楊婷婷，余建偉

(1.蘇州幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前二系，江蘇蘇州，215008；2.湖北幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前二系，湖北武漢，430223)

一、問題的提出

《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》提出要推進(jìn)融合教育，全面提高特殊教育質(zhì)量，鼓勵(lì)普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀。[1]可見，實(shí)施學(xué)前融合教育已成為我國學(xué)前特殊教育發(fā)展不可阻擋的主導(dǎo)趨勢。在融合教育理念的引導(dǎo)下，我國逐漸形成了以普通幼兒園中的特殊班級(jí)安置為主要形式，以部分普通、部分特殊的安置為次主要形式，以特殊學(xué)校中的幼兒班為輔助形式的學(xué)前融合教育安置模式。[2]這意味著有越來越多的特殊兒童進(jìn)入普通幼兒園，他們的障礙類型多樣、程度不一，這對幼兒園教師的教育教學(xué)能力提出了諸多挑戰(zhàn)。為保障融合教育質(zhì)量，促進(jìn)特殊幼兒和普通幼兒共同成長，幼兒園教師需具備較高的融合教育素養(yǎng)，而職前培養(yǎng)正是提升幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的重要方式。

學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)研究可分為融合教育觀念、融合教育知識(shí)與技能兩個(gè)方面。首先，從融合教育觀念來看，多數(shù)調(diào)查研究表明學(xué)前教育師范生對融合教育持中性或消極態(tài)度。趙婭琪等人調(diào)查了256名學(xué)前專業(yè)本科生，發(fā)現(xiàn)高達(dá)76.9%的學(xué)生不支持特殊幼兒進(jìn)入普通幼兒園隨班就讀，61.8%的學(xué)生覺得特殊幼兒應(yīng)安置在特教機(jī)構(gòu)，他們認(rèn)為特殊幼兒在普通教育環(huán)境中會(huì)產(chǎn)生自卑感，對其發(fā)展沒有好處。[3]陳紅等人調(diào)查了320名四川某兩所高校的學(xué)前專業(yè)本科生，發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育本科生對特殊幼兒隨班就讀基本持中性態(tài)度，對隨班就讀整體認(rèn)識(shí)態(tài)度略顯消極，他們對特殊兒童的接納態(tài)度較為樂觀，但其從事隨班就讀的基本素養(yǎng)相對缺乏。[4]李愛荷等人的研究也得出了類似的結(jié)論。[5-6]與之相反，部分研究者認(rèn)為學(xué)前教育專業(yè)師范生對學(xué)前融合教育持積極態(tài)度，如曾樂平對重慶師范大學(xué)497名學(xué)前教育專業(yè)本科生進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)他們對融合教育總體上表現(xiàn)出接納態(tài)度，認(rèn)為早期融合教育有利于促進(jìn)特殊幼兒與普通幼兒的共同發(fā)展。[7]其次，從融合教育知識(shí)與技能來看，學(xué)前教育專業(yè)師范生缺乏融合教育的知識(shí)與技能。曾樂平的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)師范生對自己從事早期融合教育的能力持消極態(tài)度。[7]造成這一現(xiàn)象的主要原因在于，師范院校鮮有開設(shè)特殊教育相關(guān)課程。汪海萍對我國137所師范院校進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)開設(shè)特殊教育必修或選修課的僅19所，尚未開設(shè)的有118所。[8]特殊教育相關(guān)課程教學(xué)的缺乏導(dǎo)致學(xué)前教育專業(yè)師范生僅有融合教育理念，缺乏融合教育技能。

綜合國內(nèi)關(guān)于學(xué)前專業(yè)師范生融合教育素養(yǎng)的研究發(fā)現(xiàn)，其存在如下不足：第一，研究結(jié)論不一致，甚至呈現(xiàn)相反態(tài)勢；第二，研究的主要對象是學(xué)前教育專業(yè)本科生，而未涉及三年制或五年制的學(xué)前專業(yè)?？粕５壳拔覈變簣@教師群體中?？茖W(xué)歷仍占有很高的比例，因此，調(diào)查高專院校學(xué)前教育師范生的融合教育素養(yǎng)很有必要。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究采用目的性和方便性抽樣原則，選取蘇州市某高專院校學(xué)前教育專業(yè)444名學(xué)生為研究對象。其中，五年一貫制學(xué)前教育師范生(三、四、五年級(jí))333名，三年制學(xué)前教育師范生(二、三年級(jí))111名。

