張 偉，孫 喆

(1.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州，310058；2.川北幼兒師范高等?？茖W(xué)校，四川 廣元，628017；3.四川省廣元外國(guó)語學(xué)校，四川 廣元，628017)

近年來，教育信息化浪潮席卷整個(gè)教育界，從最初的傳統(tǒng)板書到投影儀，從PPT課件到智能交互系統(tǒng)再到智慧課堂，現(xiàn)代教育技術(shù)更新演進(jìn)不斷催生著新的教學(xué)媒介，翻轉(zhuǎn)課堂、在線教育等現(xiàn)代教育技術(shù)作為新的“質(zhì)料”不斷構(gòu)造新的教學(xué)樣態(tài)。人們對(duì)技術(shù)賦能教育充滿無限期待，不斷嘗試將各種新技術(shù)推廣到教育領(lǐng)域，并期望技術(shù)能對(duì)教育產(chǎn)生革命性的影響并對(duì)原有傳統(tǒng)教育技術(shù)進(jìn)行了遺棄。如，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展和教學(xué)手段的改進(jìn)，傳統(tǒng)形式的“黑(綠、白)板+粉筆(油墨筆、水性筆)”的板書日益被現(xiàn)代化的教學(xué)技術(shù)“驅(qū)離”，傳統(tǒng)板書在各種“高配”設(shè)施和技術(shù)“侵略”下已近乎被湮沒，在課堂教學(xué)中越來越呈現(xiàn)出弱化缺失的趨勢(shì)。然而，就當(dāng)人們滿懷“技術(shù)賦能教育”期待之時(shí),OECD的一項(xiàng)調(diào)查卻發(fā)現(xiàn)：學(xué)校和教師沒有按照人們所設(shè)想的那樣運(yùn)用技術(shù)，技術(shù)在教育領(lǐng)域并沒有達(dá)到預(yù)期的使用頻率，更沒有明確的證據(jù)表明技術(shù)融入教育能獲得預(yù)期收益[1]。因此，置身于現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)形態(tài)的“促逼”，冷靜地探討傳統(tǒng)板書作為“存在”的在場(chǎng)及其特有的功能價(jià)值顯得格外重要。

一、傳統(tǒng)板書的演進(jìn)歷程

傳統(tǒng)板書既作為一種手段屬于教學(xué)媒介范疇，又是一種信息內(nèi)容編碼屬于教育內(nèi)容范疇，蘊(yùn)含著技術(shù)媒介與知識(shí)生產(chǎn)的共生演進(jìn)歷程?；仡檸浊陙斫逃龢討B(tài)的歷史嬗變，知識(shí)作為人類為求生存而適應(yīng)環(huán)境的產(chǎn)物，“與基于技術(shù)的文化、社會(huì)、環(huán)境和體制的知識(shí)再生產(chǎn)密不可分”[2]。

原始社會(huì)時(shí)期，人類還沒有文字和符號(hào)，知識(shí)往往以經(jīng)驗(yàn)的形態(tài)存在，主要是在生產(chǎn)活動(dòng)中以生產(chǎn)工具為載體進(jìn)行傳遞；在原始社會(huì)后期，人類社會(huì)產(chǎn)生了文字，文字書寫能力、載體的需求被重視，在知識(shí)傳遞過程中加入文字符號(hào)成為常態(tài)。文字需要經(jīng)由一定的媒介進(jìn)行儲(chǔ)存與傳播，教室空間里出現(xiàn)了對(duì)文字儲(chǔ)存、傳播的媒介要求，使得知識(shí)傳遞過程中一些簡(jiǎn)單的教具應(yīng)運(yùn)而生并逐漸發(fā)展為知識(shí)傳遞的工具，如蘇美爾學(xué)校里使用的泥板。大約在中世紀(jì)，以“板”為形式的各類載體在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)作為教學(xué)用具存在于貴族學(xué)校日常教學(xué)中；農(nóng)業(yè)社會(huì)末期至工業(yè)社會(huì)初期，以科學(xué)知識(shí)為核心的現(xiàn)代知識(shí)型范式代替了形而上學(xué)的位置?？茖W(xué)知識(shí)以學(xué)科為組織形態(tài)，具有客觀性、精確性等特征。為了保證知識(shí)有效、快速地傳遞，它呼喚著更加高效的組織形式與傳遞工具。在此種催逼下，班級(jí)授課制憑其所展現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)化的教室物理空間形態(tài)以及“一(教師)對(duì)多(學(xué)生)”的知識(shí)傳遞方式成為國(guó)家對(duì)于教室物理空間的統(tǒng)一選擇并為黑板在教室中的普及提供了基礎(chǔ)。因?yàn)殡S著知識(shí)的高度抽象化和符號(hào)化，其與生活的距離也變得越來越遙遠(yuǎn)，簡(jiǎn)單的面授不能很好地傳遞這些知識(shí)，教師必須借助黑板將抽象的符號(hào)以簡(jiǎn)便、經(jīng)濟(jì)、高效的方式向所有學(xué)生傳遞相同的信息。如，最早對(duì)黑板的描述便是出現(xiàn)在這一時(shí)期，1809年在費(fèi)拉德爾菲亞(今費(fèi)城)出版的算術(shù)書中有如下描述：“三英尺見方的板，涂上墨水，被掛在適當(dāng)?shù)牡胤?。班?jí)里的學(xué)生，圍在它的周圍學(xué)習(xí)?！盵3]1813年，亨利·巴納德在波士頓的一所算術(shù)學(xué)?？吹健敖淌覊ι蠏熘粔K巨大的黑板，在黑板下方的槽里，擺著一束粉筆”[3]；到了19世紀(jì)晚期，教室物理空間開始了科學(xué)化的進(jìn)程，“教室空間的通常的長(zhǎng)方形設(shè)計(jì)、固定的秧田式的學(xué)生座位以及普通平民學(xué)校中黑板的普及都顯示出這一時(shí)期對(duì)效率的需要和追求”[4]。我國(guó)古代直至近代，在以個(gè)別教學(xué)形式為主的私塾里沒有利用黑板進(jìn)行教學(xué)，而完全是采用口頭傳授。我國(guó)板書教學(xué)的歷史可以追溯到19世紀(jì)初晚清新式教育改革階段的京師同文館進(jìn)行的班級(jí)授課。到20世紀(jì)初期，隨著西方教育學(xué)理念的引入，班級(jí)授課制開始推廣實(shí)行，黑板逐漸出現(xiàn)在我國(guó)的學(xué)校中：1902年，在《欽定學(xué)堂章程》中明確規(guī)定“教學(xué)應(yīng)備有板書”。1912年，在時(shí)任教育部頒布實(shí)施的《師范學(xué)校規(guī)程》《師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》中都明確規(guī)定師范生要掌握“黑板寫法”[5]；20世紀(jì)60年代，世界各國(guó)普遍實(shí)行著班級(jí)授課制，普遍重視對(duì)板書教學(xué)的研究。如：前蘇聯(lián)教育學(xué)家沙塔洛夫創(chuàng)立的“綱要信號(hào)”圖示法。美國(guó)緬因州“要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，自己提出重點(diǎn)，繪制或與老師共同繪制圖表，以此來刺激學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高效率”的教育實(shí)驗(yàn)。由此可見，相伴知識(shí)生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變，黑板作為一種教學(xué)工具因其成本低，操作簡(jiǎn)單靈活被廣泛應(yīng)用，板書教學(xué)因應(yīng)科學(xué)知識(shí)傳遞過程中社會(huì)生產(chǎn)方式對(duì)教育普及以及對(duì)教學(xué)效率的社會(huì)需求滿足而逐漸成為課堂教學(xué)的主角。

