余永聰

摘要 在中國古代學習觀中，古代的先哲們從多種角度出發(fā)，對“如何學習”的問題進行了深入的思考和研究，如溫故知新、因材施教、融會貫通、知行合一等學習思想，給后世留下了珍貴的財富。本文結合深度學習的特征，及當下課堂教學的一些弊端，如課堂淺思維盛行，缺少整合知識的遷移，缺少真實情境的創(chuàng)設，缺少高階思維的培養(yǎng)等問題，對中國古代學習觀中蘊含的的深度學習思想進行了挖掘和解讀，并以高中語文教學為例，提出了一些可操作的實踐案例，以期對當下深度學習視域下的高中語文教學有所裨益。

關鍵詞 中國古代學習觀 高中語文教學 深度學習

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中明確提出“通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，積累言語經(jīng)驗，把握語文運用的規(guī)律，學會語文運用方法，有效地提高語文能力，并在學習語言文字運用的過程中促進方法、習慣及情感、態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展。”可見，“如何學習”，如何使學習從表層學習走向深度學習，以成長型、批判型、反思型等思維方式培養(yǎng)未來社會所需的創(chuàng)新人才，是當前教育改革的重要課題。

在中國古代學習觀中，古代的先哲們從多種角度出發(fā)，對“如何學習”的問題進行了深入地思考和研究，精辟而獨到地闡發(fā)，給后世留下了珍貴的財富。如先秦時期孔子提出的“學、思、行”，荀子提出的“聞見、知、行”，莊子的“接”“謨”“神”“行”，《中庸》中廣為傳誦的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”等，無不體現(xiàn)出先哲們在“如何學習”這一問題上的大智慧。本文擬挖掘中國古代學習觀的深度學習思想，希望能對當下深度學習視域下的高中語文教學有所啟示。

一、中國古代學習觀中的深度學習思想

“深度學習”概念源于瑞典學者馬頓（ F.Marton）等于1976年發(fā)表的一篇文章。在這篇文章中，馬頓等針對“淺層學習”（Sunface Learning）的特征，首次提出“深層學習”的概念。此后，這個概念逐步演變成“深度學習”。美國研究院（ AIR）在實施的SDL（ Study of Deeper Leaming： Opportunities andOutcomes）項目中，對深度學習做了如下界定：深度學習是學生勝任21世紀工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以讓學生靈活地掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學科知識，批判性思維和復雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力。結合之前學者以及當下黎加厚、張浩、劉月霞、郭華等人的研究，“深度學習”主要具有以下特征：（1）內容的整合性：通過整合使之有深度，通過整合使之結構化;（2）思維的延展性：思維環(huán)節(jié)的復合性，思維力量的穿透性，思維品質的高階性;（3）過程的層進性：學習步驟的層層遞進，知識理解的層層遞進，知能轉換的層層遞進;（4）任務的挑戰(zhàn)性：學習任務的個性化、差異化和可完成性;（5）身心的沉浸性：身心的投入性，學習的堅持力;（6）結果的豐富性：心靈建設，概念理解，知識遷移，問題解決，批判性思考、實踐探究、合作能力等;（7）評價的差異性：通過差異性評價提升學生學習內生源動力，實現(xiàn)評價的深度，拓展評價的寬度。

當前，在五育并舉和“雙減”的育人背景下，梳理探究中國古代學習觀中的深度學習思想，提高教學效率，發(fā)展學生核心素養(yǎng)，能提供諸多有益的啟發(fā)與借鑒。

1.溫故知新

孔子說：“溫故而知新，可以為師矣?！睂Υ司洌祆浣忉專骸皽?，尋繹也。故者，舊所聞。新者，今所得。言學能時習舊聞，而每有新得，則所學在我，而其應不窮，故可以為人師?！币馑际峭ㄟ^學習以前的一些資料而可以得到新的體會，并且所學的知識都會讓我深刻地記住，而且不會學到詞窮，那么就可以做人老師了?？鬃雍椭祆渫瑫r都強調“舊知”的重要}生。新課標提出以“自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑”?！芭f知”包含已經(jīng)習得的知識、學習經(jīng)驗、思維結構等。深度學習的發(fā)生取決于學生的學情，深度學習強調內容的整合和思維的延展，在“舊知”的基礎上獲得“新知”，才能有效地開啟深度學習的學程。

