韋 偉

(無(wú)錫市梅里中學(xué)， 江蘇 無(wú)錫 214112)

一、問(wèn)題透析

說(shuō)明文體的寫(xiě)作教學(xué)在初中學(xué)段是“無(wú)人區(qū)”，主要原因在于課程角度的站位偏離、教材角度的編寫(xiě)失誤和教學(xué)角度的用力轉(zhuǎn)移。

(一)課程視角

1.課標(biāo)的定位

關(guān)于初中說(shuō)明文閱讀，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》中有“閱讀說(shuō)明性文章能把握文章的基本觀點(diǎn)，獲取主要信息”[1]“發(fā)現(xiàn)、欣賞、表達(dá)和交流家庭生活、學(xué)校生活、社會(huì)生活和大自然的美好”[2]“閱讀說(shuō)明性文字能區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)”[3]等具體闡釋?zhuān)欢P(guān)于寫(xiě)作，僅在7～9年級(jí)學(xué)段目標(biāo)的“表達(dá)與交流”中惜字如金道“寫(xiě)簡(jiǎn)單的說(shuō)明性文章，做到明白清楚”[4]，便再無(wú)一字提及，草草了事?？梢?jiàn)，新課標(biāo)仍然存在著就重避輕的偏離，初中學(xué)段的說(shuō)明文寫(xiě)作如故“不受待見(jiàn)”。

2.中考的導(dǎo)向

就2022年江蘇各地中考而言，唯有南京卷以小作文的形式要求學(xué)生寫(xiě)一篇關(guān)于如何在洗手臺(tái)上正確洗手的說(shuō)明性文章，此舉獨(dú)樹(shù)一幟，可謂難能可貴；而其他各市均沒(méi)有考查說(shuō)明文體寫(xiě)作的意識(shí)，依舊偏向于文學(xué)性的敘事說(shuō)理散文(或稱(chēng)“小文人”語(yǔ)篇)的考查，“內(nèi)容新鮮”和“表述生動(dòng)”是其重要指標(biāo)，諸如“激起心中的那股勁”(南通卷)、“沒(méi)有一種生活是可惜的”(連云港卷)和“青春要有一顆滾燙的心”(宿遷卷)等。

(二)教材視角

1.編排次序

統(tǒng)編《語(yǔ)文》教材中的寫(xiě)作板塊以“隨文而教”的編寫(xiě)邏輯而精心設(shè)置，企圖形成指向?qū)懽魉仞B(yǎng)的序列結(jié)構(gòu)。在八(上)第五單元的事物說(shuō)明文單元和八(下)第二單元的事理說(shuō)明文單元之后分別安排了“說(shuō)明事物要抓住特征”和“說(shuō)明的順序”的寫(xiě)作活動(dòng)，追求“以讀助寫(xiě)”和“以寫(xiě)促讀”之妙效。但從實(shí)際操作上來(lái)看，這兩個(gè)寫(xiě)作專(zhuān)題的設(shè)置不夠科學(xué)，跨越八年級(jí)上下兩個(gè)學(xué)期使得寫(xiě)作內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)——這種間距上的疏離既不利于學(xué)生深入探討說(shuō)明文的認(rèn)知圖式，也與教材編者“培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作興趣和寫(xiě)作習(xí)慣”的初心相悖。

2.寫(xiě)作知識(shí)

美國(guó)初中教材以“思想”“組織”“風(fēng)格”“詞語(yǔ)選擇”“語(yǔ)句流暢”和“慣用法”的“6+1特征”[5]引導(dǎo)學(xué)生掌握說(shuō)明文結(jié)構(gòu)規(guī)則等各項(xiàng)特征以此明確行文標(biāo)準(zhǔn)，訓(xùn)練語(yǔ)言基礎(chǔ)，規(guī)范思維程序，從而強(qiáng)化說(shuō)明文寫(xiě)作的過(guò)程訓(xùn)練。相較而言，我國(guó)初中教材中的說(shuō)明文寫(xiě)作知識(shí)(如表1所示)極為匱乏，亟須進(jìn)一步開(kāi)發(fā)：一方面，說(shuō)明對(duì)象僅為“事物”，忽視以“闡釋”抽象事理、關(guān)系和過(guò)程為顯著特征的說(shuō)明文寫(xiě)作訓(xùn)練；另一方面，只強(qiáng)調(diào)“說(shuō)明順序”的概念性知識(shí)，而缺失了“說(shuō)明語(yǔ)言”的策略性知識(shí)，沒(méi)有對(duì)“使人明白”寫(xiě)作旨趣的基本要求。