然而，進(jìn)入20世紀(jì)70年代后，伴隨著第三次工業(yè)革命的推進(jìn)，電化教育手段被廣泛運(yùn)用到課堂教學(xué)之中，以幻燈片、投影儀為代表的現(xiàn)代教育技術(shù)媒介逐步成為主流教學(xué)手段。特別是近年來伴隨著多媒體教學(xué)手段的普及、智慧課堂的興起，以傳統(tǒng)板書為教學(xué)形式的教學(xué)手段逐漸失去生存的魅力，在新傳媒的沖擊下被遺棄，退卻了主角的光環(huán)。

二、傳統(tǒng)板書的基本構(gòu)件及內(nèi)在功能向度

(一)傳統(tǒng)板書的基本構(gòu)件

世界的“在場(chǎng)”有兩種形式：一種是作為“存在物”，而另一種是作為“存在”的在場(chǎng)。文字技術(shù)作為一種徹底的技術(shù)，其后的印刷術(shù)、電腦技術(shù)無非是繼承了這種技術(shù)而已[6]。從某種意義上說，文字是最早的教育技術(shù)“存在物”，書寫就是最早的教育技術(shù)“存在”，是最早對(duì)人類教育活動(dòng)產(chǎn)生顛覆性變革的技術(shù)。對(duì)于傳統(tǒng)板書而言，其首先是作為一種“存在物”，是教師在教學(xué)過程中利用黑(綠、白)板+粉筆(油墨筆、水性筆)等載體形式的傳統(tǒng)教學(xué)用具所呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容，即“所寫的字”。主要包括文字、圖形和圖畫等元素。具體而言，文字，即漢字、英文字母、阿拉伯?dāng)?shù)字。符號(hào)，包括運(yùn)算符號(hào)、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等。線條，有直線、曲線、實(shí)線、虛線、橫線、豎線等。表格，有豎向表格、橫向表格。圖形，有幾何圖形(圓形、方形、三角形等)，客觀世界實(shí)存物圖形(山川河流、日月星辰、亭臺(tái)樓閣)、掛圖和粘貼畫以及文字本身獨(dú)特的圖形等。色彩，傳統(tǒng)板書一般以白色為主色調(diào)，教師會(huì)根據(jù)教學(xué)需要配以紅、黃、藍(lán)、紫等其他顏色。

其次，是作為一種“存在”的現(xiàn)場(chǎng)呈現(xiàn)，板書是教師借助教學(xué)用具以文字符號(hào)傳遞教學(xué)信息的教學(xué)過程及其行為方式，即傳統(tǒng)板書是教師“寫字的過程即寫的行為本身”，是其在教學(xué)過程中圍繞教學(xué)目標(biāo)而利用傳統(tǒng)的教學(xué)用具以凝練的文字、圖表、圖形、符號(hào)等視覺編碼表征呈現(xiàn)教學(xué)信息的交互過程。如板書一般按照“從左至右、從上至下”的順序進(jìn)行呈現(xiàn)，也可按照教學(xué)進(jìn)程、學(xué)生理解的進(jìn)度去自由呈現(xiàn)。從其載體來看，其傳統(tǒng)特征主要表現(xiàn)為黑板、白板和綠板等載體形式上。

(二)傳統(tǒng)板書的內(nèi)在功能向度

人的生命發(fā)展與價(jià)值實(shí)現(xiàn)可概括為對(duì)“真善美”的追求，技術(shù)為人類行動(dòng)提供了一個(gè)框架，人先在性地賦予技術(shù)以“為了作什么用”的意向性結(jié)構(gòu)[7]。對(duì)傳統(tǒng)板書而言，教師借助其得以開展教育實(shí)踐性活動(dòng)，形成對(duì)教育世界的知覺、經(jīng)驗(yàn)或解釋,從而構(gòu)建其相關(guān)的教育經(jīng)驗(yàn)，其內(nèi)在功能的認(rèn)知邏輯、關(guān)系邏輯和生成邏輯，蘊(yùn)含著教育“真、善、美”的終極價(jià)值與追求。

1.表征從“知識(shí)體系”“學(xué)科結(jié)構(gòu)”到“經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)”的認(rèn)知邏輯

“真”是表示人和世界認(rèn)識(shí)關(guān)系的哲學(xué)范疇。教育的真指的是教育主體對(duì)客體觀念性的把握[8]。布魯納認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)有效地教授基本結(jié)構(gòu)或者提供形成結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)條件，學(xué)科能力的形成源自對(duì)知識(shí)細(xì)節(jié)及其知識(shí)體系的深刻理解?！安徽撐覀冞x教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。”[9]傳統(tǒng)板書憑借其凝練的文字、符號(hào)、圖表、圖形、線條和色彩等構(gòu)件系統(tǒng)完整地建構(gòu)起一種“概念地圖”來概括內(nèi)容、表現(xiàn)內(nèi)容和定格內(nèi)容，有效地表征學(xué)科知識(shí)體系、揭示知識(shí)的結(jié)構(gòu)邏輯，使分散的知識(shí)點(diǎn)條理化、系統(tǒng)化，清晰地呈現(xiàn)出知識(shí)要點(diǎn)及其邏輯脈絡(luò)，表征著“真”的獲得。

在教學(xué)中，傳統(tǒng)板書的文字構(gòu)件以概念、原理、命題或者關(guān)鍵性的詞語為要素展示文本的內(nèi)在邏輯框架。線條構(gòu)件能起強(qiáng)調(diào)、提示、歸納、方向等作用。如：?jiǎn)尉€表示直接關(guān)聯(lián)，雙線表示交互，虛線表示弱聯(lián)系；表格構(gòu)件將零散的內(nèi)容材料組織成有序的脈絡(luò)框架。便于對(duì)比概括、簡(jiǎn)潔明了，給人一目了然之感；圖形、圖像構(gòu)件用來表達(dá)事物的主要特征，直觀形象。符號(hào)構(gòu)件能顯示綱目之間的從屬、因果、遞進(jìn)和并列等關(guān)系并以一定的層級(jí)關(guān)系表現(xiàn)出來，揭示知識(shí)間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。如：大括號(hào)表示包括的范圍或者是問題的綜合程度，小括號(hào)起說明和補(bǔ)充的作用，圓點(diǎn)起強(qiáng)調(diào)作用。箭頭表示事物發(fā)展趨勢(shì)方向，用以揭示事物內(nèi)部、事物之間的聯(lián)系。圖示或圖示組合構(gòu)件能呈現(xiàn)出認(rèn)知層次內(nèi)在的思維結(jié)構(gòu)、路徑和方法。