2.因材施教

孔子說：“不患人之不己知，患不知人也。”（《論語·學而》）子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之?！惫魅A曰：“由也問聞斯行諸?！弊釉唬骸坝懈感衷凇?求也問聞斯行諸，子曰：“聞斯行之”。赤也惑，敢問。子曰：“求也退，故進之;由也兼人，故退之?！保ā墩撜Z·先進》朱熹強調“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也”。教育教學要樹立全面發(fā)展與個性發(fā)展兩條腿齊步走的思想，讓每一個學生都學有所思，學有所獲，學有所長，學有所用。在深度學習中，“挑戰(zhàn)性任務”如同動力引擎，引發(fā)學生的學習動力和持久力。任務的設置要遵循因材施教的原則，根據(jù)不同學生的性格才情，原有知識結構、經(jīng)驗，來設計任務，才能體現(xiàn)出深度學習尊重學生個性化發(fā)展的價值。

3.融會貫通

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也?！保ā墩撜Z·述而》）荀子在《勸學》中提到：“故不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江海?！敝祆湔J為：“一物格而萬理通，雖顏子亦未至此。惟今日而格一物，明日又格一物焉，積習至多，然后脫然有貫通處耳?！薄案F理者，非謂必盡天下之理，又非謂止方得一理便到，但積累多后自然脫然有悟處?！保ā墩撜Z或問》）可見，古代先賢大都非常重視積累與貫通的關系。只有在長期堅持不懈的積累下，才有對問題、對事理有整體的理解，使自身知識系統(tǒng)化、結構化。深度學習的學程，是堅持不懈長期積累的過程，是學習步驟的層層遞進，是知識理解的層層遞進，是知能轉換的層層遞進，在螺旋式層進中實現(xiàn)必備知識與關鍵能力的融會貫通。

4.知行合一

子曰：“學而時習之，不亦說乎？”（《論語·學而》）“習”即實踐，生活實踐。王陽明提出：“未有知而不行者。知而不行，只是未知?！保ā秱髁曚洝罚┐司湓拸娬{了“行”的重要性。茍子提出：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行而止矣。”（《荀子·儒效》）聞、見、知、行的學習觀被很多人推崇。朱熹說：“大抵學問只有兩途，致知力行而已?！保ā吨熳游募肪?4）“夫學問豈以他求，不過欲明此理而力行而?！保ā吨熳诱Z類》卷9）知是學習，行也是學習，只有將二者統(tǒng)一起來，才能以知促行，以踐其實。深度學習重視學生認知的解構、重構和建構，知行合一的理念讓深度學習真實發(fā)生。

5.差異評價

子曰：“閔子侍側，訚閹如也;子路，行行如也;冉有、子貢，侃侃如也。子樂，若由也，不得其死然?！保ā墩撜Z·先進》）孔子評價閔子騫樣子正直而恭敬，評價子路剛強，冉有、子貢樣子溫和快樂，說象仲由這樣的，恐怕得不到善終?？组T四大高足侍于孔子之側，表現(xiàn)出不同的情態(tài)，孔子對學生進行了不同評價。在《論語》中還有很多這樣個性化的評語，如“德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓;言語：宰我、子貢;政事：冉有、季路;文學：子路、子夏”（《論語·先進》）等。差異性評價能促進學生下一次深度學習的發(fā)生，有利于實現(xiàn)深度學習的再循環(huán)。

