李 凱，范 敏，佟 檸

(1.曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 曲阜 273165；2.西南大學(xué) 教師教育學(xué)院，重慶 400715；3.江蘇省無錫市教師發(fā)展學(xué)院，江蘇 無錫 214062)

目前，我國(guó)九年義務(wù)教育課程方案和語文等16個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)修訂完畢，新修訂課程方案的一個(gè)顯著特征就是“素養(yǎng)導(dǎo)向”，強(qiáng)調(diào)以核心素養(yǎng)為基深化教學(xué)改革，而以往“滿堂灌”“死記硬背”“題海戰(zhàn)術(shù)”等傳統(tǒng)教學(xué)方法是難以培育出核心素養(yǎng)的。為了更好地適應(yīng)新興科技革命的形勢(shì)，更好地改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的知識(shí)選擇和組織的邏輯和樣態(tài)，更好地適應(yīng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的需要，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)本位的教學(xué)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位的教學(xué)。這預(yù)示著不僅要注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的少而精，而且要力圖使課程結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)方式發(fā)生變革，從而從內(nèi)容上契合素養(yǎng)學(xué)習(xí)的需要[1]。實(shí)現(xiàn)這種范式的轉(zhuǎn)換，也意味著課程內(nèi)容和形式不是且不應(yīng)是靜止不變的，而是新的課程形式和內(nèi)容將不斷產(chǎn)生[2]。

關(guān)注學(xué)科的重要觀念落實(shí)到實(shí)踐中，就需要運(yùn)用大概念、大觀念來組織一個(gè)主題的教學(xué)，能夠?yàn)閷W(xué)生提供與現(xiàn)實(shí)情境聯(lián)系的機(jī)會(huì)，同時(shí)將不同的活動(dòng)聯(lián)系起來，從而促進(jìn)學(xué)生獲得更有深度的理解。推進(jìn)大概念教學(xué)的重要前提在于理解大概念教學(xué)興起的原因，從而在現(xiàn)實(shí)中選擇準(zhǔn)確且恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)策略。

一、破解知識(shí)本位的傳統(tǒng)教學(xué)之殤的實(shí)踐訴求

傳統(tǒng)教學(xué)的知識(shí)觀，是一種強(qiáng)調(diào)占有而非選擇的知識(shí)觀，表現(xiàn)為知識(shí)一旦被學(xué)生記住了，就相當(dāng)于擁有了知識(shí)。這種占有式的知識(shí)觀，深刻地影響著教學(xué)觀念、學(xué)習(xí)內(nèi)容組織、學(xué)習(xí)方式選擇以及學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)?！盀榭荚嚩獭迸c這種知識(shí)本位的傳統(tǒng)教學(xué)往往“如影隨形”。然而，實(shí)際上，通過高風(fēng)險(xiǎn)的考試來判斷學(xué)生的學(xué)術(shù)進(jìn)步對(duì)提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就幾乎無濟(jì)于事[3]。為應(yīng)試而教會(huì)給整體的、個(gè)性化的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)帶來潛在風(fēng)險(xiǎn)[4]。

(一)輕經(jīng)驗(yàn)與去情境化的教學(xué)觀念

在傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中，常常從經(jīng)過簡(jiǎn)化的科學(xué)入門開始。必然的后果是把科學(xué)和有意義的經(jīng)驗(yàn)隔離開來。學(xué)生學(xué)習(xí)一些符號(hào)，但沒有掌握了解它們有意義的鑰匙，學(xué)生獲得專業(yè)知識(shí)而沒有追溯它和他所熟悉的事物和操作的能力聯(lián)系，他往往只是獲得了一些特別的詞匯[5]。素養(yǎng)本位的學(xué)習(xí)意味著學(xué)生在一定情境中，尋求問題解決而主動(dòng)去建構(gòu)、發(fā)現(xiàn)、理解知識(shí)意義的過程，面向?qū)W生現(xiàn)實(shí)生活的情境是教學(xué)意義生成的重要源泉，這與知識(shí)本位的教學(xué)在經(jīng)驗(yàn)和情境的認(rèn)識(shí)上存在著明顯的差異。

從教學(xué)觀念上講，知識(shí)本位的教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的認(rèn)識(shí)性質(zhì), 強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)(間接經(jīng)驗(yàn))的傳授與學(xué)習(xí)在教學(xué)中的基礎(chǔ)或中心地位，注重知識(shí)因素的教學(xué)設(shè)計(jì)。知識(shí)本位教學(xué)在理解和如何使用知識(shí)往往是一種相對(duì)狹隘的視角，對(duì)于知識(shí)的理解往往片面地等同于將書本中呈現(xiàn)的文字符號(hào)，于是教學(xué)的過程也被窄化、形式化為教師教學(xué)生認(rèn)識(shí)和掌握文字符號(hào)的活動(dòng)[6]。

傳統(tǒng)教學(xué)往往關(guān)注知識(shí)的有效傳遞，強(qiáng)調(diào)知識(shí)與教科書、知識(shí)與考試之間的聯(lián)系。為了使得學(xué)生能夠快速地記住知識(shí)、應(yīng)付考試，在教學(xué)策略上往往是重復(fù)、復(fù)述、加強(qiáng)練習(xí)，在向?qū)W生引入學(xué)習(xí)內(nèi)容的時(shí)候也往往是脫離特定情境而進(jìn)行的，學(xué)生的興趣、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生間的互動(dòng)被視為無關(guān)緊要的因素。在教學(xué)中，學(xué)生理解不了知識(shí)與世界、知識(shí)與自我、學(xué)習(xí)知識(shí)與他者合作的意義。知識(shí)的發(fā)生與應(yīng)用，沒有真實(shí)的情境作為載體。學(xué)習(xí)知識(shí)的價(jià)值沒有與學(xué)生生活聯(lián)系而無法被識(shí)別、被感知。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，缺乏互相協(xié)作的學(xué)習(xí)情境，同伴間的合作與協(xié)商就無法被凸顯。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往是形式化、抽象化、簡(jiǎn)單化的。

