價(jià)值觀(guān)。例如，《觀(guān)潮》是從“潮來(lái)前”“潮來(lái)時(shí)”“潮過(guò)后”三個(gè)方面展現(xiàn)錢(qián)塘江大潮的，教師可通過(guò)厚讀文本宏觀(guān)把握與精細(xì)分解課文內(nèi)容，提高學(xué)生的文本整體感知能力。這樣，學(xué)生很容易理出文章思路，并在腦海中呈現(xiàn)錢(qián)塘江大潮的畫(huà)面，形成個(gè)性化的審美體驗(yàn)。《觀(guān)潮》充滿(mǎn)了韻律感，好似一首動(dòng)聽(tīng)的音樂(lè)，對(duì)此，學(xué)生可借助教學(xué)情境，充分發(fā)揮想象，形成深度的審美體驗(yàn)?？梢?jiàn)，教師從厚讀文本入手，引導(dǎo)學(xué)生采用聯(lián)想法閱讀，多角度與文本對(duì)話(huà)，可使學(xué)生深度品味文本的言辭之美，領(lǐng)略文本的意境之美，體悟文本的情感之美。在《觀(guān)潮》情感教學(xué)環(huán)節(jié)，教師還可播放民樂(lè)《錢(qián)塘江畔》，讓學(xué)生在音樂(lè)的伴奏下進(jìn)行朗讀，進(jìn)一步感受錢(qián)塘江大潮的壯麗。文中很多語(yǔ)句生動(dòng)、形象，如“浪潮越來(lái)越近，猶如千萬(wàn)匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進(jìn)，浩浩蕩蕩地飛奔而來(lái)；那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動(dòng)起來(lái)”，學(xué)生可以采用勾畫(huà)圈點(diǎn)法，在聽(tīng)讀或朗讀中感受語(yǔ)言之美。教師還可組織學(xué)生欣賞錢(qián)塘江大潮的相關(guān)視頻，以富有沖擊力的畫(huà)面與聲音觸發(fā)學(xué)生的“觀(guān)潮”體驗(yàn)，然后出示劉禹錫的《浪淘沙（其七）》，讓學(xué)生聯(lián)系“八月濤聲吼地來(lái)，頭高數(shù)丈觸山回”，深入理解潮水氣勢(shì)浩大的美感，想象潮水來(lái)臨時(shí)的壯觀(guān)畫(huà)面。這樣，詩(shī)意的表達(dá)、細(xì)致的刻畫(huà)、不同文體的多向聯(lián)系、課堂內(nèi)外閱讀的有效貫通、語(yǔ)言文字與視頻畫(huà)面的呼應(yīng)，可讓學(xué)生進(jìn)入文本的意境中，產(chǎn)生身臨其境的畫(huà)面感，從而不斷提高學(xué)生的閱讀建構(gòu)能力。