二、中國古代學習觀中的深度學習思想對當下課堂教學的啟示

在現(xiàn)實的課堂教學中，課堂淺思維盛行，缺少整合知識的遷移，缺少真實情境的創(chuàng)設，缺少高階思維的關注等情況不在少數(shù)。教師不敢走出“預設”，學生不敢進行“生成”，語文課堂失去“彈性”等問題愈發(fā)凸顯。上述問題值得我們進行深刻的反思。綜觀中國古代學習觀中的深度學習思想，可以得出以下五個方面的重要啟示。

第一，鏈接知識，銜接技能。力行“溫故知新”的學習方法，開展學生的自主學習，邁出深度學習的第一步。俗話說：“沒有有效的復習和預習，就沒有真正的學習?！痹凇皽毓手隆钡倪^程中求得新知，觸類旁通，找出學習盲點，對癥下藥。

第二，提出任務，建構挑戰(zhàn)。精準施教，個|生施教，關注學生的差異，設計深度學習的任務與評價路徑?！吧疃葘W習”的“深”不是指知識內容的深度，而是指學生認知層次的深度，是學生通過完成深度學習的學程能夠達到更高一級的認知層次。

第三，整合思維，進階技能。深耕精研，注重整合，使學生的認知從解構、重構，走向重構，使學生的必備知識與關鍵能力從“點”“線”“面”，再到“體”，融會貫通，實現(xiàn)深度學習學習過程的四步跨越。

第四，重塑認知，形成素養(yǎng)。踐行“知行合一”的學習理念，在學科知識與真實生活情境的融合中探究、實踐、反思，以真實性、挑戰(zhàn)性學習任務替代呆板的考試題目，以實踐探究替代“題海戰(zhàn)術”，以自我踐行思考替代紙上談兵，從而形成真正的學習力。

第五，差異評價，反饋學情。采取多種評價方式，豐富評價主體，設置分級、分類、分層作業(yè)，為學生提供廣闊的評價平臺，以評價促創(chuàng)新，以評價延展深度學習的深度與廣度，助力學生的自我成長。

三、中國古代學習觀中的深度學習思想運用舉隅

1.鏈接知識，銜接技能

如在上《如何描寫人物的心理狀態(tài)》作文課時，可以讓學生回顧初中課文《最后一課》和《走一步再走一步》中的心理描寫手法，為學生綜合運用多種心理描寫手法做鋪墊。

教學片段展示：

師：很好，這位同學基本功很扎實，他知道通過描寫動作和直接概括來表現(xiàn)人物的內心世界。如果想要再把人物形象寫豐滿一些，還可以借助想象這樣寫：他趴在桌上，想著想著就睡著了一一回到家，擺在他面前的是一桌豐盛的晚餐，有他最愛吃的紅燒肉，爸爸媽媽溫柔地鼓勵他，“沒關系，你好好反思一下，到底失誤在哪些地方，下回考試再努力，爸爸媽媽相信你！”叮鈴叮鈴，上課鈴聲想起了，他醒了過來，看著不爭氣的卷子，眼淚又一次止不住流了下來?，F(xiàn)在我們來回顧一下初中學過的《最后一課》中的心理描寫。

生甲：在最后一課中，有直接的心理描述，如“我想他在拿我開玩笑”“我本來打算趁那一陣喧鬧偷偷地溜到我的座位上去”等，有簡潔的心理概括，如“我看見這些情形，正在詫異”“我聽了這幾句話，心里萬分難過”等。

師：說的不錯。到了高中，我們要學會運用更多的手法來表現(xiàn)人物豐富的內心世界。結合學案，我請同學總結一下，表現(xiàn)人物心理狀態(tài)的手法有哪些？

生乙：直接描寫、抒情獨白、夢境描繪、身體感受。

生丙：行動舉止、環(huán)境襯托、間接暗示。

師：謝謝。好了，同學們，小結一下，在第一階段的挑戰(zhàn)中，同學們很好地完成了任務，我們給自己點個贊！通過課前的預習和挑戰(zhàn)1的實踐，以及初中學過的篇目，如《最后一課》等，我們知道了可以通過直接描寫，抒情獨白，夢境描繪，身體感受，行動舉止等方法表現(xiàn)人物的心理狀態(tài)。