其次，傳統(tǒng)板書的強(qiáng)烈結(jié)構(gòu)性提供了知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化條件，形成關(guān)聯(lián)延續(xù)的知識(shí)系統(tǒng)。在教學(xué)中，教師利用板書能將晦澀、繁雜、冗余的文本解構(gòu)為具有一定邏輯關(guān)系、主旨明確、條理清晰的符號(hào)編碼和概念支架?！拔淖帜軌蚣ぐl(fā)意向和隱喻……能夠從想象和經(jīng)驗(yàn)中衍生出豐富的意義?！盵10]學(xué)習(xí)者借助板書所呈現(xiàn)文本內(nèi)容，能較容易的將知識(shí)進(jìn)行串聯(lián)、整合和促進(jìn)知識(shí)的高通路遷移。理解的狀態(tài)應(yīng)當(dāng)是理解者向著文本內(nèi)部的“移入”，這種“移入”是一種對(duì)文本的整體體驗(yàn)和近距離并行[11]。學(xué)生通過板書能較好的理解文本內(nèi)容的建構(gòu)過程，了解知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間所隱藏的邏輯關(guān)系，從而逐漸深入全面地把握知識(shí)體系，理解、掌握和記憶所要學(xué)的知識(shí)。同時(shí)，“腦處理的不是分散的信息而是概念，這些概念處在認(rèn)知機(jī)制的中心”[12]。板書能將教學(xué)內(nèi)容精練化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化，能大大促進(jìn)兒童比較與分類、分析與綜合、歸納與演繹等邏輯思維活動(dòng)的開展。字體優(yōu)美、內(nèi)容準(zhǔn)確、邏輯清晰、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆酃P板書，便于學(xué)生對(duì)各種概念進(jìn)行有意義的經(jīng)驗(yàn)重組，進(jìn)而創(chuàng)造性地運(yùn)用概念發(fā)展出創(chuàng)造性思維。

2.遵循從“教師主導(dǎo)”“學(xué)生主體”到“教學(xué)相長(zhǎng)”的關(guān)系邏輯

亞里士多德曾言“一切技術(shù)、實(shí)踐和抉擇，都以某種善為目標(biāo)”[8]。善是表示人和世界價(jià)值關(guān)系的哲學(xué)范疇。教育的善，指的是教育主體實(shí)現(xiàn)的對(duì)主體功利性的滿足。伊利認(rèn)為，技術(shù)的目的是達(dá)到“促進(jìn)和改善人類學(xué)習(xí)的質(zhì)量”[13]。板書的課前預(yù)設(shè)性、課中生成性和課后修正性特征彰顯著從“教師主導(dǎo)”“學(xué)生主體”到“教學(xué)相長(zhǎng)”的關(guān)系邏輯，遵循著“善”的實(shí)現(xiàn)。

課前板書是教師個(gè)體知識(shí)的表達(dá)，體現(xiàn)著教師主導(dǎo)的內(nèi)容預(yù)設(shè)。板書是教師對(duì)知識(shí)內(nèi)容理解與課程資源組織的綜合反映，通過板書建立起教學(xué)任務(wù)的知識(shí)體系和邏輯結(jié)構(gòu)。課前,教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)籌規(guī)劃黑板的空間尺寸，圍繞重難點(diǎn)以及學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行整體性設(shè)計(jì)：明確大概念、選取案例、規(guī)劃格式、預(yù)留位置、考慮時(shí)機(jī)、排版布局。用簡(jiǎn)單的文字、線條、符號(hào)和圖形直觀地呈現(xiàn)豐富的教學(xué)內(nèi)容，以利在有限的課堂時(shí)間里和黑板空間中詳略得當(dāng)?shù)靥幚斫滩膬?nèi)容，完整系統(tǒng)、層次清晰的將知識(shí)體系呈現(xiàn)出來。

課中板書是聯(lián)結(jié)“教師—學(xué)生”交互的關(guān)系體，反映了師生間知識(shí)交互生成的過程。在此過程中，課中板書是用于開展師班互動(dòng)的一種高效“我寫你看、你說我寫”形式的教學(xué)媒介，師生是“復(fù)合主體”，以探究創(chuàng)生為溝通與對(duì)話機(jī)制，以‘經(jīng)驗(yàn)與分析’重現(xiàn)‘詮釋與理解’。一方面，板書教學(xué)中的講解和書寫是依次展開的。粉筆書寫速度和學(xué)生理解速度的大致相近，給學(xué)生留出了“天然契合”的思考時(shí)間。這種特有方式能更好地呈現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)在邏輯的推演過程以及為學(xué)生思維層層展開與自主探究留下空間。在“我寫你看”中，教師利用板書的關(guān)鍵詞、圖片等梗概信息，巧設(shè)“憤悱”點(diǎn)，縱深挖掘。教師邊推導(dǎo)、邊板書、邊講解，為學(xué)生呈現(xiàn)出清晰的教學(xué)思路與思維分析過程；通過圈、勾、點(diǎn)、劃等不同筆觸去幫助學(xué)生“咀嚼”重難點(diǎn)；根據(jù)內(nèi)容主次而變換板書速度，為提問、應(yīng)答、反饋、講解等作時(shí)間不等的停頓，由此構(gòu)成張弛有度的板書節(jié)奏。教師不再是一個(gè)固定的點(diǎn)，而是一個(gè)流動(dòng)的符號(hào)，其板書過程是一個(gè)知識(shí)內(nèi)容要點(diǎn)、重點(diǎn)、難點(diǎn)依次逐步呈現(xiàn)的細(xì)致演繹過程，學(xué)生的思維隨著教師書寫講解而發(fā)生合教學(xué)性的變化。學(xué)生跟隨教師的講解書寫，參與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重組建構(gòu)并“通過對(duì)不穩(wěn)定和不確定的瞬間進(jìn)行動(dòng)態(tài)整合，完滿地解決新情境中的問題，其智力在這個(gè)過程中得以發(fā)展”[14]。另一方面，板書的表現(xiàn)并不是僵化地按照預(yù)設(shè)的內(nèi)容進(jìn)行，而是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候根據(jù)學(xué)生的互動(dòng)反應(yīng)來進(jìn)行調(diào)整的“你說我寫”。教師在“邊聽邊寫”中既能為異口同聲的回答作強(qiáng)調(diào)補(bǔ)充，也能為各執(zhí)一詞的觀點(diǎn)作反饋評(píng)價(jià)。既能夠清楚地呈現(xiàn)回答者的觀點(diǎn)，又能為尚不完善的答案作后續(xù)的補(bǔ)充修正和及時(shí)反饋，從而使教學(xué)真正成為“師生基于文本和多元活動(dòng)，建立意義場(chǎng)域的過程。”[15]教師通過課中板書的設(shè)題、提問、歸納，指導(dǎo)學(xué)生在靈活性問題解決和“劣構(gòu)”性知識(shí)理解中開展討論交流、猜疑探究和思考驗(yàn)證，以此啟發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑、推測(cè)、分析等思維活動(dòng)。而后根據(jù)課堂情況及時(shí)地將學(xué)生生成的鮮活思維成果留存在黑板上并適時(shí)地調(diào)整板書結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)地展現(xiàn)出思維認(rèn)知圖式，清晰地呈現(xiàn)出外化的思維邏輯結(jié)構(gòu)和思維導(dǎo)向過程，引起學(xué)生的“有意注意”。板書的延遲性展示和靈活性留存特性保持了課堂教學(xué)的緊湊性和連貫性，保持了主體對(duì)于感知對(duì)象的持留、駐留、停留、滯留，保持了感知行為的連續(xù)性，有助于學(xué)習(xí)者掌握、辨析知識(shí)間的關(guān)系，探尋、發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的邏輯，形成對(duì)事物的完整認(rèn)知，促使其建構(gòu)起系統(tǒng)性的整全經(jīng)驗(yàn)。由此而來，課程知識(shí)就不再是一種外在于個(gè)體或強(qiáng)加于個(gè)體的被管理、被灌輸?shù)摹翱陀^”東西，而是一種可探詢、可分析、可切磋的探究過程，一種借助反思性實(shí)踐來建構(gòu)意義的活動(dòng)過程[16]。