傳統(tǒng)的學(xué)科課程往往隱含著一個(gè)抽象的、理想化的情境，并假設(shè)學(xué)生能夠?qū)⑺麄兊膶W(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到一系列真實(shí)世界的情境中。對(duì)于學(xué)生來說，這意味著在課堂中只需要抓住在考試中被要求吸收和反芻的事實(shí)和技能。只要記住知識(shí)即可，至于知識(shí)在何時(shí)、何種情境，如何應(yīng)用往往被忽略。課本和講稿是學(xué)習(xí)的主要資源，“填鴨式”備考是一種常見的學(xué)習(xí)策略。在實(shí)際教學(xué)中，教師經(jīng)常受到教材影響，著重于把學(xué)科中的事實(shí)作為探究的重點(diǎn)，講授更多的是事實(shí)性知識(shí)，教學(xué)的焦點(diǎn)不是學(xué)生，自然也不會(huì)關(guān)注到學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)，所以學(xué)生在頭腦中形成的是大量零散、彼此之間沒有邏輯關(guān)系的學(xué)科事實(shí)、現(xiàn)象、具體的概念。

(二)有寬度而少深度的課程內(nèi)容

知識(shí)本位的教學(xué)是按照學(xué)科邏輯來組織學(xué)科內(nèi)容，視學(xué)科內(nèi)容為學(xué)習(xí)的動(dòng)因，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)科的知識(shí)基礎(chǔ)。以學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)及其知識(shí)發(fā)展邏輯為依托的課程內(nèi)容的確定與教材編撰，路徑相對(duì)明確，但內(nèi)容選擇的困難程度日益加大，內(nèi)容越選越多，所選內(nèi)容對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值卻沒有保障[7]。進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)生所面臨的信息是海量的，知識(shí)也是多樣化的，教科書知識(shí)的更新往往大大滯后于當(dāng)時(shí)社會(huì)知識(shí)生產(chǎn)的步伐。倘若仍然按照學(xué)科邏輯來組織教材，教材的內(nèi)容、體量只會(huì)越來越龐大。

人們?cè)趥鹘y(tǒng)上認(rèn)為，課程的主要內(nèi)容是學(xué)生必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容知識(shí)。在現(xiàn)代社會(huì)，社會(huì)進(jìn)步使得知識(shí)增長(zhǎng)的速度越來越快，學(xué)生的課程“餐盤”已經(jīng)盛不下了[8]。與此同時(shí)，為考試而教的評(píng)價(jià)也深深地左右了課程內(nèi)容的選擇。以美國(guó)為例，隨著高問責(zé)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的出現(xiàn)，人們?cè)絹碓揭蕾嚦煽?jī)測(cè)試來確定教育質(zhì)量，課程內(nèi)容變得非常重要，在學(xué)習(xí)過程中往往優(yōu)先于其他重要變量，如教學(xué)方法和教材。1994年，第三次國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢(shì)研究報(bào)告項(xiàng)目(TIMSS)的工作人員檢查了數(shù)學(xué)和科學(xué)課程，發(fā)現(xiàn)美國(guó)數(shù)學(xué)課程過于分散且缺乏連貫性、數(shù)學(xué)課程涵蓋了太多主題且缺乏深度、數(shù)學(xué)過于注重技能而對(duì)問題的關(guān)注卻很少解決[9]。施密特等從一致性的角度剖析了美國(guó)的課程設(shè)置和TIMSS測(cè)試中表現(xiàn)為A+的國(guó)家的課程做了對(duì)比發(fā)現(xiàn)：美國(guó)數(shù)學(xué)課程設(shè)置存在預(yù)期內(nèi)容沒有重點(diǎn)、預(yù)期內(nèi)容重復(fù)性很強(qiáng)、沒有增加多少深度、內(nèi)容要求不是很高、預(yù)期內(nèi)容語無倫次等問題[10]。由于這些糟糕的標(biāo)準(zhǔn)和教科書，美國(guó)制定的課程(與世界其他地區(qū)相比)高度重復(fù)、不集中、缺乏挑戰(zhàn)性和不連貫，尤其是在中學(xué)時(shí)期。在高問責(zé)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的壓力下，為考試而教的氛圍之下，教師所處的環(huán)境要求他們教授很多東西，但是往往很難深入。盡管有課程標(biāo)準(zhǔn)作為參照，但卻制定了“一英里寬一英寸深”的課程。

(三)重記憶而非遷移的教學(xué)目標(biāo)

理解一個(gè)領(lǐng)域的核心思想，完整把握其基本原理，并應(yīng)用這些知識(shí)來解決新問題和回答新問題是永遠(yuǎn)不會(huì)過時(shí)的常青樹式的學(xué)習(xí)任務(wù)。21世紀(jì)能力的本質(zhì)是強(qiáng)調(diào)學(xué)生能用知識(shí)做什么，而不是他們記住了多少數(shù)量的知識(shí)。

傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)傾向于采取拼時(shí)間與題海訓(xùn)練的戰(zhàn)術(shù)，教師耗時(shí)耗力教授給學(xué)生一堆支離破碎、遠(yuǎn)離生活的抽象事實(shí)、術(shù)語或公式等細(xì)節(jié)知識(shí)。就真正的教育效果而言，一方面學(xué)生僅僅記住了知識(shí)但卻無法有效遷移、應(yīng)用知識(shí)解決真實(shí)問題，另一方面大量碎片化的知識(shí)缺乏有效的整合和深度加工，變成為了死的知識(shí)、惰性的知識(shí)。將知識(shí)的學(xué)習(xí)簡(jiǎn)化為單純的死記硬背來掌握的形式，導(dǎo)致知識(shí)灌輸、純技術(shù)訓(xùn)練、忽視情感態(tài)度價(jià)值觀教育的傾向。這樣做很可能會(huì)導(dǎo)致枯燥、膚淺的教學(xué)，造成學(xué)生關(guān)注的是記憶工作而不是理解。對(duì)于學(xué)生更具價(jià)值的藝術(shù)正在被洗牌，很多時(shí)候在匆忙達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)和測(cè)試中迷失了。教師進(jìn)入其他行業(yè)或職業(yè)，因?yàn)榻逃覀儗W(xué)生的已經(jīng)轉(zhuǎn)向機(jī)器人式的教育。操練和記憶經(jīng)常壓制真實(shí)的對(duì)知識(shí)基礎(chǔ)的理解和掌握。傳統(tǒng)的學(xué)校教育已經(jīng)用大量無關(guān)的細(xì)節(jié)麻痹了許多學(xué)生的好奇心。學(xué)生被更多相同的東西轟炸而很難看到學(xué)習(xí)的全貌。

對(duì)于學(xué)生而言，就是完成既定的外在學(xué)習(xí)任務(wù)，從而規(guī)避教師懲罰的學(xué)習(xí)行為，往往是機(jī)械化的記憶和反反復(fù)復(fù)的操練為主，學(xué)生沒有足夠的機(jī)會(huì)進(jìn)行深度思維的加工，因此學(xué)習(xí)成果多以復(fù)制為主難以遷移和深化[11]。學(xué)生表現(xiàn)出淺層化、表面化的學(xué)習(xí)，獲得學(xué)習(xí)材料而不問深入的問題，以線性的方式研究材料，依靠記憶而不是理解來死記硬背[12]。這種側(cè)重于記憶主要元素的學(xué)習(xí)方法，對(duì)元認(rèn)知技能幾乎沒有用處，也幾乎沒有進(jìn)行表達(dá)。這種以“表面策略”為特征的最小化學(xué)習(xí)是出于學(xué)生避免在學(xué)校失敗的需要，以及在完成分配的任務(wù)時(shí)盡量減少努力的愿望。

二、彰顯實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)培育與勝任未來挑戰(zhàn)的理論指向

信息的爆炸與知識(shí)更新的加速，使得依靠傳統(tǒng)的知識(shí)教學(xué)手段很難促進(jìn)學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)實(shí)情境的急速變化。為了應(yīng)對(duì)人工智能時(shí)代的挑戰(zhàn)，必須對(duì)人類的思維方式和學(xué)習(xí)方式進(jìn)行重新概念化。社會(huì)將越來越多地要求畢業(yè)生擁有更強(qiáng)的思維創(chuàng)造力和思維靈活性，學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為創(chuàng)造力的場(chǎng)所，通過創(chuàng)造知識(shí)并將其轉(zhuǎn)化為真正的解決方案，推動(dòng)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步。學(xué)校的理想位置，在于將研究使命的創(chuàng)造性原則與其教育宗旨相結(jié)合，幫助學(xué)生發(fā)展新知識(shí)的心智能力。

(一)促進(jìn)學(xué)生適應(yīng)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)情境

日常的教學(xué)，迫切地需要重拾自身的使命，要真正地讓學(xué)生能夠?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)處理信息。世上有已知的“已知”，也就是我們已經(jīng)知曉的東西；此外，還有已知的“未知”，就是我們知道我們不了解的東西，然而除此之外還有未知的“未知”，亦即那些我們甚至不知道自己對(duì)其一無所知的東西。在這三者之外，還有未知的“已知”，也就是那些我們不知道自己依然知曉的東西[13]。知識(shí)的增長(zhǎng)，使得解決復(fù)雜問題所需要的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)越來越廣泛，教師的傳統(tǒng)角色需要重新定位。教師不僅要提升自身的專業(yè)化，轉(zhuǎn)變自身的以“教”為核心的教學(xué)理念，還需要為學(xué)生搭建跨科學(xué)、整合性的視角。

21世紀(jì)的學(xué)習(xí)者習(xí)慣了充斥著媒體的快節(jié)奏、互動(dòng)的生活方式。實(shí)現(xiàn)成功的學(xué)習(xí)，有效地造就勝任復(fù)雜與未知的情境，無疑是一項(xiàng)巨大而緊迫的挑戰(zhàn)。在以信息和知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)中，對(duì)人力資本的投資——對(duì)人的智力和創(chuàng)造力的投資，正在取代過去對(duì)廠房、機(jī)械和體力勞動(dòng)的投資模式。為了繼續(xù)競(jìng)爭(zhēng)，我們必須用新的更好的技能來裝備自己，以迎接這個(gè)新的世界。我們必須提高知識(shí)和理解水平，發(fā)展適應(yīng)變化的能力。教育者必須作為學(xué)生的天賦、時(shí)間和生產(chǎn)力的管理者，他們能夠清楚地闡述質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并提供給學(xué)生可以用來進(jìn)行評(píng)價(jià)的反饋。知識(shí)爆炸的人工智能時(shí)代，使得個(gè)體獲取信息成為輕而易舉的、不需要太多技術(shù)含量的日常事情，教學(xué)的價(jià)值已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是傳統(tǒng)的知識(shí)傳統(tǒng)思路，教師的角色，已經(jīng)不能用在課堂上信息的傳遞者，組織良好的知識(shí)的中轉(zhuǎn)站來隱喻，在越來越呼喚高質(zhì)量的學(xué)習(xí)的時(shí)代，教師要從傳統(tǒng)的教者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)有效規(guī)劃者和引導(dǎo)者。學(xué)生的學(xué)習(xí)，要注重與現(xiàn)實(shí)情境的關(guān)聯(lián)，需要對(duì)現(xiàn)實(shí)世界問題，尤其是那些關(guān)注全球意識(shí)的問題、個(gè)人和全球相關(guān)的經(jīng)濟(jì)學(xué)問題、負(fù)責(zé)任的公民身份，人類如何與周圍的世界互動(dòng)的健康和環(huán)境教育等問題進(jìn)行探究。21世紀(jì)的公民必須具有創(chuàng)新思維，運(yùn)用批判性思維策略，有效溝通，與他人合作，了解如何訪問和分析大量信息，適當(dāng)使用技術(shù)并適應(yīng)瞬息萬變的世界的能力。這些不是分開的技能，但必須在我們當(dāng)前和未來社會(huì)的復(fù)雜性中加以理解。