3.注重知識(shí)遷移運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生高階思維

在深度閱讀教學(xué)中，針對(duì)如何讓學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)活學(xué)活用，如何讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的正向遷移，如何培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，教師可整合教材及文本，將自身對(duì)文本的解讀轉(zhuǎn)化為富有創(chuàng)意的教學(xué)情境或問(wèn)題，讓學(xué)生從多角度、多層面系統(tǒng)性地進(jìn)行思考，然后由淺入深地感知、理解、建構(gòu)文本。在對(duì)文本充分理解與建構(gòu)的基礎(chǔ)上，學(xué)生可對(duì)知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用，以檢驗(yàn)閱讀的實(shí)際學(xué)習(xí)效果。統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第六單元的閱讀要素之一是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”，對(duì)此，教師可以精讀課文《牛和鵝》為例，讓學(xué)生學(xué)習(xí)批注，養(yǎng)成不動(dòng)筆墨不讀書(shū)的習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生的多維思考能力。為促進(jìn)知識(shí)遷移，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，教師還可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)預(yù)習(xí)任務(wù)清單，提前默讀課文，借助工具書(shū)掃清字詞障礙，初步了解課文內(nèi)容。然后，教師可借助多媒體呈現(xiàn)金圣嘆批注《水滸傳》的圖片，讓學(xué)生了解批注的形式及方法，什么時(shí)候需要做批注，該如何做批注，并能正確區(qū)分批與注的不同。教師還可在展示課件的基礎(chǔ)上，進(jìn)行范例指導(dǎo)：“事情真的是這樣嗎”是根據(jù)“有疑問(wèn)”做批注（填寫(xiě)在課文左邊的空白處）；“鵝之前多神氣，現(xiàn)在多狼狽”是“有體會(huì)”批注（填寫(xiě)在課文左邊的空白處）。在這個(gè)過(guò)程中，教師既可引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)，還可由文本進(jìn)行拓展，讓學(xué)生自主質(zhì)疑，暢談閱讀體會(huì)，并根據(jù)對(duì)文本的解讀進(jìn)行相應(yīng)的批注，如“看來(lái)鵝并不可怕！只要不怕它，鵝就不敢欺負(fù)人了”是理解性批注，“逃跑—被鵝咬住—呼救，那種驚慌失措寫(xiě)得很真實(shí)”是對(duì)文章表達(dá)技巧或?qū)懽骷挤ǚ矫娴拈喿x批注。在此基礎(chǔ)上，教師還可借助課后交流平臺(tái)，讓學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)批注，學(xué)習(xí)批注的方法、角度等，從而深度理解課文。在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)批注時(shí)，教師可先將本篇課文與其他課文的呈現(xiàn)形式進(jìn)行比較，讓學(xué)生直觀(guān)認(rèn)識(shí)什么是批注，初步感知批注的作用，接著初讀課文，整體感知課文內(nèi)容，再借助課文中的批注讓學(xué)生交流可以從哪些角度給文章做批注，接下來(lái)讓學(xué)生再讀課文，試著從不同角度給課文作批注，以此加深對(duì)課文的理解。最后，教師還可引導(dǎo)學(xué)生用批注的方法理解“閱讀鏈接”中的文本。這樣，通過(guò)教師的引導(dǎo)，學(xué)生可在學(xué)習(xí)做批注的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

4.復(fù)述與想象，深度理解且建構(gòu)文本框架

學(xué)生具有豐富的想象力、聯(lián)想力，因此在語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)述故事的基礎(chǔ)上，融入想象與聯(lián)想，對(duì)文本“再創(chuàng)造”，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度理解。統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第八單元是圍繞歷史傳說(shuō)故事展開(kāi)的，本單元的篇目多是適合學(xué)生在閱讀中馳騁想象的典型文本。本單元的教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生掌握故事主要脈絡(luò)，了解故事情節(jié)，簡(jiǎn)要復(fù)述課文。這就涉及對(duì)文本的深度理解及建構(gòu)文本框架。以統(tǒng)編版小學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第八單元的課文為例，教師可采取以下方式開(kāi)展深度閱讀教學(xué)，幫助學(xué)生從“語(yǔ)文素養(yǎng)”方面深度理解課文內(nèi)容并建構(gòu)文本框架。

（1）有效擴(kuò)展課文，使故事情節(jié)清晰。教師有效擴(kuò)展課文的過(guò)程，是對(duì)文本框架結(jié)構(gòu)進(jìn)行深加工的過(guò)程，可使學(xué)生清晰掌握故事情節(jié)以及敘述節(jié)奏。以《王戎不取道旁李》為例，其故事情節(jié)簡(jiǎn)單，對(duì)此，教師可按照故事發(fā)展順序，理清故事主要脈絡(luò)。王戎七歲，嘗與諸小兒游，看道邊李樹(shù)多子折枝。（起因）諸兒競(jìng)走取之，唯戎不動(dòng)。人問(wèn)之，答曰：“樹(shù)在道邊而多子，此必苦李?！保ń?jīng)過(guò)）取之，信然。（結(jié)果）在教學(xué)中，教師可結(jié)合課文中的關(guān)鍵詞引導(dǎo)學(xué)生尋找故事的發(fā)展順序，然后借助故事的發(fā)展順序架構(gòu)人物之間的關(guān)系。當(dāng)故事順序與人物關(guān)系理清之后，學(xué)生就能理清整個(gè)故事情節(jié)，然后以現(xiàn)代文將故事復(fù)述出來(lái)。學(xué)生探究文本框架結(jié)構(gòu)的過(guò)程是和文本對(duì)話(huà)的過(guò)程，據(jù)此學(xué)生可清晰掌握故事情節(jié)，然后組織語(yǔ)言復(fù)述文本。