從課本知識到自我創(chuàng)作，從教師引導到自我總結，學生在潛移默化中掌握了描述人物心理狀態(tài)的方法，從低年級階段的記憶分析逐漸轉變到高年級階段的理解、總結，銜接了學習技能。

2.提出任務，建構挑戰(zhàn)

根據(jù)耶克斯一多德森定律，動機強度與工作效率之間不是線性關系，而是呈倒拋物線形的關系。知識過于簡單和過于困難，都不能讓學生產生足夠的學習動機。因此，要實現(xiàn)深度學習，必須結合情境給學生提出挑戰(zhàn)性任務，通過任務驅動學生的內生動力。以詩詞意象分析為例：文本為李白的《送友人》，高適的《別董大》，黃景仁的《別老母》，杜牧的《贈別二首》，王維的《送元二使安西》，王昌齡的《送魏二》《芙蓉樓送辛漸》，原題為“對比閱讀這組詩歌，思考詩中所寫的送別內容，表達的情感是一樣的嗎？”可以將學習任務建構為三種：（1）一位同學為上述詩歌中的其中一首做幻燈片，他選了四張圖片，請你排一下順序，每張圖片請用詩句與之對應。有能力的同學請為每一部分選擇配樂，說說選這些曲子的理由。（2）請從這組送別詩中選擇一首，改編為歌曲。要求曲調和歌詞能表現(xiàn)原詩的場面和人物心情。（3）中考結束，離別在即，你即將離開和你一起生活了三年的同學，師長，離別養(yǎng)育你的母校，請你在學案中的七首詩歌中選擇一首最能表現(xiàn)你離別時心情的詩歌。選擇接近最近發(fā)展區(qū)的課堂教學內容作為挑戰(zhàn)性任務的資源，不是一件容易的事情，要結合學情和教情，不是內容的深度，才叫作深度，要能喚醒學生的體驗，引發(fā)學生思考，將學習和生活實際有效聯(lián)結起來的學習才叫作深度學習。

3.整合思維，進階技能

如果說“鏈接知識，銜接技能”是解構，“提出任務，建構挑戰(zhàn)”是建構，那么“整合思維，進階技能”則是“重構”。通過對基礎知識，技巧方法的歸納整合，形成知識結構，能力結構，思維結構。以作文課《學習如何表現(xiàn)人物的心理狀態(tài)》為例。

挑戰(zhàn)任務1：準確描述心理狀態(tài)。

要求：用文字描述情境中表演者的心理狀態(tài)。符合情境，符合人物心理，符合人物性格。

挑戰(zhàn)任務2：細膩描述心理狀態(tài)。

要求：選擇多種表現(xiàn)人物心理狀態(tài)的手法，在原來片段的基礎上添加三句話，寫出人物的心理變化過程。

挑戰(zhàn)任務3：深刻描述心理狀態(tài)。

要求：小組研討，在第二次修改的片段的基礎上，遣詞造句，如修改或添加三個詞，或者添加一句話等方法，展現(xiàn)人物的思想，推選出寫得最精彩的一個片段。組內一個成員展示，一個成員用“一句話”的句式點評。

在此案例中，通過三個片段寫作任務，以層進式任務推進教學過程，以完成任務過程中的生成整合思維，在學習真實發(fā)生的基礎上，在學習參與中實現(xiàn)了學生的技能進階。

4.重塑認知，形成素養(yǎng)

要實現(xiàn)從低階思維（記憶、理解、應用）到高階思維（分析、評價、創(chuàng)造）的過渡，在這一環(huán)節(jié)，就要進一步將整合意義聯(lián)接的學習內容和語文關鍵技能遷移到實踐運用。以下是“項目式學習活動方案：詩詞的文化功能探究——以青白江區(qū)域為例”的教學設計。