表1 統(tǒng)編語(yǔ)文教材中說(shuō)明文寫(xiě)作知識(shí)舉隅

(三)教學(xué)視角

為詮釋初中說(shuō)明文寫(xiě)作教學(xué)的移位現(xiàn)象，筆者現(xiàn)結(jié)合部編版八年級(jí)下冊(cè)第二單元“說(shuō)明的順序”之寫(xiě)作實(shí)踐3(摘錄如下)的寫(xiě)作活動(dòng)做一番解讀。

你生活在城市還是農(nóng)村？這幾年來(lái)，你覺(jué)得周?chē)沫h(huán)境有了哪些變化？原因是什么？以“我周?chē)沫h(huán)境”為話題，寫(xiě)一篇事理說(shuō)明文，題目自擬。不少于600字。

1.抉擇寫(xiě)作對(duì)象

從習(xí)作成品上看，學(xué)生大多圍繞“我周?chē)沫h(huán)境”中的“新事物”而展開(kāi)，忽視了其“變化”，解說(shuō)其中的“原因”更是浮于表面。在隨機(jī)抽取的習(xí)作樣品(如圖1所示)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在說(shuō)明對(duì)象的選擇上存在很大問(wèn)題：其一，事理說(shuō)明文的寫(xiě)作應(yīng)定為“抽象的事理”，而非“類(lèi)型的事物”，上題中的寫(xiě)作對(duì)象應(yīng)為“環(huán)境變化的表現(xiàn)”或“新舊環(huán)境的差異”，而非“衣”“禮”等。其二，說(shuō)明對(duì)象是“這一類(lèi)”的事理，而非“這一個(gè)”。若說(shuō)“住”方面選取的說(shuō)明事物抓住了特征，那其他方面卻停留在物體具體可感的外在具象上，典型性不足。其三，說(shuō)明對(duì)象的誤選直接導(dǎo)致行文結(jié)構(gòu)的錯(cuò)亂，該習(xí)作本該以“比較”的邏輯為主，在選擇說(shuō)明項(xiàng)目中組織合宜的結(jié)構(gòu)。

圖1 學(xué)生習(xí)作《新興環(huán)境的意義說(shuō)明》的結(jié)構(gòu)式提綱

2.探尋寫(xiě)作目的

上題的編寫(xiě)是缺乏寫(xiě)作語(yǔ)境(情境)創(chuàng)設(shè)的典型，讓說(shuō)明文寫(xiě)作喪失其真實(shí)的本意。質(zhì)言之，學(xué)生將“熟悉”的事(衣食住行)或理(禮義廉恥)告訴“熟悉”(師生家長(zhǎng))的人，其傳遞知識(shí)或信息的說(shuō)明目的消失殆盡了。事實(shí)上，不同的寫(xiě)作目的決定說(shuō)明內(nèi)容的呈現(xiàn)與言說(shuō)方式[6]，強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作目的是解決說(shuō)明文寫(xiě)作教學(xué)背離生活實(shí)際和真實(shí)寫(xiě)作的必經(jīng)之路。介入“語(yǔ)境要素”可規(guī)避上述問(wèn)題，學(xué)生在構(gòu)想說(shuō)明文章之時(shí)立足不同角色，面向某一對(duì)象，為達(dá)成預(yù)先設(shè)定的寫(xiě)作目的而甄選行文思路，在呈現(xiàn)真實(shí)內(nèi)容中形成一種說(shuō)明語(yǔ)言的審美風(fēng)格。具體如表2所示：