(二)為創(chuàng)新賦能促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)

新技術(shù)正在改變我們的工作、生活和互動(dòng)方式。21世紀(jì)是一個(gè)劇烈轉(zhuǎn)型的時(shí)期，在經(jīng)濟(jì)、教育、政治、社會(huì)、科學(xué)等幾個(gè)領(lǐng)域正在發(fā)生的快速變化，要適應(yīng)社會(huì)的需要必須在各個(gè)層面上面對(duì)新的重大挑戰(zhàn)。在過去，社會(huì)對(duì)于人才的規(guī)格要求沒有那么多的挑剔的眼光，學(xué)生離開學(xué)校能夠勝任所面臨的工作挑戰(zhàn)。然而，今天的學(xué)生所面臨的情況就大大不同了。越來越多的企業(yè)發(fā)現(xiàn)，學(xué)校教育培養(yǎng)的人才很難契合最新的技術(shù)變化需要，很難契合復(fù)雜的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境需要。學(xué)校教育面臨著自身培養(yǎng)的人才與就業(yè)市場(chǎng)人才需求越來越難以匹配的境遇。不能奢望學(xué)生能夠仍然像知識(shí)更新緩慢的年代一樣，僅靠在學(xué)校里的時(shí)間就足以獲得一切滿足理智和科學(xué)所需要的知識(shí)與技能。知識(shí)的數(shù)量只會(huì)越來越多，學(xué)生的時(shí)間相對(duì)不變，如果教學(xué)的方式不轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)的理念不革新，學(xué)習(xí)的路徑不改變，繼續(xù)沿襲傳統(tǒng)的教育體系，那么這樣的教育體系很快就變得過時(shí)了[14]。

21世紀(jì)社會(huì)面臨的高度復(fù)雜的問題需要新的和創(chuàng)造性的解決方案。創(chuàng)造力和創(chuàng)新涉及在產(chǎn)生新穎和有價(jià)值的產(chǎn)品(有形或無形)時(shí)應(yīng)用廣泛的知識(shí)和技能。教育作為一種服務(wù)于社會(huì)需要的社會(huì)制度，是社會(huì)賴以生存和繁榮不可缺少的。它不僅應(yīng)該是全面的、可持續(xù)的和卓越的，而且必須不斷發(fā)展，以應(yīng)對(duì)快速變化和不可預(yù)測(cè)的全球化世界的挑戰(zhàn)。對(duì)于一個(gè)人、一個(gè)國(guó)家和人類來說，要生存和進(jìn)步，創(chuàng)新是必不可少的。教育創(chuàng)新尤其重要，因?yàn)榻逃趧?chuàng)造可持續(xù)未來方面起著至關(guān)重要的作用。學(xué)校的使命不能夠停留在知識(shí)傳授的層面，而是要著眼于為學(xué)生實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新而賦能，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)。學(xué)校所造就的學(xué)生不應(yīng)當(dāng)是兩腳書柜，而應(yīng)當(dāng)是能夠有效反思、能夠遵守規(guī)則、做出正確選擇、具有創(chuàng)造力和批判性思維的人。

2016年，經(jīng)合組織啟動(dòng)了《2030年教育與技能未來戰(zhàn)略》，在該戰(zhàn)略中“能力”被定位為一個(gè)整體的、動(dòng)態(tài)的概念，暗示著知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀[15]。核心素養(yǎng)包括了知識(shí)、能力與態(tài)度(道德品格)的統(tǒng)整，素養(yǎng)是運(yùn)用知識(shí)、技能與態(tài)度解決不可預(yù)測(cè)情境的高級(jí)能力[16]。具有核心素養(yǎng)的學(xué)生，他們應(yīng)該是創(chuàng)造性的、積極主動(dòng)的、奉獻(xiàn)的、批判性的思考者和協(xié)作性的知識(shí)構(gòu)建者，還必須發(fā)展信息和通信技術(shù)能力，如查找和選擇相關(guān)信息；使用不同形式的媒體制作和分享信息。核心素養(yǎng)不是知識(shí)，知識(shí)的積累不必然帶來素養(yǎng)的發(fā)展。倘若秉持僵化的、凝固的知識(shí)觀，以灌輸、訓(xùn)練的方式教授知識(shí)，知識(shí)的積累反而會(huì)導(dǎo)致素養(yǎng)的衰減甚至泯滅。但素養(yǎng)離不開知識(shí)，沒有知識(shí)，素養(yǎng)就是無源之水，無本之木。[17]

培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，就要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新力。培養(yǎng)創(chuàng)新力要構(gòu)建立體的學(xué)習(xí)空間、跨界的學(xué)習(xí)課程、超越時(shí)空的學(xué)習(xí)共同體[18]。學(xué)校教育需要培養(yǎng)學(xué)生一種兼具專業(yè)化、實(shí)用性的“即戰(zhàn)力”，“帶著走”的能力。學(xué)校應(yīng)當(dāng)為每個(gè)學(xué)生提供一個(gè)最佳的學(xué)術(shù)環(huán)境，以及實(shí)現(xiàn)卓越學(xué)習(xí)成果的材料和條件(比如課程內(nèi)容、課程形式、文化、研究、資金、資源、基礎(chǔ)設(shè)施、管理和支持等)。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)過精心設(shè)計(jì)，為他們提供了做這些事情的機(jī)會(huì)，那么他們更有可能學(xué)會(huì)解決現(xiàn)實(shí)世界的問題，并與同齡人進(jìn)行富有成效的合作。