課后板書有助于學(xué)生個(gè)體知識(shí)的表達(dá),學(xué)生是板書的主體?！凹偃缯f知識(shí)是我們的目標(biāo)，簡(jiǎn)單的陳述要比不簡(jiǎn)單的陳述得到更高的評(píng)價(jià)，因?yàn)樗鼈兡芨嬖V我們更多東西。[17]板書活動(dòng)的目的不是簡(jiǎn)單呈現(xiàn)知識(shí)，而是將知識(shí)轉(zhuǎn)化為具有內(nèi)在意義的個(gè)體知識(shí)。在課后，教師可根據(jù)學(xué)生對(duì)板書進(jìn)行修正重構(gòu)的情況來了解學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容的掌握程度。概念圖是教育者所能采用的最有力的評(píng)價(jià)工具”[18]254，通過讓學(xué)生繪制概念地圖(框架)可以在一定程度上反映其信息加工水平和認(rèn)知結(jié)構(gòu)完整性程度。修正后的板書是對(duì)原板書的再度開發(fā)利用，是學(xué)生新舊知識(shí)之間有意義的聯(lián)系以及經(jīng)驗(yàn)的重組生長(zhǎng)?！耙饬x越具有個(gè)性化，就越能徹底地反映出學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)的獨(dú)特性，學(xué)習(xí)者就越會(huì)個(gè)性化地將意義重組或整合到他特有的觀念結(jié)構(gòu)和言語使用中。”[19]教師提供某一學(xué)習(xí)任務(wù)的“骨架概念圖”(提供給學(xué)生基本的概念框架或線索，請(qǐng)學(xué)生加以補(bǔ)充和完善)或“概念停車場(chǎng)”(提供給學(xué)生一些概念，請(qǐng)學(xué)生自己梳理關(guān)系)[18]291-292，組織學(xué)生重構(gòu)修正、創(chuàng)設(shè)摹擬板書，即列出文本內(nèi)容的概念地圖、知識(shí)體系和層次邏輯，既可以是在“我寫你看”后，學(xué)生對(duì)教師原板書設(shè)計(jì)進(jìn)行質(zhì)疑和再創(chuàng)造，也可以是在對(duì)文本進(jìn)行啟發(fā)探討之后，師生合作創(chuàng)設(shè)板書，又可以是學(xué)生通過補(bǔ)充板書留白內(nèi)容來進(jìn)行。板書重構(gòu)的實(shí)踐旨?xì)w在于：學(xué)生在板書重構(gòu)修正過程中不斷增進(jìn)對(duì)知識(shí)內(nèi)容的認(rèn)知理解和經(jīng)驗(yàn)意義的內(nèi)化生成，持續(xù)提高學(xué)科思維能力、表達(dá)個(gè)體知識(shí)的能力和書面語言組織歸納能力。

3.彰顯從“美的體驗(yàn)”“美的欣賞”到“美的創(chuàng)造”的生成邏輯

馬克思說，人在本質(zhì)上是追求美的。美就是人的某種本質(zhì)力量?jī)?yōu)化的理想化形象顯現(xiàn)。教育的美，指的是教育主體從客體的變化中獲得愉悅、幸福和成功的體驗(yàn)[8]。“美的創(chuàng)造總是涉及計(jì)劃、選擇、強(qiáng)化、簡(jiǎn)化以及對(duì)材料的組織方式，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的提高、延長(zhǎng)和純化?！彼囆g(shù)美就是人類主體有意識(shí)地組織材料以產(chǎn)生審美體驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一[20]。板書追求秩序、對(duì)稱、均衡、調(diào)和、比例、曲線、圓形、小巧、流暢等方面的優(yōu)美，其美學(xué)功能蘊(yùn)含在教學(xué)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、書寫和氛圍等方面，彰顯著“美”的發(fā)現(xiàn)。正如杜威所論證的：“審美既非通過無疑的奢華，也非通過超驗(yàn)的想象而從外部進(jìn)入經(jīng)驗(yàn)之中，而是屬于每一個(gè)正常的完整經(jīng)驗(yàn)特征的清晰而強(qiáng)烈的發(fā)展”[21]。

從板書的內(nèi)容形式來看，板書強(qiáng)調(diào)直觀形象、布局合理、造型優(yōu)美，力求通過文字、符號(hào)、圖像、圖形、線條、圖表等構(gòu)件要素使抽象的概念、要領(lǐng)、原理、命題以具體化形式呈現(xiàn)。一幅內(nèi)容科學(xué)、結(jié)構(gòu)清晰、語言精煉、層次分明、布局合理、構(gòu)思精巧、字體整齊、色彩和諧的板書，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的美學(xué)特征，對(duì)于學(xué)生審美能力的提升、書寫能力的鍛煉都會(huì)產(chǎn)生潛移默化的影響。從板書的活動(dòng)過程來看，板書中章、節(jié)、框、綱、目的有機(jī)結(jié)合，對(duì)文字、符號(hào)、圖像、圖形、線條、圖表等表征要素巧妙的“排列組合”和嫻熟轉(zhuǎn)化，遵循了圖示結(jié)構(gòu)的美學(xué)原理,詮釋了板書的整體統(tǒng)一；適時(shí)恰當(dāng)?shù)卣卑鍟壤才旁O(shè)計(jì)，體現(xiàn)了主次內(nèi)容的對(duì)稱協(xié)調(diào)美；“邊講邊書”“你說我寫”中，師生間個(gè)體知識(shí)交互呈現(xiàn)著和諧生成美；板書中教師書寫的筆畫、筆順、運(yùn)筆、落筆等筆尖動(dòng)作以及字里行間的間架結(jié)構(gòu)展現(xiàn)出教師獨(dú)特的個(gè)人魅力美；板書中教師的轉(zhuǎn)身、提筆、停頓、埋頭等教師體態(tài)彰顯著勞動(dòng)美；板書的文字符號(hào)以其橫平豎直、撇捺折折、點(diǎn)圓方正的點(diǎn)畫用筆，筆畫頓挫、線條優(yōu)美、勻稱和諧的字符結(jié)構(gòu)，條理清晰、秩序井然的整體章法，構(gòu)思構(gòu)圖自然巧合的風(fēng)韻氣神皆彰顯著中華民族深厚的文字美；教師在傳統(tǒng)板書設(shè)計(jì)時(shí)的巧妙構(gòu)思、拈精撮要，書寫時(shí)的水到渠成、落筆成章，擦拭時(shí)的勤懇賣力、循環(huán)往復(fù)體現(xiàn)著教師嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度和崇高的師德魅力，詮釋著敬業(yè)、奉獻(xiàn)的道德美。與此同時(shí)，教師的板書過程也是自我美的熏陶享受過程，使自己成為欣賞者，通過板書能領(lǐng)悟到中華書法的魅力所在，體會(huì)到板書的人文教育意義，提升自己的審美水平，重振師范精神與文化。