表2 “我周?chē)沫h(huán)境”話題作文的寫(xiě)作語(yǔ)境要素分析

3.體驗(yàn)寫(xiě)作過(guò)程

以“我周?chē)沫h(huán)境”為話題的事理說(shuō)明文寫(xiě)作最易跌入描寫(xiě)文(以描寫(xiě)為主的文章)的泥淖，究其原因是學(xué)生在“使讀者看到、感到事理的狀態(tài)”和“使讀者理解事理存在的方式與關(guān)系”中舉棋不定。這既是學(xué)生在“寫(xiě)作環(huán)節(jié)”缺乏對(duì)某一說(shuō)明對(duì)象的認(rèn)知和理解，又是“寫(xiě)的過(guò)程”中學(xué)生對(duì)某一說(shuō)明寫(xiě)作知識(shí)的理解和使用出現(xiàn)偏差。前者是“寫(xiě)前準(zhǔn)備”“寫(xiě)作過(guò)程”“寫(xiě)后批改”等寫(xiě)作環(huán)節(jié)的過(guò)程指導(dǎo)不夠具體、細(xì)致和明確的表現(xiàn)，其寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程的合理性和有效性值得反思和質(zhì)疑；后者是“從構(gòu)成說(shuō)明文體寫(xiě)作的知識(shí)和能力要素設(shè)計(jì)分項(xiàng)訓(xùn)練過(guò)程”[7]的缺失，學(xué)生對(duì)“是何、為何和如何說(shuō)明事物的特征”等說(shuō)明文寫(xiě)作知識(shí)毫無(wú)了解。

二、說(shuō)明文寫(xiě)作在初中學(xué)段的應(yīng)然路向

面對(duì)上述之所呈現(xiàn)，說(shuō)明文體的寫(xiě)作教學(xué)急需行為的矯正和路徑的指明。因此，讓初中階段的說(shuō)明文寫(xiě)作教學(xué)走向明確、真實(shí)、新生、實(shí)地和生長(zhǎng)便是尤為重要。

(一)辨析文體讓說(shuō)明文寫(xiě)作“有跡可尋”

20世紀(jì)60年代，我國(guó)教育行政部門(mén)推出的“文章學(xué)新系統(tǒng)”將文章“四分法”(基本文體包括記述文、敘述文、說(shuō)明文和議論文)中的“記述文”刪除，造成“基本文體”的一系列漂移[8]，形成“記敘”“議論”“說(shuō)明”的“三分法”——“生動(dòng)的記述文”被歸入“記敘文”，而“平實(shí)的記述文”被納入“說(shuō)明文”，因此造成說(shuō)明文體知識(shí)的模糊不清。此時(shí)，理解說(shuō)明文體的界定與概念，辨析說(shuō)明文體的內(nèi)涵與外延，呈現(xiàn)說(shuō)明文本的程序與路徑，不僅能夠明確學(xué)生的寫(xiě)作目的和寫(xiě)作內(nèi)驅(qū)，而且可以幫扶學(xué)生有章可循、有規(guī)可依和有據(jù)可查。第一，從“什么是說(shuō)明文”的維度廓清其定義、特點(diǎn)、材料、結(jié)構(gòu)、作用和應(yīng)用范疇；第二，從“怎樣寫(xiě)說(shuō)明文”的維度指明其要求、方法和語(yǔ)言；第三，從“有哪些說(shuō)明文”的維度展示說(shuō)明學(xué)理、說(shuō)明功用、說(shuō)明價(jià)值、說(shuō)明來(lái)源、說(shuō)明原因、說(shuō)明種類(lèi)、說(shuō)明方法、說(shuō)明字義、說(shuō)明變化、說(shuō)明關(guān)系和說(shuō)明區(qū)別等體態(tài)豐富的文章類(lèi)型[9]。

(二)創(chuàng)設(shè)情境讓說(shuō)明文寫(xiě)作“信而有證”