(二)研究工具

本研究采用陳紅編制的高等院校師范專業(yè)學(xué)生融合教育素養(yǎng)調(diào)查問卷進(jìn)行調(diào)查，只對問卷基本信息和個(gè)別語句表述部分進(jìn)行了簡單修改。[9]該量表由基本信息、融合教育知識(shí)、融合教育技能和融合教育理念與師德四個(gè)部分組成。問卷采用五級(jí)評分制，從“完全不符合”到“完全符合”，依次記為1—5分，得分越高則表示融合教育素養(yǎng)水平越高。該量表各因子的克隆巴赫α均在0.9以上，總問卷的克隆巴赫α為0.944，同時(shí)，各因子間的相關(guān)性較低(0.310—0.585)，與總量表的相關(guān)性較高(0.619—0.861)，說明該量表具有良好的信效度。

(三)數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS 22.0對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，主要運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)分析、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)等數(shù)據(jù)分析方法。

三、研究結(jié)果

(一)高專院校學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)的現(xiàn)狀特點(diǎn)

1.總體情況

為了解高專院校學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)的整體情況，對其融合教育知識(shí)、融合教育能力及融合教育理念與師德部分的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表1所示。從表1中可以看出，學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)均分略高于中值3分，處于中等水平，但各維度均分差異較大。具體來看，融合教育理念與師德均分最高(4.10±0.69)，其次是融合教育能力(3.38±0.78)，最弱的是融合教育知識(shí)(2.94±0.83)。

表1 高專院校學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)整體情況表(N=444)

2.融合教育知識(shí)的掌握情況

對高專院校學(xué)前教育師范生融合教育知識(shí)的掌握情況進(jìn)行進(jìn)一步分析的結(jié)果如圖1所示。從圖1可以看出，學(xué)前教育師范生對融合教育知識(shí)的掌握情況總體不佳，對融合教育相關(guān)政策法規(guī)、適宜性教育、個(gè)別化教育、特殊幼兒評估、融合教育發(fā)展趨勢等知識(shí)點(diǎn)的掌握均分在3分以下，處于中低水平。對輔助性科技設(shè)備、特殊兒童安置形式和學(xué)前特殊兒童身心特點(diǎn)3個(gè)知識(shí)點(diǎn)的掌握均分在3分以上，處于中等水平。

圖1 融合教育知識(shí)掌握情況

3.融合教育能力的掌握情況

如圖2所示，高專院校學(xué)前教育師范生融合教育能力各維度均分在3.28—3.54分之間，總體處于中等水平。得分從高到低依次為多元溝通與合作、根據(jù)特殊兒童需求布置任務(wù)、班級(jí)管理、實(shí)施個(gè)別化教育、全面評價(jià)特殊兒童、行為問題干預(yù)、評估與鑒別、制訂個(gè)別化教育、采用有效教學(xué)策略。

圖2 融合教育能力掌握情況圖

4.融合教育理念情況

如圖3所示，高專院校學(xué)前教育師范生融合教育理念各維度均分在3.95—4.22分之間，總體處于中上水平，說明學(xué)前教育師范生對特殊兒童的接納度較高，對學(xué)前融合教育較為認(rèn)可。該維度各項(xiàng)目中得分最高的是“不歧視特殊兒童”，說明學(xué)前教育師范生樹立了正確的兒童觀與教育觀，具備進(jìn)行融合教育學(xué)習(xí)與實(shí)踐的基礎(chǔ)。得分最低的是“愿意接受特殊兒童在自己班級(jí)就讀”，均值為3.95分。對該題進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，76.78%的學(xué)前教育師范生表示“愿意”或“比較愿意”接受特殊兒童在自己班級(jí)就讀，16.74%表示“不確定”，6.47%表示“不愿意”或“比較不愿意”，說明大部分學(xué)前教育師范生對日后接受特殊兒童就讀普通幼兒園持積極態(tài)度，小部分學(xué)生持消極態(tài)度。

圖3 融合教育理念與師德情況

(二)不同背景變量的學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)情況比較

1.不同性別學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)差異情況

運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對不同性別的學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)得分進(jìn)行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)男女生的融合教育素養(yǎng)在總體情況及三個(gè)維度上均不存在顯著差異,具體見表2。

表2 不同性別學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)差異檢驗(yàn)表

2.不同學(xué)制學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)差異情況

由于此次調(diào)查對象既有三年制專科師范生，又有五年一貫制?？茙煼渡?，故對不同學(xué)制的學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)進(jìn)行了差異比較，結(jié)果顯示：三年制?？茙煼渡娜诤辖逃R(shí)、能力及素養(yǎng)總分的均值高于五年制師范生，其中融合教育知識(shí)維度存在極顯著差異，融合教育素養(yǎng)總分存在顯著差異，具體見表3。