藝術(shù)“不是教育的奢侈品，而是使任何教育有價(jià)值的有力表現(xiàn)[22]。教育在本質(zhì)上是一種藝術(shù)活動(dòng)。作為一種審美體驗(yàn)與過程，其本質(zhì)是“美的規(guī)律”的展現(xiàn)，與審美經(jīng)驗(yàn)天然具有內(nèi)在的一致性，具有強(qiáng)烈的美學(xué)特征。在教學(xué)中，師生通過板書在交流與合作中展開教育實(shí)踐，產(chǎn)生了具有創(chuàng)造性的審美經(jīng)驗(yàn)。傳統(tǒng)板書作為一種教學(xué)媒介，不僅充滿著概念、邏輯、推理和規(guī)律等理性維度，而且也滲透著審美、藝術(shù)、想象、靈性與詩意等審美維度，蘊(yùn)含著主體能動(dòng)、自由想象和情感表達(dá)等審美要素?；趦?nèi)容與過程的板書活動(dòng)，其內(nèi)在價(jià)值在于發(fā)揮欣賞價(jià)值作為審美經(jīng)驗(yàn)的一部分，擴(kuò)大兒童想象的可能性，從而感受世界上鮮活經(jīng)驗(yàn)的“多元實(shí)在”。

三、傳統(tǒng)板書功能式微的現(xiàn)實(shí)隱憂

(一)現(xiàn)代教育技術(shù)占據(jù)了傳統(tǒng)板書的物理空間

空間是物質(zhì)存在的一種客觀形式，空間性是教學(xué)活動(dòng)的重要屬性。空間和技術(shù)是教室物理空間的物質(zhì)基礎(chǔ)，空間的架構(gòu)規(guī)劃是技術(shù)實(shí)踐的基礎(chǔ)，技術(shù)的發(fā)展促進(jìn)了空間變革。19世紀(jì)以來，教室物理空間開始了科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化的進(jìn)程，教室空間通常的長(zhǎng)方形設(shè)計(jì)、固定的秧田式座位排列以及黑板的使用構(gòu)成了傳統(tǒng)課堂的基本形態(tài)，而幻燈片、投影儀等現(xiàn)代教育技術(shù)媒介的應(yīng)用，對(duì)教室的空間布設(shè)產(chǎn)生了影響：容納了越來越多的技術(shù)設(shè)備。講臺(tái)作為傳統(tǒng)教室架構(gòu)里的中心位置被多媒體柜所擠占，投影幕布大多都遮擋在黑板之上且其尺寸愈發(fā)擴(kuò)大，使得傳統(tǒng)黑板所在的公共關(guān)注空間被現(xiàn)代技術(shù)設(shè)備所占據(jù)，留給教師進(jìn)行板書的空間日益縮小甚至蕩然無存。傳統(tǒng)的黑板已然成了現(xiàn)代技術(shù)教學(xué)的“輔助手段”甚至是替代物，扮演著婢女的角色，往往被遺忘在狹窄的角落里，通常僅將其視為偶發(fā)停電事故時(shí)的一種應(yīng)急救場(chǎng)設(shè)備。奧托·戴克認(rèn)為：“教學(xué)活動(dòng)是在一定的物理環(huán)境中進(jìn)行的，這個(gè)環(huán)境在一些非常重要的方面限制和規(guī)定著教師傳授、學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的可能性。環(huán)境這個(gè)舞臺(tái)一旦搭起來，那么在這個(gè)舞臺(tái)上將要進(jìn)行的演出活動(dòng)就已經(jīng)被部分地決定了?！盵23]在當(dāng)前的課堂教學(xué)中，多媒體技術(shù)代替?zhèn)鹘y(tǒng)板書成為教師與學(xué)生間交流的載體，師生通過屏幕呈現(xiàn)進(jìn)行知識(shí)傳授、教學(xué)組織和作業(yè)布置已成常態(tài)。學(xué)生不再是翻看課本和聚焦板書，僅是盯著大屏幕，隨著老師逐頁翻看。教師的板書變得可有可無，“點(diǎn)擊鼠標(biāo)、手持翻頁筆”的教學(xué)行為取代了傳統(tǒng)板書手段下的自由書寫。機(jī)器設(shè)備的人工操作把教師與現(xiàn)代媒介實(shí)體進(jìn)行了捆綁，教師被牢牢的限定在原地成了“放映師”，阻滯了其在教室里游走的自由和空間，使得教師的教學(xué)行為活動(dòng)空間也處于被占據(jù)的狀態(tài)。

(二)現(xiàn)代教育技術(shù)擠占了傳統(tǒng)板書的教育時(shí)間

時(shí)間是一個(gè)較為抽象的概念，是標(biāo)注事件發(fā)生瞬間及持續(xù)歷程的基本物理量。在時(shí)間維度之下，教育呈現(xiàn)為一種時(shí)間性的存在?，F(xiàn)有教室里所填充的現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)教學(xué)最大的一個(gè)隱性影響就是越來越表現(xiàn)出混合性、泛在性、均質(zhì)性、碎片化和多重性等特點(diǎn)的“信息時(shí)間”，與傳統(tǒng)板書相伴隨的自然性、循環(huán)性、節(jié)律性和個(gè)人性等特征的“教育時(shí)間”被擠占。首先，現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)板書的教育時(shí)間安排進(jìn)行了重新劃分，教育時(shí)間被細(xì)致分割，引入到課堂上的現(xiàn)代教育技術(shù)媒介所提供的海量信息將教育時(shí)間分割成越來越細(xì)小的片段，教師很難有時(shí)間利用傳統(tǒng)板書進(jìn)行知識(shí)講授。當(dāng)下課堂上應(yīng)接不暇、連篇累牘的課件播放使得黑板板書僅有寥寥數(shù)字、干凈無痕。不斷的“鏈接”“返回”和界面切換容易使學(xué)生的注意力中斷轉(zhuǎn)化和連續(xù)分散，造成學(xué)生始終處于高度緊張狀態(tài)，很難有完整的大塊時(shí)間段進(jìn)行深度思考。碎片化的信息時(shí)間使深度學(xué)習(xí)發(fā)生的時(shí)間、機(jī)會(huì)和時(shí)機(jī)也越來越少，注意力散亂漂移使兒童喪失了對(duì)知識(shí)背后智慧的深入感悟。除此，教育的時(shí)間性還體現(xiàn)為主體意識(shí)流動(dòng)的一個(gè)區(qū)間片段。即意識(shí)就是連續(xù)性的滯留。因此，現(xiàn)代教育技術(shù)所呈現(xiàn)的碎片化的、分散化的感觀信息就不具有其時(shí)間。那么，如果沒有時(shí)間性，沒有對(duì)于感知對(duì)象的持留、駐留、停留，就沒有滯留的連續(xù)性和意識(shí)的流動(dòng)?，F(xiàn)代教育技術(shù)呈現(xiàn)的信息內(nèi)容也就僅是對(duì)對(duì)象產(chǎn)生的一種淺層形象感官印象，也就沒有了教育性。因此，互聯(lián)網(wǎng)看似提供了大量的信息供學(xué)習(xí)者自由選擇、建構(gòu)重組，但真正的學(xué)習(xí)卻很難發(fā)生。