“無(wú)話可說(shuō)”“假大空”和“無(wú)厘頭”等素來(lái)是學(xué)生寫(xiě)作的頑疾，說(shuō)明文體寫(xiě)作更是如此?！罢鎸?shí)寫(xiě)作”的寫(xiě)作教學(xué)觀倡導(dǎo)以任務(wù)情境寫(xiě)作為載體，幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境和任務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校寫(xiě)作知識(shí)向真實(shí)生活世界的轉(zhuǎn)化[10]，而作為“針對(duì)特定讀者的寫(xiě)作”的說(shuō)明文體更需走向真實(shí)。一方面，教者要引導(dǎo)學(xué)生了解情境作文特定，通過(guò)“轉(zhuǎn)換視角進(jìn)行課文讀寫(xiě)結(jié)合訓(xùn)練”“隱含性情境作文審題訓(xùn)練”和“為‘大’題目創(chuàng)設(shè)‘小’情境訓(xùn)練”等形式進(jìn)行“任務(wù)情境”意識(shí)訓(xùn)練；另一方面，教者要基于任務(wù)情境意識(shí)進(jìn)行篇章要素訓(xùn)練，包括“情境作文篇章要素整體訓(xùn)練”“情境作文的選材訓(xùn)練”和“情境作文的用材訓(xùn)練”等。針對(duì)上述“我周?chē)沫h(huán)境”話題說(shuō)明文寫(xiě)作，筆者如此創(chuàng)設(shè)合宜的任務(wù)情境：

情境創(chuàng)設(shè)：奶奶從鄉(xiāng)下搬到城里居住，是為了給予小哲生活幫助和情感關(guān)懷?？墒牵棠堂鎸?duì)新興環(huán)境和新鮮事物很是迷茫，時(shí)常不知所措，以致事倍功半。這怎么辦呢？

寫(xiě)作任務(wù)與要求：1.結(jié)合城市發(fā)展、交通設(shè)施和區(qū)域規(guī)劃等方面展開(kāi)說(shuō)明，認(rèn)清新環(huán)境“新”的特點(diǎn)以及背后形成的原因。2.請(qǐng)你以小哲的口吻，對(duì)所在城市無(wú)錫的發(fā)展做一番說(shuō)明，幫助奶奶了解其中的原因從而更好融入新環(huán)境和新生活。3.查閱資料，說(shuō)明內(nèi)容要翔實(shí)正確，并選擇恰適的說(shuō)明順序。

(三)分類(lèi)多層讓說(shuō)明文寫(xiě)作“柳暗花明”

依據(jù)不同階段學(xué)生的思維方式、思維水平和思維特征的不同情況，初中階段的說(shuō)明文寫(xiě)作教學(xué)需要探索多要素關(guān)聯(lián)的“分類(lèi)多層”序列結(jié)構(gòu)[11]，方可突圍其窘境。有哪幾類(lèi)呢？由“說(shuō)明文體寫(xiě)作素材的搜集和整理”“說(shuō)明文體文章結(jié)構(gòu)的布局和安排”和“說(shuō)明文體寫(xiě)作技巧的借鑒和完善”構(gòu)成的網(wǎng)狀序列是其主要的三類(lèi)教學(xué)內(nèi)容。有哪些層呢？第一類(lèi)包括了三層，即“設(shè)計(jì)寫(xiě)作情境，用體驗(yàn)引領(lǐng)體驗(yàn)”“組織群文閱讀，用文字喚醒生活”和“外化寫(xiě)作過(guò)程，用框架啟發(fā)思考”；第二類(lèi)包括了三層，即“積累說(shuō)明文章的多種樣式”“剪裁選定合適的說(shuō)明材料”“探索文章布局的說(shuō)明意圖”；第三類(lèi)也包括了三層，即“說(shuō)明文標(biāo)題的求穩(wěn)和求巧”“說(shuō)明文開(kāi)頭的守正和創(chuàng)美”和“說(shuō)明文言形沖擊力的整齊美、連貫美和氣勢(shì)美以及言意沖擊力的文藝范、典雅氣和哲理味”[12]。

(四)讀寫(xiě)結(jié)合讓說(shuō)明文寫(xiě)作“足履實(shí)地”