（2）搭建文本支架，理清文本思路。支架式教學(xué)是指教師在教學(xué)時(shí)為學(xué)生提供的有利于有效理解知識(shí)的“支架”。學(xué)生在這種框架模式的引導(dǎo)下，能夠把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)一步一步分解開(kāi)來(lái)，從而加深對(duì)課本內(nèi)容的理解。例如，在《西門(mén)豹治鄴》的教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生先理清課文結(jié)構(gòu)，明確事件發(fā)展順序：摸清底細(xì)—懲治巫婆—興修水利，然后搭建文本支架，讓學(xué)生默讀課文第1自然段至第9自然段，并討論“西門(mén)豹怎樣調(diào)查民情摸清底細(xì)”等問(wèn)題，再根據(jù)對(duì)文本的整體解讀繪制思維導(dǎo)圖，以此輔助學(xué)生理解文本內(nèi)容，感知文章大意。這樣，學(xué)生就能找到關(guān)鍵信息，如“田地荒蕪，人煙稀少”“河神娶媳婦”“有錢(qián)人家花錢(qián)消災(zāi)”“沒(méi)錢(qián)人家紛紛外逃”“人禍大于天災(zāi)”等，了解誰(shuí)在害人，誰(shuí)是受害者，并在教師的引導(dǎo)下有序復(fù)述故事的發(fā)展順序。

5.聚焦單元主題深度探究，提高學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)能力

在語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)中，教師在關(guān)注單元內(nèi)在邏輯的同時(shí)，還要聚焦單元主題，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)深度探究，以單元主題的宏觀(guān)統(tǒng)領(lǐng)性實(shí)現(xiàn)從“單篇閱讀”到“多文本閱讀”的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在聯(lián)系與比較中學(xué)會(huì)整合，在“主題聚焦，整體探究”中學(xué)會(huì)建構(gòu)，以此全面提高學(xué)生的語(yǔ)言感悟能力及運(yùn)用能力。在聚焦單元主題時(shí)，教師既要從宏觀(guān)方面探究文本的組合規(guī)律，還要從微觀(guān)角度把握文本的細(xì)節(jié)及遷移方法，即結(jié)合單元主題精準(zhǔn)施教。這樣，學(xué)生在明確單元主題的基礎(chǔ)上開(kāi)展深度探究，可實(shí)現(xiàn)從課內(nèi)閱讀向課外閱讀的拓展，其語(yǔ)言的積累與運(yùn)用能力同步得以提高。例如，統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第六單元的閱讀訓(xùn)練要素有兩個(gè)，一是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”，二是“通過(guò)人物的動(dòng)作語(yǔ)言及神態(tài)體會(huì)人物的心情”，對(duì)此，教師可引導(dǎo)學(xué)生聚焦單元主題開(kāi)展深度探究，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)能力。

總之，基于單元邏輯的語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)可促進(jìn)文本對(duì)話(huà)，優(yōu)化課堂教學(xué)要素，激發(fā)主體興趣，體現(xiàn)課改方向。對(duì)此，教師可從教材架構(gòu)體系入手，理清每個(gè)單元的語(yǔ)文要素，從課本中找方法，并提煉與閱讀有關(guān)的語(yǔ)文要素，找到突破口，引導(dǎo)學(xué)生從“淺表閱讀”走向“深度閱讀”，從而不斷提高學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

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Exploration of Chinese Deep Reading Teaching Based on Unit Logic

Yu Genping

（Nanyuan Primary School， Taiping Town， Zhenyuan County， Gansu Province， Zhenyuan 744505， China）

Abstract： Deep reading is a new teaching method of Chinese reading， which requires the deep input of the learners， focuses on the deep construction of the learning process， and points to the efficient generation of learning results. The unified edition of Chinese textbooks is guided by the theme of large units， reflects the layout intention through multi text combination， and infiltrates"Chinese competence" and "humanistic spirit". Therefore， teachers can base on the characteristics of learning and follow the internal logic of units in the teaching of Chinese reading to carry out in-depth reading teaching design. Taking the eight units in the first volume of the fourth grade of Chinese as an example， this paper discusses the teaching strategy of Chinese in-depth reading based on unit logic.

Key words： primaryChinese；readingteaching； deep reading； unitlogic