其次，現(xiàn)代超大屏幕顯示器(幕布)教育技術(shù)的應(yīng)用改變了教育主體的認(rèn)知特征。一方面，多媒體技術(shù)所支撐的教學(xué)內(nèi)容都是以程序化形式出現(xiàn)的,其知識(shí)信息的流動(dòng)、呈現(xiàn)速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了傳統(tǒng)板書為形式的信息傳播，大大超越了學(xué)生的認(rèn)知速度。對(duì)于每個(gè)學(xué)生而言，他們會(huì)感到目不暇接,沒有思考的時(shí)間,容易產(chǎn)生感官疲勞，造成“機(jī)灌”。現(xiàn)代教育技術(shù)脫離感官的趨向容易將學(xué)生帶入一個(gè)同時(shí)性和瞬間性的世界，消解傳統(tǒng)板書教學(xué)中主體間正常交互的時(shí)間性。另一方面，現(xiàn)代教育技術(shù)教學(xué)中，知識(shí)信息的呈現(xiàn)是一種以教的方式直接告知的，是一種以非自然的方式教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行指派的。其所供給的時(shí)間缺失彈性使得教育活動(dòng)淪為了一種沒有節(jié)律性的安排，始終以一種“趕工”姿態(tài)計(jì)算著教育的效率，忽視生命的節(jié)奏、教育的節(jié)奏，導(dǎo)致學(xué)生不再需要思考與想象，具有強(qiáng)烈的奪時(shí)特性。然而，“教育需要時(shí)間，它可能而且確實(shí)是發(fā)生在時(shí)間的任何一個(gè)瞬間的過程”[24]。每一個(gè)教育活動(dòng)是由諸多的過去、當(dāng)下、時(shí)機(jī)、契機(jī)在流通中組成的情境連續(xù)體，其時(shí)間性表現(xiàn)為對(duì)于感知對(duì)象的滯留與延續(xù)?，F(xiàn)代教育技術(shù)媒介均質(zhì)化、等分化的信息呈現(xiàn)與傳播，大大擠占了教師板書的時(shí)間與時(shí)機(jī)。教育者在一個(gè)個(gè)極短的碎片時(shí)間內(nèi)失去了自得自悟發(fā)生的時(shí)機(jī)和時(shí)間，意識(shí)很難得到延展，其流動(dòng)變得困難，認(rèn)知也隨之碎片化。

(三)現(xiàn)代教育技術(shù)弱化了傳統(tǒng)板書的教育意蘊(yùn)

技術(shù)是事物顯現(xiàn)的中介，技術(shù)之于教育的內(nèi)在意涵在于對(duì)客觀世界、實(shí)體存在的完整呈現(xiàn)?，F(xiàn)代教育技術(shù)的虛擬性、預(yù)設(shè)性和功利性特征弱化了傳統(tǒng)板書在課堂上之于學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)中的整體性、生成性與交互性。

首先，在客觀世界顯現(xiàn)方面，現(xiàn)代教育技術(shù)的虛擬性弱化了傳統(tǒng)板書的整體性教育意蘊(yùn)。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知對(duì)象是原子形態(tài)的具象物質(zhì)，是基于自然基礎(chǔ)的客觀現(xiàn)實(shí)性的。傳統(tǒng)板書通過凝練的命題概念、文字符號(hào)和符合思維特征的認(rèn)知邏輯能為兒童理解實(shí)體事物提供整體背景。雖然現(xiàn)代教育技術(shù)也具有特殊的認(rèn)識(shí)論價(jià)值，但由于“事物的同一性在現(xiàn)實(shí)中以某種方式呈現(xiàn)時(shí)，也保留著其他呈現(xiàn)方式”，其淺表化的表征不能窮盡一個(gè)具體的實(shí)在。實(shí)在對(duì)象成為了一種通過信息技術(shù)載體顯現(xiàn)靜態(tài)的持存物停留在那里，而真正的實(shí)在之物仍處于缺席狀態(tài)。在現(xiàn)代教育技術(shù)充斥的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中，教師的示范朗讀變成了錄音播放、文本內(nèi)容的“慢”書寫變成了課件的“快”呈現(xiàn)，“師生借助眼神、表情及動(dòng)作”的主體間對(duì)話交流變成了“教師盯熒屏”的獨(dú)唱和“學(xué)生看屏幕”的靜默。多媒體過度追求圖像效果，削弱了學(xué)生的想象力。屏幕內(nèi)容展示的跳躍性、分割性與瞬時(shí)性很難呈現(xiàn)出知識(shí)的體系性，進(jìn)而影響了學(xué)生思維的整體性，使其難以進(jìn)行知識(shí)整合和信息加工[25]。

其次，教師以遺忘自身的方式，非本真地“沉淪”于技術(shù)所構(gòu)筑的教育世界中，遮蔽了教育的本意?！皺C(jī)器與工具的區(qū)別體現(xiàn)為與人類關(guān)系的不同，工具由人力所驅(qū)動(dòng)，人類使用工具擁有主動(dòng)權(quán)和獨(dú)立性；而機(jī)器傾向于自動(dòng)化運(yùn)動(dòng)，人類需要配合機(jī)器”[26]，技術(shù)經(jīng)實(shí)體化后，外顯為一種“機(jī)器”。當(dāng)現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用到知識(shí)密集型任務(wù)中時(shí)，其序列化、同質(zhì)化的特性使教育者成為機(jī)器的輔助者。教學(xué)原本需要教師全面地展現(xiàn)才干和駕馭能力，需教師彰顯自身實(shí)踐智慧，但現(xiàn)代教育技術(shù)日益成為教師教學(xué)的“妝容”，一定程度上成為技術(shù)文化的“附庸”。教師慣性地“上手”技術(shù)，使得作為教育者出場(chǎng)的“文字或圖像”形象變得更加單一固定，身體呈現(xiàn)一種“后退或滑落”之態(tài)。“有些學(xué)生認(rèn)為：‘使用多媒體教學(xué)滋養(yǎng)了很多懶老師’，‘過去在黑板上板書，推導(dǎo)公式，如今用多媒體教學(xué)后，上課就放教學(xué)課件，教師對(duì)著屏幕照本宣科’，‘教師手不離翻頁器和鼠標(biāo)，學(xué)生眼不離設(shè)備屏顯’……‘一切都圍著教學(xué)課件轉(zhuǎn)’等等”。教育者本應(yīng)只是借“力”于現(xiàn)代教育技術(shù)，但在教學(xué)實(shí)踐中卻被還原為技術(shù)的裝置性構(gòu)架被“反向馴化”[27]，心甘情愿地讓渡出自身之力，弱化了其作為教育者的底色。所帶來的后果便是教師的教學(xué)魅力與教育智慧被過濾，最終使教育淪為“無思”之境。

四、傳統(tǒng)板書功能實(shí)現(xiàn)的改進(jìn)路徑

(一)改進(jìn)完善課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，細(xì)化傳統(tǒng)板書考核指標(biāo)