(三)促進(jìn)質(zhì)量和公平

教育公平是社會(huì)公平的基石。人們普遍認(rèn)為，各國(guó)的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)福祉將在更大程度上取決于其公民教育的質(zhì)量：所謂的知識(shí)社會(huì)的出現(xiàn)、信息和媒體的變革，以及組織日益專業(yè)化，都需要高技能和高水平的知識(shí)。今天的教育系統(tǒng)要求既有公平又有效率[19]。為了更有效率和更有效地提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，教育者必須對(duì)呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的工作的概念水平具有戰(zhàn)略性。教育公平與教育效率是兩個(gè)并行不悖、不可偏廢的教育政策目標(biāo)[20]。世界各地教育系統(tǒng)的主要目標(biāo)之一是了解哪些是為所有學(xué)習(xí)者提供在學(xué)校取得成功的機(jī)會(huì)的教育過程，從而促進(jìn)教育質(zhì)量和公平。教育制度的深度和質(zhì)量反映了我們社會(huì)的健全發(fā)展。教育制度過去是，將來也將永遠(yuǎn)是我們成為什么樣的人和我們將來成為什么樣的人的基石。實(shí)現(xiàn)教育公平是當(dāng)今教育的核心追求。作為一個(gè)社會(huì)，我們必須爭(zhēng)取教育公平，使所有兒童都有公平的機(jī)會(huì)充分體驗(yàn)教育過程。今天，所有學(xué)生的公平問題彌漫在學(xué)校中，如果不是有決心的教育工作者帶頭認(rèn)識(shí)到，現(xiàn)在的學(xué)校并不是所有學(xué)生都體驗(yàn)公平的地方，那么這一回答是不會(huì)到來的。

為了在當(dāng)今復(fù)雜而充滿挑戰(zhàn)的社會(huì)環(huán)境中取得成功，學(xué)校需要關(guān)注公平問題。學(xué)生面臨著多樣性中的不公平、評(píng)估中的不公平、標(biāo)準(zhǔn)中的不公平以及課程中的不公平。學(xué)生在學(xué)校追求公平是一場(chǎng)持續(xù)的斗爭(zhēng)，是一場(chǎng)與我們的教育機(jī)構(gòu)和學(xué)校所反映的社會(huì)不平等的斗爭(zhēng)。公平在一定程度上是由課程和教育學(xué)的性質(zhì)以及如何通過課程和教育學(xué)認(rèn)識(shí)和重視差異來定義的。就課程而言，參與既有隱性課程，也有顯性課程。在學(xué)校的正規(guī)課程中，公平要求關(guān)注學(xué)生差異、師生互動(dòng)和教材。過程和內(nèi)容之間的聯(lián)系是教育公平的因素。學(xué)校要以公平的方式，讓所有不同的學(xué)習(xí)者達(dá)到較高的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，要充分關(guān)注學(xué)生的參與和結(jié)果的公平。將學(xué)生參與的公平轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，使每一個(gè)兒童，無論地位、特征或確定的需要，都能有效面對(duì)達(dá)到高標(biāo)準(zhǔn)和發(fā)揮其最大潛能的挑戰(zhàn)，并得到必要的教學(xué)、社會(huì)、情感和心理支持，以達(dá)到已建立的公平學(xué)校的高標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)結(jié)果的公平，確保學(xué)校中的所有教育工作者都有責(zé)任為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供全面的優(yōu)質(zhì)教育、具有挑戰(zhàn)性的課程和充分的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，以便學(xué)生能夠在學(xué)業(yè)和其他方面取得高水平表現(xiàn)。

三、素養(yǎng)本位的大概念教學(xué)的行動(dòng)路徑

隨著時(shí)代的發(fā)展，知識(shí)本位的課程建設(shè)思路越來越難以為繼，而大概念的引入和應(yīng)用為課程建設(shè)提供了新的視角，為轉(zhuǎn)變知識(shí)本位的教學(xué)方式，架構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，革新課堂教學(xué)實(shí)踐提供了有價(jià)值和可操作的概念工具。從更高位的視野來看，大概念的引入和應(yīng)用促進(jìn)課程育人方式的轉(zhuǎn)變[21]。關(guān)于人類學(xué)習(xí)的知識(shí)，正在經(jīng)歷一場(chǎng)大范圍的變革，已經(jīng)成為一股改變教育版圖的力量，所有學(xué)科教育，都受到影響。大概念教學(xué)正是在這一變革思潮的組成部分，就是要解決內(nèi)容飽和和信息超載問題，促進(jìn)學(xué)生更高層次的思維，包括創(chuàng)造力、明辨性思維、學(xué)會(huì)共處和終身學(xué)習(xí)。與知識(shí)本位的教學(xué)相比較而言，促進(jìn)核心素養(yǎng)的大概念教學(xué)在教學(xué)思想、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)方式乃至評(píng)價(jià)層面，都有了新的轉(zhuǎn)向。