表3 不同學(xué)制學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)差異檢驗(yàn)表

3.是否有特殊兒童接觸史對融合教育素養(yǎng)差異的影響

如表4所示，是否有特殊兒童接觸史會(huì)顯著影響學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)總分及各維度均分。接觸過特殊兒童的學(xué)前教育師范生其融合教育素養(yǎng)總分及各維度均分都極顯著地高于未接觸過特殊兒童的學(xué)前教育師范生。

表4 有無特殊兒童接觸史差異比較檢驗(yàn)表

4.是否學(xué)習(xí)過特殊教育相關(guān)課程對融合教育素養(yǎng)差異的影響

如表5所示，學(xué)習(xí)過特殊教育相關(guān)課程的學(xué)前教育師范生融合教育知識(shí)、融合教育能力及融合教育素養(yǎng)總分均顯著超過沒有學(xué)習(xí)過特殊教育相關(guān)課程的學(xué)生，但在融合教育理念與師德維度上二者沒有顯著差異。

表5 是否學(xué)習(xí)過特殊教育相關(guān)課程差異比較檢驗(yàn)表

四、討論與分析

(一)高專院校學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)的現(xiàn)狀分析

本次調(diào)查結(jié)果顯示，高專院校學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)均分略高于中值3分，表明其融合教育素養(yǎng)處于中等水平，這與陳立針對學(xué)前教育本科生的研究結(jié)果基本一致[10]，說明本專科學(xué)前教育師范生的融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)情況均不理想，存在較大的提升空間，因此，提升學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)迫在眉睫。

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)的三維度均分并不均衡，融合教育理念與師德最高，其次是融合教育技能，得分最低的是融合教育知識(shí)。首先，融合教育理念與師德均分為4.10分，處于中上水平，這與郭子晟[11]、楊明等人[12]、曾樂平[7]的研究結(jié)果基本一致，說明學(xué)前教育師范生認(rèn)可融合教育的價(jià)值、愿意接納并教育學(xué)前特殊兒童，這為學(xué)前融合教育的進(jìn)一步開展奠定了積極的思想基礎(chǔ)。其次，融合教育知識(shí)均分為2.94分，處于中等偏下水平，特別是對學(xué)前融合教育政策法規(guī)、學(xué)前特殊兒童能力評估、個(gè)別化教育計(jì)劃的相關(guān)知識(shí)了解不夠，說明學(xué)前教育師范生融合教育基礎(chǔ)知識(shí)不夠扎實(shí)。學(xué)前融合教育知識(shí)的掌握主要依賴課堂教學(xué)，但現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，僅有少數(shù)師范學(xué)院開設(shè)或曾經(jīng)開設(shè)特殊教育必修或選修課程，且規(guī)模均很小，嚴(yán)重缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性。[8]最后，融合教育技能均分為3.38分，各維度得分差異不大，均處于中等水平，說明學(xué)前教育師范生融合教育能力水平不高，對個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂與實(shí)施、特殊兒童評估與鑒別、特殊兒童問題行為干預(yù)等具體的技能掌握不深入，日后難以在工作情境中靈活運(yùn)用。學(xué)前融合教育相關(guān)的實(shí)習(xí)實(shí)踐有助于融合教育技能的提高，但目前多數(shù)高專院校缺少開展相關(guān)實(shí)習(xí)實(shí)踐的場地、師資等條件。

(二)影響高專院校學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)的因素探討

從研究結(jié)果來看，學(xué)制類型、是否有特殊兒童接觸史、是否學(xué)習(xí)過特殊教育相關(guān)課程會(huì)顯著影響學(xué)前教育師范生的融合教育素養(yǎng)水平，而性別則不存在顯著影響。首先，從學(xué)制來看，三年制專科師范生的融合教育知識(shí)與素養(yǎng)均顯著高于五年一貫制?？茙煼渡?，其原因可能在于三年制師范生是高中起點(diǎn)，社會(huì)閱歷更多，接觸特殊兒童的頻率更高，而五年一貫制師范生是初中起點(diǎn)，年齡小，社會(huì)閱歷尚淺，對融合教育知識(shí)與技能的掌握不夠深入。其次，從是否有特殊兒童接觸史來看，接觸過特殊兒童的學(xué)前教育師范生其融合教育理念、知識(shí)與能力均極顯著地高于未接觸過特殊兒童的學(xué)前教育師范生，這與不少研究者的研究結(jié)果一致，如李秀[13]認(rèn)為與殘疾人的接觸經(jīng)驗(yàn)可以促進(jìn)職前教師對融合教育的接納態(tài)度，說明與特殊兒童接觸交流能有效激發(fā)師范生的融合教育熱情，間接提高融合教育知識(shí)與技能。但也有研究得出不同結(jié)論，楊明等人[12]的研究發(fā)現(xiàn)與殘疾群體的接觸經(jīng)歷并不能顯著影響職前幼兒教師的態(tài)度，其主要原因可能在于部分職前幼兒教師與殘疾兒童的接觸還停留在表面階段，未對殘疾兒童進(jìn)行深入的了解，因此未能有效提升其融合教育素養(yǎng)。最后，是否學(xué)習(xí)過特殊教育相關(guān)課程對學(xué)前教育師范生融合教育理念與師德的影響并不顯著，這與楊明等人[12]的研究結(jié)果差異較大，其主要原因一方面可能在于本次研究對象的融合教育理念與師德得分均分較高，因此難以體現(xiàn)出差異，另一方面可能是未學(xué)習(xí)過特殊教育相關(guān)課程的樣本較多，影響了結(jié)果的準(zhǔn)確性。是否學(xué)習(xí)過特殊教育相關(guān)課程雖對融合教育理念的影響不大，但卻顯著影響了學(xué)前教育師范生的融合教育知識(shí)與能力，說明專業(yè)課程的學(xué)習(xí)與實(shí)踐是提升師范生學(xué)前融合教育素養(yǎng)的有效途徑。