人對(duì)技術(shù)人工物的“好用”或“省力”會(huì)產(chǎn)生慣性依賴，技術(shù)逐漸呈現(xiàn)為顯赫的時(shí)尚物品。當(dāng)前人工智能、智慧課堂、多媒體信息技術(shù)等正將傳統(tǒng)板書擠下講壇。重新審思板書的教育價(jià)值，就是要改進(jìn)教師課堂教學(xué)水平的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，摒棄當(dāng)前簡(jiǎn)單的以在課堂上運(yùn)用多媒體教學(xué)時(shí)間的長(zhǎng)短和次數(shù)作為評(píng)價(jià)教學(xué)(優(yōu)質(zhì)課)優(yōu)劣標(biāo)準(zhǔn)的“指揮棒”以及“沒有現(xiàn)代技術(shù)植入的課程內(nèi)容似乎顯得枯燥單調(diào)，課程實(shí)施中沒有先進(jìn)技術(shù)的融入似乎不能稱其為教學(xué)”[28]的技術(shù)崇拜。因此，在進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估時(shí)，要適當(dāng)?shù)陌褌鹘y(tǒng)板書納入考核內(nèi)容體系并在進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)時(shí)對(duì)教師的課堂板書進(jìn)行專項(xiàng)評(píng)價(jià)?；趥鹘y(tǒng)板書“真善美”的內(nèi)在功能邏輯，首先是傳統(tǒng)板書的“存在物”維度，其考核評(píng)價(jià)指標(biāo)為“所寫的字”，即對(duì)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)及知識(shí)點(diǎn)間邏輯關(guān)聯(lián)的清晰呈現(xiàn)程度。借鑒奧蘇貝爾所提出的良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特征(即可利用性、近似相關(guān)、明晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、黏結(jié)性和可辨別性)[19],傳統(tǒng)板書的評(píng)價(jià)內(nèi)容指標(biāo)為：1)所板書概念的準(zhǔn)確性。概念焦點(diǎn)大小是否適合教學(xué)任務(wù)及教學(xué)目標(biāo)的要求？是否恰當(dāng)?shù)某槿×舜蟾拍?是否圍繞大概念進(jìn)行概念構(gòu)架？概念的分支是否準(zhǔn)確，體現(xiàn)出上下位概念的類屬層次；2)概念間的關(guān)聯(lián)程度。概念與概念之間是否具有線索？概念間的內(nèi)在邏輯關(guān)系是否描述準(zhǔn)確；3)概念與案例的聯(lián)接程度。概念是否聯(lián)結(jié)了案例？案例的深度和廣度如何？案例能否通過概念加以梗概解釋。

其次，是傳統(tǒng)板書的“存在”維度，其考核評(píng)價(jià)指標(biāo)為“怎樣書寫”，即在有限的課堂時(shí)間和板書空間中書寫的設(shè)計(jì)及過程。其評(píng)價(jià)內(nèi)容指標(biāo)為：1)“書之有度”。板書具有計(jì)劃性，在時(shí)間上、空間上、邏輯上組成一個(gè)完備的認(rèn)知圖式。表現(xiàn)為：容量適度、難度適宜、布局合理、條理清楚、層次分明以及構(gòu)件搭配科學(xué)；2)“書之有效”。板書具有科學(xué)性，有助于學(xué)生理解掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重難點(diǎn)。體現(xiàn)為：語言準(zhǔn)確、內(nèi)容完整、邏輯嚴(yán)密、結(jié)構(gòu)清晰、重點(diǎn)突出。除此，板書設(shè)計(jì)要與課型(復(fù)習(xí)課、自學(xué)課)搭配科學(xué)；3)“書之有道”。板書具有直觀性。主要表現(xiàn)在文字繪圖規(guī)范、字跡整齊清晰、字體大小適當(dāng)?shù)确矫?。根?jù)學(xué)生有意注意視覺范圍，科學(xué)劃分板書書寫區(qū)域，如：標(biāo)題區(qū)、推演區(qū)、繪圖區(qū)、便寫區(qū)等。書寫時(shí)序要以從始至終、從上到下、從左到右的方式順序呈現(xiàn)。書寫過程要能靈活地使用文字、符號(hào)、線條、圖表和色彩等要素，使教材內(nèi)容呈現(xiàn)具體化、直觀化，富有表現(xiàn)力；4)“書之有時(shí)”。板書具有時(shí)序性，板書構(gòu)件要與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)相契合，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間以適切的方式呈現(xiàn)給學(xué)生。“講”“寫”的時(shí)序(邊講邊寫、先寫后講、先講后寫)組合安排要根據(jù)教學(xué)材料和學(xué)習(xí)者的實(shí)際發(fā)展水平有時(shí)序性地進(jìn)行階段化設(shè)計(jì)。對(duì)于何時(shí)板書課題、何時(shí)板書重難點(diǎn)、何時(shí)板書邏輯關(guān)系、何時(shí)板書練習(xí)題和思考題、何時(shí)擦去以及何時(shí)呈現(xiàn)新知識(shí)提綱等，都應(yīng)事先做好統(tǒng)籌安排，周密思考，做到及時(shí)、適時(shí)。除了從客觀時(shí)間出發(fā)去考慮板書的時(shí)間安排，還應(yīng)從主體的時(shí)間意識(shí)出發(fā)考慮板書的時(shí)機(jī)。即，分析板書教育性涌現(xiàn)的時(shí)間、意識(shí)進(jìn)程的內(nèi)在延續(xù)及涌現(xiàn)的教育性延續(xù)本身。

(二)強(qiáng)化教師板書技能培養(yǎng)培訓(xùn)，提升傳統(tǒng)板書技能水平

有學(xué)者指出，現(xiàn)有課堂板書存在“照搬照抄、煩瑣冗長(zhǎng)、層次不清、缺少計(jì)劃、書寫潦草、不寫簡(jiǎn)寫、板演有誤”等諸多問題，一定程度上反映了教師對(duì)于板書功能的認(rèn)識(shí)不足以及板書書寫技能水平有待加強(qiáng)的“短板”。

首先要強(qiáng)化師范生及在職教師關(guān)于板書的理論學(xué)習(xí)，增強(qiáng)教師對(duì)板書結(jié)構(gòu)、形式、構(gòu)件、布局、色彩以及時(shí)機(jī)等內(nèi)在要素的掌握及其板書功能價(jià)值、教育效能的認(rèn)識(shí)，提升板書使用的技術(shù)意向性。“只要使用了技術(shù)，使用者就需要將自己已有的行為模式調(diào)向技術(shù)所期待的行為方式”[29]。隱含在技術(shù)工具中的意向結(jié)構(gòu)規(guī)定并制約著教師的實(shí)踐意向，幫助其篩選出實(shí)踐性知識(shí)，并使自身實(shí)踐意向性在符合教育本意的前提下變得多元而具有創(chuàng)造性；其次，開展教師板書技能培訓(xùn)，以增強(qiáng)教師板書設(shè)計(jì)意識(shí)和板書設(shè)計(jì)能力。充分發(fā)揮“國(guó)培計(jì)劃”的作用，在項(xiàng)目中加強(qiáng)對(duì)板書理論的講解以及開展板書設(shè)計(jì)的訓(xùn)練，豐富多樣性，提高規(guī)范性；在中小學(xué)教師資格考試中，可考慮把“三字”(鋼筆字、粉筆字、毛筆字)的基本功作為教師的必備技能，在面試環(huán)節(jié)加入對(duì)“三字”的能力考察；舉辦板書大賽活動(dòng)，營(yíng)造良好的板書教學(xué)教育氛圍。如，舉行“同課異設(shè)”活動(dòng)，讓不同的老師對(duì)相同教學(xué)內(nèi)容的板書進(jìn)行設(shè)計(jì)，并在交流探討中學(xué)習(xí)提升。舉辦教學(xué)板書大賽，鼓勵(lì)教師板書設(shè)計(jì)意識(shí)，提高創(chuàng)新設(shè)計(jì)的能力；加強(qiáng)師范生養(yǎng)成教育，引導(dǎo)師范院校開展師范生技能展示活動(dòng)，重視包括書法在內(nèi)的“三字”師范生職業(yè)技能訓(xùn)練和舉辦師范生“三筆字”基本功競(jìng)賽活動(dòng)，提高師范生的書寫能力水平；在現(xiàn)有師范生人才培養(yǎng)課程體系中增設(shè)《板書學(xué)》《板書設(shè)計(jì)》等板書理論實(shí)踐必修課程，以增強(qiáng)師范生的板書設(shè)計(jì)意識(shí)，提高板書設(shè)計(jì)能力。