活動目的：通過實地走訪，調查，網(wǎng)絡資料和紙質資料的查找、梳理，以及本土詩人的采訪，探究詩詞的文化功能。

活動時間：2021年11月-2021年12月。

活動方式：自我探究、小組合作。

活動任務：

（1）實地走訪過程照片20張。

（2）資料查找過程圖片20張。

（3）知識卡片10張以上。

（4）文獻綜述1篇，不少于800字。

（5）根據(jù)自己走訪區(qū)域的特色，賦詩5首以上，形式不限。

（6）就探究的整個過程，寫一篇新聞報道。

（7）根據(jù)調查現(xiàn)狀，向區(qū)委區(qū)政府寫一封增強詩詞文化城市功能的建議書，不少于800字。

（8）具有獨創(chuàng)性的，較有見解力的學術論文1篇。（有能力的小組完成）

在此學習過程中，將課內所學與課外所需有效結合，將語文與生活實踐有效結合，將知識與能力、素養(yǎng)有效結合，既提高了語言建構與運用的能力，又促進了學生的文化傳承與理解，知行合一，重塑了學生對詩歌的認知，在學習的實踐中漸漸形成學科核心素養(yǎng)。

5.差異評價，反饋學情

“五育”融合要求學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展，普通高中育人方式的改革和“雙減”政策特別關注發(fā)展學生的內驅力，通過差異評價的方式，以評價促進學生的個性發(fā)展，滿足學生的內在學習需求。如在教學必修三詩歌單元的時候，按照“學習目標一評價任務一檢測作業(yè)”的思路，可以這樣設置差異作業(yè)。

學習目標：

（1）通過自讀、小組讀、分角色讀、齊讀、范讀，感悟杜甫的詩人形象。

（2）結合作者的身世處境，通過探究的方式，概括出杜甫筆下秋天景物的獨特之處，理解詩人形象。掌握“借古抒懷、象征、烘托、對比、對偶”的表現(xiàn)手法。體會“沉郁頓挫”的創(chuàng)作風格。

（3）借助《萬方多難的杜甫》一文，增強對杜甫如何面對苦難的人生哲學的理解。

評價任務：

（1）完成課堂活動一，概括杜甫的詩人形象。

（2）完成課堂活動二三，分析悲秋意象的象征意義和原因，分析“托物起興、象征、烘托、對比、對偶”的寫作手法的效果，探究“沉郁頓挫”的創(chuàng)作風格。

（3）完成課堂活動四，體會中國知識分子面對苦難的人生哲學。

通過差異化的作業(yè)布置，反饋真實學情，調動學生的學習情趣，激發(fā)學生的學習內驅力，探究學生學習的真實過程，讓學生在個性的學習過程中實現(xiàn)智與情、慧與趣、知與行的成長。

總之，中國古代學習觀中蘊藏著豐富的思想精華，為我們當下開展深度學習實踐提供了極其重要的思想啟示。將中國古代學習觀中的深度學習思想、啟示與高中語文教學緊密結合起來，既是對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)學習思想的繼承和發(fā)揚，又是對中外優(yōu)秀學習思想的創(chuàng)新和實踐。立足“溫故知新”，著力“因材施教”，提倡“融會貫通”，踐行“知行合一”，落實“差異評價”，通過深度學習，將課堂、師生思維引向對語言文字、文本、文學、文化的深刻認知，實現(xiàn)課堂教學由表入里的深層浸潤，學生從知識到能力的深度提升，從低階思維到高階思維的深位進階，再到語文核心素養(yǎng)的深透形成，提高學習能力，提升學習品質，提升學習思維，真正實現(xiàn)學習充盈人的生命發(fā)展的教育理念，才是深度學習應有的追求。

[本文系2022年四川省哲學社會科學重點課題（課題編號：SC22A013）、2021年四川省教育資助金重點課題“深度學習視域的語文思維培育研究”（課題編號：SCJG2IA016）暨2020年成都市青年教師專項課題“深度學習視域下高中古詩詞教學策略探究”（立項批準號：CY2020ZQ40）的階段性研究成果]

[作者通聯(lián)：成都市大彎中學]