五、結(jié)論與建議

綜上所述，高專院校學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)總體處于中等水平，作為準(zhǔn)幼兒園教師，他們認(rèn)同融合教育的理念，具備較高的融合教育師德素養(yǎng)，但欠缺融合教育知識(shí)與技能。同時(shí)，學(xué)制類型、是否有特殊兒童接觸史、是否學(xué)習(xí)過特殊教育相關(guān)課程會(huì)顯著影響學(xué)前教育師范生的融合教育素養(yǎng)水平。根據(jù)學(xué)前教育師范生融合教育素養(yǎng)的研究結(jié)果，提出以下建議。

(一)優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，設(shè)置特殊教育相關(guān)課程

特殊教育相關(guān)課程的學(xué)習(xí)是提高師范生融合教育素養(yǎng)的必然路徑，因此，高專院校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)進(jìn)一步調(diào)整人才培養(yǎng)方案，開設(shè)特殊教育方向課，如學(xué)前特殊教育概論、學(xué)前融合教育、特殊兒童早期干預(yù)等。課程性質(zhì)應(yīng)以必修課為主，以選修課為輔，并適當(dāng)提高學(xué)分比例。課程目標(biāo)應(yīng)以普及特殊教育知識(shí)為主，以使學(xué)生系統(tǒng)掌握某種特殊兒童障礙類型為輔。課程內(nèi)容設(shè)置可以幼兒園常見障礙類型為依據(jù)，也可以幼兒園融合教育流程為參照。高專院校應(yīng)重視特殊教育相關(guān)課程的學(xué)習(xí)與考核，靈活設(shè)置課程考核形式。

(二)培育融合教育實(shí)踐基地，開展融合教育實(shí)踐活動(dòng)

特殊教育相關(guān)課程的學(xué)習(xí)可以培養(yǎng)學(xué)前教育師范生的特殊教育理論基礎(chǔ)，但融合教育素養(yǎng)的提升還要付諸實(shí)踐并在實(shí)踐中進(jìn)一步夯實(shí)。因此，培育一批高質(zhì)量的融合教育實(shí)踐基地，有針對性地開展融合教育實(shí)踐活動(dòng)顯得尤為重要。學(xué)前教育師范生在融合教育實(shí)踐基地中通過教育見習(xí)、專題實(shí)踐、綜合實(shí)踐等方式循序漸進(jìn)地參與教育教學(xué)活動(dòng)，實(shí)踐指導(dǎo)教師通過案例分析、實(shí)踐答疑、教學(xué)反思等方式引導(dǎo)師范生靈活運(yùn)用各項(xiàng)教學(xué)和干預(yù)技能，可以提升學(xué)前教育師范生的教學(xué)效能感，助推其融合教育素養(yǎng)的持續(xù)提升。

(三)加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)，培養(yǎng)“雙師型”教師

特殊教育相關(guān)課程的開設(shè)和融合教育實(shí)踐活動(dòng)的開展離不開專業(yè)師資隊(duì)伍的賦能保障。加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)，培養(yǎng)“雙師型”教師是高校增設(shè)特殊教育類課程和有效開展融合教育實(shí)踐活動(dòng)的前提條件。高專院校可加大特殊教育專任師資的引進(jìn)力度，加強(qiáng)與一線特殊教育機(jī)構(gòu)的合作，以共建融合教育實(shí)踐基地為契機(jī)，探索專任教師與實(shí)踐基地資深一線教師的輪崗輪訓(xùn)機(jī)制，大力培養(yǎng)一批“雙師型”教師，打破特殊教育理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐技能之間的壁壘，提升高專院校融合教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量。