(一)觀念轉(zhuǎn)向：從忽視學(xué)生到走向?qū)W生為本

傳統(tǒng)教學(xué)的視野中存在著學(xué)生在場(chǎng)的缺席，表現(xiàn)為教師眼中無學(xué)生、學(xué)生眼中無自我、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的缺失。首先，教師在構(gòu)想學(xué)習(xí)目標(biāo)的時(shí)候，缺乏設(shè)身處地關(guān)照學(xué)生學(xué)習(xí)的視角，往往是從如何有效促進(jìn)教學(xué)效果的角度來理解學(xué)習(xí)目標(biāo)。在目標(biāo)設(shè)計(jì)的過程中，忽略了學(xué)生的學(xué)情，而導(dǎo)致目標(biāo)設(shè)計(jì)的沒有層次性和區(qū)分性，使得不少知識(shí)類目標(biāo)的設(shè)計(jì)局限于淺表知識(shí), 不能引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層理解與掌握[22]。其次，學(xué)生眼中無自我，表現(xiàn)在教師分享給學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，被窄化為任務(wù)、指令、作業(yè)，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成被簡(jiǎn)單化為完成教師的任務(wù)要求，而忽略了自我的反思。本該作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程路標(biāo)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，因?yàn)椴磺逦?、不明確，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏必要的路徑規(guī)劃，因而變得漫無目的?；氐秸鎸?shí)的課堂情境，學(xué)習(xí)目標(biāo)無疑是學(xué)生的目標(biāo)，而非教師的目標(biāo)。學(xué)生積極性的獲得，往往來自于主體性的凸顯、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的獲得、探究空間的給予。然而，在陳述目標(biāo)的時(shí)候，一方面存著教師成了目標(biāo)的行為主體的錯(cuò)誤傾向；另一方面目標(biāo)陳述詳略失當(dāng)，把目標(biāo)誤認(rèn)為是教學(xué)活動(dòng)的復(fù)述，學(xué)生在每一個(gè)教學(xué)步驟中應(yīng)做的活動(dòng)被框定、被條目化，大大限制了學(xué)生發(fā)揮的空間。

大概念教學(xué)的方式從傳統(tǒng)的、以學(xué)科為導(dǎo)向的教學(xué)方式向更具人文主義傾向、以學(xué)生為中心的教學(xué)方式發(fā)展，旨在促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)與內(nèi)在的學(xué)習(xí)。在目標(biāo)指向上，作為對(duì)教學(xué)的事先籌劃, 指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)是以育人為本的教學(xué)設(shè)計(jì)，其著眼點(diǎn)需要從“教師之教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生之學(xué)”[23]。這種思想，也與人本主義的觀點(diǎn)不謀而合。在人本主義教育中，注意力從教轉(zhuǎn)向了學(xué)，教育的終點(diǎn)是變革和學(xué)習(xí)的旅程。馬斯洛強(qiáng)烈地感覺到，區(qū)分內(nèi)在教育和外在教育的必要性和有用性，即個(gè)人成長(zhǎng)教育，而不是專業(yè)、技能和滿足的教育。如果可能的話，最理想的做法是將它們結(jié)合在一起，這樣個(gè)人成長(zhǎng)就可以通過內(nèi)容和技能教育實(shí)現(xiàn)，并與之同步進(jìn)行[24]。走向?qū)W生為本的關(guān)鍵在于促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。當(dāng)今最緊迫的問題是人的問題，可以通過堅(jiān)持不懈的個(gè)人努力來解決。美國(guó)教育中之所以產(chǎn)生失落的一代，沖突和困惑的根源在于由于缺乏關(guān)于目的和目標(biāo)的價(jià)值觀，例如，終極價(jià)值、知識(shí)的獲取。教育的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和充分發(fā)揮他們的潛能，學(xué)生是自己的“飛行員”，必須找到自己最好的工作方式[25]。 提供漁具而不是魚，教師觀念要實(shí)現(xiàn)以人為本的轉(zhuǎn)向。課堂活動(dòng)是教學(xué)實(shí)踐的重要組成部分，教師在課堂活動(dòng)建設(shè)中必須格外重視。教師應(yīng)該是真正的學(xué)習(xí)促進(jìn)者，應(yīng)該把更多的精力放在如何學(xué)而不是學(xué)什么上，這意味著他們應(yīng)該給學(xué)生提供漁具而不是魚。教師應(yīng)該能夠通過加強(qiáng)學(xué)生的情感和內(nèi)心自我來創(chuàng)造社會(huì)關(guān)系和積極的課堂氣氛，并組織合作的語言工作。將學(xué)習(xí)作為一種積極參與的過程，是近20多年來教育思想中最關(guān)鍵的蛻變之一，從“學(xué)習(xí)者是海綿”的概念轉(zhuǎn)向了“學(xué)習(xí)者是意義的積極建構(gòu)者”的形象。盡管柏拉圖和蘇格拉底很久以前就提醒我們，學(xué)習(xí)者不是空容器、白板或被動(dòng)的觀察者。教師應(yīng)該找到一種既能激勵(lì)學(xué)習(xí)者又能激勵(lì)自己的力量。在學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)的時(shí)候，教師的這種理念的轉(zhuǎn)換，是非常重要的。

(二)內(nèi)容重構(gòu)：面向真實(shí)情境來進(jìn)行教學(xué)