閱讀透過(guò)思考發(fā)現(xiàn)意義，寫(xiě)作則透過(guò)思考創(chuàng)造意義；閱讀與寫(xiě)作相互為用，相輔相成。說(shuō)明文寫(xiě)作教學(xué)中的“讀寫(xiě)結(jié)合”就是將搜集來(lái)的一個(gè)個(gè)文本視作“用件”(由文本內(nèi)容而觸發(fā)去從事相關(guān)內(nèi)容)，反復(fù)核查，不斷識(shí)偽，并以類(lèi)似科學(xué)研究和學(xué)術(shù)探討的專(zhuān)業(yè)姿態(tài)研究問(wèn)題，形成學(xué)以致用的“探究性寫(xiě)作”。事實(shí)上，科學(xué)實(shí)用的說(shuō)明文只能從研究中來(lái)，到研究中去——通過(guò)事物的外在表象方能探求其內(nèi)在真實(shí)。其一般有兩種操作方式可供教者參考：其一，圍繞讀寫(xiě)結(jié)合的一個(gè)“點(diǎn)”進(jìn)行“全方位”的“聚焦”[13]，學(xué)生對(duì)某一具體的說(shuō)明對(duì)象形成深刻認(rèn)識(shí)，靈機(jī)運(yùn)用所搜集來(lái)的素材與知識(shí)進(jìn)行深入探討和理性分析，從而形成一個(gè)極具研究特色的成品；其二，在單篇說(shuō)明文的閱讀之后產(chǎn)生的研究成品會(huì)反過(guò)來(lái)“聚焦”讀寫(xiě)結(jié)合的一個(gè)“點(diǎn)”，學(xué)生會(huì)再次對(duì)這一說(shuō)明對(duì)象產(chǎn)生更為深刻的認(rèn)識(shí)和理解，從而又形成一個(gè)與之相關(guān)的研究成品。

(五)STEAM理論讓說(shuō)明文寫(xiě)作“落地生根”

20世紀(jì)80年代，美國(guó)科學(xué)委員會(huì)提出的STEAM理論旨在培育個(gè)體運(yùn)用科學(xué)(Science)、技術(shù)(Technology)、工程(Engineering)、藝術(shù)(Art)和數(shù)學(xué)(Mathematics)這五個(gè)領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)和交叉融合的核心知識(shí)的素養(yǎng)，這既是“創(chuàng)造爆炸”的信息時(shí)代呼喚基礎(chǔ)教育深層變革的應(yīng)激反應(yīng)，更是對(duì)“分科主義”傳統(tǒng)學(xué)習(xí)嚴(yán)重弊病的理性克服。這對(duì)說(shuō)明文寫(xiě)作教學(xué)無(wú)異于一縷春風(fēng)，是破解其困難之處的核心技術(shù)。也就是說(shuō)，說(shuō)明文體的寫(xiě)作課程以統(tǒng)一的寫(xiě)作主題或?qū)懽鞲拍钸B接不同學(xué)科，在兩門(mén)或兩門(mén)以上的學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融合和思維的整合，從而形成一個(gè)有機(jī)整體并促進(jìn)學(xué)生有意義地建立不同知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)。因此，STEAM 理念指導(dǎo)下的初中說(shuō)明文體寫(xiě)作教學(xué)模式包括有“寫(xiě)作主題情景的創(chuàng)設(shè)”“寫(xiě)作主題知識(shí)的探究”“小組創(chuàng)作作品的形成”“說(shuō)明文體寫(xiě)作的訓(xùn)練”“小組分享交流的互動(dòng)”和“師生共同評(píng)價(jià)的總結(jié)”的六大環(huán)節(jié)。

總之，明晰說(shuō)明文體的寫(xiě)作知識(shí)是對(duì)現(xiàn)行教材編寫(xiě)體例和內(nèi)容的糾正與補(bǔ)充；創(chuàng)設(shè)說(shuō)明文寫(xiě)作的任務(wù)情境是對(duì)強(qiáng)調(diào)交際語(yǔ)境要素的真實(shí)寫(xiě)作的呼喚與回歸；構(gòu)建要素關(guān)聯(lián)的序列結(jié)構(gòu)是探索學(xué)生精神需求和塑造生命成長(zhǎng)的舉措和方式；倡導(dǎo)讀寫(xiě)結(jié)合的學(xué)習(xí)習(xí)慣是對(duì)教者教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法不當(dāng)?shù)膹?fù)位和糾偏；而跨學(xué)科學(xué)習(xí)的STEAM 理念是通過(guò)交叉學(xué)科的寫(xiě)作知識(shí)而進(jìn)行的內(nèi)化和升華。對(duì)于初中階段說(shuō)明文體的寫(xiě)作教學(xué)，教者要在深刻反思中不斷構(gòu)想精當(dāng)合宜而又行之有效的教學(xué)路徑，讓美麗而又自信的教學(xué)行為走遍每一片土壤。