(三)混搭傳統(tǒng)板書和現(xiàn)代教育技術(shù)，實(shí)現(xiàn)共在共生的技術(shù)合力

傳統(tǒng)板書和現(xiàn)代教育技術(shù)共同作為課堂知識(shí)傳遞的媒介?！皩?duì)于實(shí)現(xiàn)同一種功能的技術(shù)，新舊技術(shù)之間競(jìng)爭(zhēng)性共存：一種技術(shù)讓位于另一種更具競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的技術(shù)，或一種技術(shù)被另一種技術(shù)所改造與合并，也可能舊的技術(shù)因仍具有使用價(jià)值而被保留下來”[30]?！癙PT和板書并不是簡(jiǎn)單的非此即彼的替代關(guān)系，而應(yīng)該是相得益彰的互補(bǔ)關(guān)系”[31]。在提倡有效教學(xué)和深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，在現(xiàn)代教育技術(shù)唱主調(diào)的技術(shù)追崇時(shí)代，板書還是有其存在的價(jià)值?！拔覀儗?duì)信息機(jī)器的愛戀之情昭顯出一種共生關(guān)系，最終也應(yīng)將以與技術(shù)精神聯(lián)姻的方式收?qǐng)??！盵32]

就各自的特定固有功能而言，一方面，現(xiàn)代教育技術(shù)可以很好地將抽象的理論、概念，用具體直觀的形式呈現(xiàn)出來，便于學(xué)生的理解掌握，能顯著提高課堂的效率，增加課堂的教學(xué)容量，拓展深化學(xué)習(xí)活動(dòng)的廣度和深度。但其逐頁的呈現(xiàn)方式，界面的分割性和瞬間性特征，很難表達(dá)層次化的知識(shí)系統(tǒng)。在頻繁往復(fù)的“鏈接”與“返回”中，不利于突出知識(shí)重點(diǎn)和學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體把握，易導(dǎo)致學(xué)生思維混亂；其呈現(xiàn)內(nèi)容大多是預(yù)成的，在面對(duì)不可確定的教學(xué)過程時(shí)，很難動(dòng)態(tài)實(shí)時(shí)調(diào)整，具有一定的“封閉性”；呈現(xiàn)速度超過了學(xué)習(xí)者人體認(rèn)知速度，易產(chǎn)生“信息超載”且長(zhǎng)時(shí)間的強(qiáng)光刺激，容易產(chǎn)生感官疲勞。而對(duì)傳統(tǒng)板書而言，板書蘊(yùn)涵著教學(xué)示范、傳遞信息、凝練概括等功能，板書形成過程體現(xiàn)著文化熏染和美育價(jià)值[33]。通過傳統(tǒng)板書可逐步地邏輯推導(dǎo)、搭建勾勒出教學(xué)任務(wù)的整體知識(shí)架構(gòu)，引領(lǐng)學(xué)生思維，提升思維能力；能有效保持教學(xué)內(nèi)容的完整性，便于學(xué)生歸納總結(jié)、鞏固復(fù)習(xí)，構(gòu)建知識(shí)體系；在呈現(xiàn)速度上，粉筆的書寫速度和學(xué)生的理解速度相近使得教師的板書時(shí)間與學(xué)生的思考時(shí)間達(dá)成一種“天然契合”，在富有節(jié)奏感的教學(xué)中，有利于學(xué)生思維的層層展開且板書的內(nèi)容在教學(xué)過程中可自由靈活的刪添。

以人教版五年級(jí)語文《太陽》為例(見圖1)，在該堂板書中，綜合運(yùn)用了文字、符號(hào)、線條、圖形和貼畫等元素。運(yùn)用貼畫(用1至8對(duì)文內(nèi)自然段進(jìn)行數(shù)字序號(hào)排序)與“大”“熱”“遠(yuǎn)”分別對(duì)應(yīng)，著重凸顯出各自然段的描寫重點(diǎn)。右下方的地球貼畫與太陽板畫的強(qiáng)烈大小對(duì)比呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的視覺感官刺激?！傲袛?shù)字”“打比方”“作比較”等貼畫凸顯了課文中所運(yùn)用的寫作方法；“15億”“5000℃”“139千米”“109倍”等簡(jiǎn)潔的文本信息利于學(xué)生保存、提取關(guān)鍵內(nèi)容并進(jìn)而開展想象；箭頭符號(hào)清晰的描述出第5自然段水從水蒸氣到云到雨雪的形態(tài)轉(zhuǎn)換過程。

圖1 人教版小學(xué)五年級(jí)語文《太陽》一課黑板板書示例

除此，在板書過程中，能及時(shí)將學(xué)生在自主學(xué)習(xí)開展過程中的信息及時(shí)進(jìn)行增減補(bǔ)充，誘發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。在該課程教學(xué)過程中，傳統(tǒng)板書與多媒體課件之間體現(xiàn)著“板書為體、課件為用”的體用關(guān)系。傳統(tǒng)板書起著提綱挈領(lǐng)的作用，清晰地勾勒出知識(shí)間的內(nèi)在邏輯、框架體系、脈絡(luò)層次，引導(dǎo)著思維的層層展開?，F(xiàn)代多媒體技術(shù)主要用于呈現(xiàn)輔助的教學(xué)資源，如，背景補(bǔ)充資料、圖片圖形和音視頻資料。因此，我們要根植于學(xué)科性質(zhì)，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，在傳統(tǒng)板書與現(xiàn)代教育技術(shù)之間尋求一種適切的平衡并以恰當(dāng)?shù)姆绞紧酆掀饋?，把握好傳統(tǒng)板書與現(xiàn)代教育技術(shù)的各自技術(shù)特性，統(tǒng)籌好板書教學(xué)和多媒體教學(xué)的搭配，通過混搭兩類技術(shù)實(shí)現(xiàn)共在共存共生的技術(shù)合力。

五、結(jié)語

“在媒介的轉(zhuǎn)換過程中，很多東西并沒有得到復(fù)制，而是轉(zhuǎn)化成了另一種東西，最重要的那部分東西已經(jīng)丟失了”[34]。發(fā)生在教育領(lǐng)域中的每一次技術(shù)更新，都顯現(xiàn)出對(duì)“學(xué)而經(jīng)濟(jì)”“學(xué)而效率”的追求，“高效、便捷”極易喚起人們對(duì)現(xiàn)代技術(shù)革新的熱情。然而在我們對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)介入教育教學(xué)青睞有加的樂觀期待中，如果以為現(xiàn)代教育技術(shù)可以逐漸取代教師的主導(dǎo)，代替?zhèn)鹘y(tǒng)的板書教學(xué)形式，則很可能把教學(xué)帶入誤區(qū)?！皼]有一種教改的具體方案能夠排斥板書設(shè)計(jì)，沒有一個(gè)教育改革家和教學(xué)改革者不重視板書設(shè)計(jì)?！盵35]置身于技術(shù)熱背景下對(duì)傳統(tǒng)板書特有功能進(jìn)行審思，在現(xiàn)代教育技術(shù)的“促逼”和傳統(tǒng)板書的“顯現(xiàn)”之間找到適切的平衡，在“隱憂”之審思中找尋合理的“消解”方式。旨在以“技以求真、求善、求美”“器以惠人”的價(jià)值回歸思考傳統(tǒng)板書“技以載道”“由技入道”的技術(shù)理路及其“道以成人”的功能價(jià)值，以個(gè)體生命價(jià)值最大化、最優(yōu)化的顯現(xiàn)為目指，為生命的多樣性和綿延性提供技術(shù)輔助。