在這樣一個(gè)時(shí)代，協(xié)作能力的重要性正在增長(zhǎng)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)中的工作越來越多地由具有互補(bǔ)專業(yè)知識(shí)和角色的團(tuán)隊(duì)完成，而不是在工業(yè)環(huán)境中單獨(dú)工作的個(gè)人。素養(yǎng)是人們調(diào)動(dòng)個(gè)人資源(認(rèn)知、情感、社交等)的方式。在給定的情境中執(zhí)行一項(xiàng)任務(wù)。素養(yǎng)構(gòu)成了一種介于行為和能力之間的學(xué)習(xí)。從素養(yǎng)的角度定義學(xué)習(xí)有一個(gè)主要優(yōu)勢(shì)：它促使人們同時(shí)考慮學(xué)科(內(nèi)容)和形式(活動(dòng))，思考教育時(shí)代知識(shí)的新概念[26]。這種方法背后的理念是，培訓(xùn)不能完全地、甚至主要地被認(rèn)為是獲得分布在不同學(xué)科領(lǐng)域的一套技能，但也必須考慮到利用所獲得的知識(shí)來應(yīng)對(duì)成人生活日常出現(xiàn)的新情境的能力。發(fā)展核心素養(yǎng)，一個(gè)重要的指向是強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境中的問題解決。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，應(yīng)當(dāng)有效地運(yùn)用知識(shí)、技能、結(jié)合正確的價(jià)值觀的引領(lǐng)，致力于解決現(xiàn)實(shí)世界的問題。所有的學(xué)習(xí)都發(fā)生在特定的物理和社會(huì)環(huán)境中，在這些環(huán)境中獲得的知識(shí)與這些環(huán)境密切相關(guān)。促進(jìn)核心素養(yǎng)的大概念教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的真實(shí)性。學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境是由許多元素組成的，所有這些元素都有助于我們的理解。促進(jìn)核心素養(yǎng)的大概念教學(xué)是面向真實(shí)情境的教學(xué)，借助于真實(shí)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠發(fā)展學(xué)生更高層次的思維，解決真實(shí)問題需要學(xué)生有深度的知識(shí)并能應(yīng)用他們所知道的知識(shí)。面向真實(shí)情境的教學(xué)意味著不同于傳統(tǒng)教學(xué)的去情境化，而是幫助學(xué)生以一種具有個(gè)人意義的方式與世界聯(lián)系在一起。學(xué)生之間并不是沒有聯(lián)系的，而是在真實(shí)環(huán)境中需要學(xué)生之間進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的交流。

新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)重要觀念，其教學(xué)的重點(diǎn)是理解，而不是事實(shí)和主題的記憶。這提供了一個(gè)思維框架，即鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者“識(shí)別、標(biāo)記、分類和聯(lián)系現(xiàn)象，以構(gòu)建我們應(yīng)用于新情況和用于提問和解決問題的思想體系”[27]。使用大概念的跨學(xué)科組織方案將重要觀念與學(xué)科聯(lián)系起來，可以促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，并使學(xué)生能夠理解在課堂上所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值和重要性。教師和學(xué)生在大概念的指引下，能夠獲得學(xué)科與現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來的意義，進(jìn)而探索學(xué)科作為研究領(lǐng)域的內(nèi)在連貫性和整體性的，形成一種系統(tǒng)的知識(shí)之網(wǎng)。

(三)目標(biāo)深化：從知識(shí)記憶到走向深度理解

教育的重點(diǎn)從注重知識(shí)的記憶，轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合整體?，F(xiàn)代世界的快速變化和不可預(yù)測(cè)性要求學(xué)習(xí)者能夠?qū)彆r(shí)度勢(shì)，學(xué)會(huì)遷移他們的學(xué)習(xí)。如何批判性地、分析性地、創(chuàng)造性地思考，并不是21世紀(jì)特有的技能，從古代蘇格拉底到約翰·杜威都有類似的觀點(diǎn)，實(shí)際上正如席爾瓦所指出的那樣，21世紀(jì)技能或者核心素養(yǎng)，“不是新的，只是新的重要的”。批判性思維和解決問題等重要能力一直很重要；然而，如今，由于知識(shí)經(jīng)濟(jì)的迫切需求，這些能力變得更加重要[28]。強(qiáng)調(diào)學(xué)生能用知識(shí)做什么，而不是強(qiáng)調(diào)他們擁有什么樣的知識(shí)單元。值得注意的是，美國(guó)最新一代的標(biāo)準(zhǔn)，包括共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)、下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，以及大學(xué)、職業(yè)和公民生活(C3)社會(huì)研究框架，都強(qiáng)調(diào)深入理解更大概念的教學(xué)，而不是過度地涵蓋大量信息[29]。21世紀(jì)的課程應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@些都是有意義的教育的中心。課程不僅應(yīng)該允許在各個(gè)領(lǐng)域有明確的學(xué)習(xí)進(jìn)展，可以觀察并不斷改進(jìn)，還應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)生的態(tài)度、策略和行為，使他們能夠帶著持續(xù)的好奇心成為終身學(xué)習(xí)者，并有能力不斷升級(jí)和調(diào)整自己的技能。

首先，學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)學(xué)習(xí)者從新手到專家轉(zhuǎn)變的訴求?！靶率帧笔侵覆扇≈庇X的、不受約束的方法的學(xué)習(xí)者，就像一個(gè)人可以用鋼琴的鍵盤來尋找旋律一樣，“專家”是指能夠從學(xué)習(xí)的策略和概念化的曲目中汲取經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者[30]。專家為什么能記住那么多知識(shí)？大量研究告訴我們，專家思維是以大概念來組織的，在知識(shí)的組織上，專家區(qū)別于新手最大的不同在于，專家通過大概念來引導(dǎo)他們思考專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的問題。

第二，大概念教學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)要符合個(gè)體發(fā)展的規(guī)律。從學(xué)習(xí)是一種發(fā)展過程的視角來看，學(xué)習(xí)概念背后的一個(gè)重要思想是發(fā)展性的，孩子們?cè)诔砷L(zhǎng)過程中以不同的方式學(xué)習(xí)。對(duì)于課程來說，這意味著孩子們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷應(yīng)該是與年齡相適應(yīng)的。隨著時(shí)間的推移，學(xué)生學(xué)習(xí)新的內(nèi)容，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)一些概念比其他概念更難掌握，隨著他們?cè)谝婚T學(xué)科上的進(jìn)步，他們會(huì)從直觀的、天真的理解轉(zhuǎn)向更深入的、專家的理解。學(xué)習(xí)包括一套經(jīng)過“仔細(xì)”排序的積木，學(xué)生在實(shí)現(xiàn)更遙遠(yuǎn)的課程目標(biāo)的過程中必須掌握這些積木，構(gòu)建塊由次級(jí)技能和使能知識(shí)的主體組成[31]。學(xué)習(xí)過程是一系列以理解和改變?yōu)樘卣鞯闹匾獣r(shí)刻，學(xué)習(xí)是從直觀知覺到需要深入理解的更嚴(yán)格系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變。

第三，大概念教學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)，要關(guān)注學(xué)生的反思學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不是在真空中進(jìn)行的；學(xué)生需要時(shí)間進(jìn)行反思，以便有機(jī)會(huì)在更廣闊的學(xué)習(xí)圖景中想象自己。不僅應(yīng)該讓他們反思他們學(xué)到了什么，而且應(yīng)該讓他們反思他們是如何學(xué)會(huì)的，以及這對(duì)他們自己的學(xué)習(xí)策略有什么啟示。反思被稱為元認(rèn)知，元認(rèn)知可以包括學(xué)習(xí)策略，如自我調(diào)節(jié)、提前計(jì)劃以及知道何時(shí)應(yīng)用規(guī)則和做出重要決定。

教師應(yīng)該確保給學(xué)生足夠的優(yōu)質(zhì)時(shí)間，讓他們?cè)诿恳徊蕉寄軐?duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行有意義的反思。反思既是一個(gè)過程，也是一個(gè)產(chǎn)品，為了促進(jìn)反思，可以提供真實(shí)而有意義的活動(dòng)，并提供獲得專家表現(xiàn)和意見的途徑，使學(xué)生能夠?qū)⒆约号c專家進(jìn)行比較。

(四)作業(yè)轉(zhuǎn)型：由重復(fù)刷題走向真實(shí)學(xué)習(xí)

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)往往局限于知識(shí)的記憶，能夠有效地覆蓋考試的內(nèi)容。過度強(qiáng)調(diào)為考試而教、為考試而學(xué)，往往導(dǎo)致教師們很難抗拒專注于任何被認(rèn)為能提高考試成績(jī)的東西，而不是旨在滿足學(xué)生個(gè)人需求的教學(xué)。于是，“題海戰(zhàn)術(shù)”式的重復(fù)刷題充斥了學(xué)生的生活，而整體的、個(gè)性化的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)被邊緣化。重復(fù)刷題對(duì)于學(xué)生而言，意味著以作業(yè)的數(shù)量為基礎(chǔ)，但往往是機(jī)械性的、無效的，歸根到底是一種囫圇吞棗、不求甚解的做題方式，是虛假的學(xué)習(xí)方式。在強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的時(shí)代，這種重復(fù)刷題的學(xué)習(xí)樣態(tài)不改變、學(xué)習(xí)目標(biāo)不轉(zhuǎn)向，極有可能會(huì)給整體的、個(gè)性化的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)帶來潛在風(fēng)險(xiǎn)。

重復(fù)刷題是一種虛假學(xué)習(xí)，是學(xué)而不悟精髓的低效學(xué)習(xí)。對(duì)于題目的研究、解題的研究壓過了對(duì)于學(xué)生興趣、學(xué)習(xí)的研究。課堂教學(xué)的活動(dòng)設(shè)計(jì)過度傾斜于知識(shí)點(diǎn)的記憶、考試技能的重復(fù)演練，而知識(shí)本身的生活意義、情境之中技能的遷移被忽略、被漠視。教育是一種改變?nèi)说男袨榉绞降倪^程，所謂行為既包括外顯的行為，也包括內(nèi)在的思維和感情。重復(fù)刷題，無疑是一種去情境化、去個(gè)性化的、去情感化的實(shí)踐，事實(shí)上，核心素養(yǎng)作為學(xué)生成功應(yīng)對(duì)復(fù)雜生活情境中所需要的知識(shí)、能力和態(tài)度，其形成有賴于真實(shí)的生活情境[32]。顯然，需要從重復(fù)刷題的舊傳統(tǒng)、虛假的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向真實(shí)學(xué)習(xí)。強(qiáng)迫年輕學(xué)生死記硬背的方式會(huì)危及他們學(xué)習(xí)的自然愛好，我們應(yīng)該為他們創(chuàng)造理想的環(huán)境，使他們能夠了解世界，同時(shí)要非常小心地保護(hù)他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)愛。在教學(xué)情境中從學(xué)習(xí)目標(biāo)作為突破口，有助于轉(zhuǎn)變知識(shí)觀和師生關(guān)系，可以防止教育灌輸?shù)臑E用效應(yīng)。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，需要從重復(fù)刷題的虛假學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸?shí)性學(xué)習(xí)。

大概念教學(xué)的作業(yè)任務(wù)的確定，要對(duì)學(xué)習(xí)者自身的需要進(jìn)行研究[33]。然而，實(shí)踐層面，在制定學(xué)習(xí)作業(yè)的時(shí)候，往往缺少換位思考，從學(xué)生的視角研究學(xué)生的意識(shí)，教學(xué)中所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)往往是照搬教學(xué)參考書上闡述的課堂教學(xué)目標(biāo)、對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)形式上的關(guān)注、缺少對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)的完善[34]。作業(yè)任務(wù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定要關(guān)注學(xué)生的興趣，倘若學(xué)校情境提供的是學(xué)生所感興趣的事情，那么學(xué)生就會(huì)主動(dòng)參與其中。在學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)上需要避免設(shè)計(jì)的形式化，要避免將核心素養(yǎng)的不同方面孤立開來，將教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)生硬套用于核心素養(yǎng)的不同維度之下，進(jìn)而割裂了教學(xué)內(nèi)容的整體性。教師應(yīng)該給學(xué)生提供多種機(jī)會(huì)來實(shí)踐一項(xiàng)新技能或在作業(yè)中運(yùn)用新知識(shí)[35]。要注重作業(yè)設(shè)計(jì)的類型化，注重診斷性作業(yè)、引導(dǎo)性作業(yè)、形成性作業(yè)、總結(jié)性作業(yè)的有效配合。