劉 瑋

2021年7月，為了從根本上解決長期以來中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“‘雙減’政策”），各地又相繼出臺(tái)了相關(guān)加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的文件。落實(shí)“雙減”政策相關(guān)要求，深化中小學(xué)生作業(yè)改革，已經(jīng)成為改進(jìn)當(dāng)下中小學(xué)教育教學(xué)的重要課題。筆者作為一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師，試圖從剖析作為教育現(xiàn)象的作業(yè)問題入手，厘清作業(yè)問題產(chǎn)生的根源，澄明作業(yè)本身的內(nèi)涵意蘊(yùn)與育人功能，進(jìn)而尋找并力求建構(gòu)小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)系統(tǒng)建構(gòu)的實(shí)踐路徑。要進(jìn)行系統(tǒng)建構(gòu)，就需要我們走出碎片化的作業(yè)訓(xùn)練思維與認(rèn)識(shí)窠臼，從課程、學(xué)科、教學(xué)、評(píng)價(jià)等與人的全面發(fā)展的關(guān)聯(lián)出發(fā)，建立小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科完整育人的大作業(yè)觀，重構(gòu)作業(yè)與人的關(guān)系，優(yōu)化并建構(gòu)大作業(yè)觀下的小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)體系，引導(dǎo)并幫助學(xué)生走出作業(yè)負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)實(shí)困境。

一、背離與割裂：小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)異化的現(xiàn)狀審視

就小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科而言，學(xué)生作業(yè)過多、作業(yè)過難等問題不一而足，這些問題的出現(xiàn)與教師對(duì)作業(yè)功能、價(jià)值的認(rèn)識(shí)緊密相關(guān)。

1.作業(yè)內(nèi)容同一化

小學(xué)生的數(shù)學(xué)作業(yè)多以統(tǒng)一求解習(xí)題的方式呈現(xiàn)，多為課本或教輔材料上的練習(xí)題，抑或是教師自行組織的補(bǔ)充作業(yè)，且總是不加區(qū)分地以同樣的題目提供給全班各有差異的學(xué)生。這種機(jī)械同一的作業(yè)內(nèi)容無視學(xué)生現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知水平和能力差異，對(duì)學(xué)業(yè)水平優(yōu)秀的學(xué)生來說就會(huì)顯得簡單而沒有挑戰(zhàn)性，但對(duì)學(xué)業(yè)水平發(fā)展薄弱的學(xué)生而言就會(huì)顯得力所不逮。忽視學(xué)生已有發(fā)展水平的同一化作業(yè)內(nèi)容，其實(shí)質(zhì)是對(duì)學(xué)習(xí)中作為個(gè)體的人的無視，是對(duì)作業(yè)內(nèi)容促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能屬性的摒棄?！耙坏肚小钡耐换鳂I(yè)的結(jié)果，是學(xué)生群體中“吃不飽”與“吃不了”的人群并存，學(xué)生失卻了基于個(gè)體認(rèn)知水平之上的個(gè)性化成長的機(jī)會(huì)。原來優(yōu)秀的學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的意愿漸趨被無意義的訓(xùn)練所遮蔽，處于發(fā)展中的學(xué)生也會(huì)因超出自身水平的作業(yè)要求而產(chǎn)生自卑和自我懷疑。學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力亦會(huì)困厄或消失在這些同一化的作業(yè)內(nèi)容中。

2.作業(yè)形式簡單化

從形式上來看，小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)多為書面“做題”。對(duì)作業(yè)效果的檢視即是看作業(yè)完成的正確率和所用時(shí)間，這種以題目為單一形式的認(rèn)知類作業(yè)了無趣味，學(xué)生只能在“題?！敝袙暝郧笥挚煊终_地完成練習(xí)。沒有基于體驗(yàn)的活動(dòng)式作業(yè)，也沒有基于創(chuàng)造的實(shí)踐型作業(yè)；沒有既有個(gè)人任務(wù)又有伙伴合作的項(xiàng)目化作業(yè)，也沒有在復(fù)雜情境中朝向問題解決的綜合性作業(yè)。在這樣的作業(yè)體系中，學(xué)生只是獲得知識(shí)的呆板工具，而不是應(yīng)用知識(shí)、掌握方法、解決真實(shí)問題的創(chuàng)造主體。這樣的數(shù)學(xué)作業(yè)，將直接導(dǎo)致學(xué)生在被動(dòng)的練習(xí)中單純地追求答案的正確性，而不會(huì)去關(guān)注問題解決過程中學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展、高階思維的生長和創(chuàng)新精神的孕育。部分?jǐn)?shù)學(xué)教師固執(zhí)地堅(jiān)持“考什么—教什么—學(xué)什么—練什么”的作業(yè)布置原則，認(rèn)為作業(yè)練習(xí)就是為了在考試中考出好成績，以致數(shù)學(xué)作業(yè)布置形式簡單，多以重復(fù)完成書面習(xí)題為主，這在一定程度上導(dǎo)致學(xué)生做作業(yè)的興趣降低，抵觸作業(yè)、馬虎作業(yè)、抄襲作業(yè)等現(xiàn)象屢見不鮮。

3.作業(yè)價(jià)值狹隘化

不少教師和家長認(rèn)為，作業(yè)是課堂教學(xué)的補(bǔ)充，其價(jià)值僅在于“補(bǔ)課堂教學(xué)之不足”。簡言之，作業(yè)就是為了鞏固所學(xué)的新知識(shí)，是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中作為邊緣化存在的東西。有人甚至認(rèn)為，作業(yè)是在非教學(xué)時(shí)間完成的練習(xí)任務(wù)。這種作業(yè)觀清楚地表達(dá)著作業(yè)與整體教學(xué)流程的割裂與疏離，遮蔽了作業(yè)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育旨趣。至于家庭作業(yè)，則更不屬于學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間的范疇，其價(jià)值意義漸而次之。教學(xué)與作業(yè)的分離，錯(cuò)誤地把作業(yè)的地位降至教學(xué)的補(bǔ)充，作業(yè)獨(dú)立的育人價(jià)值漸趨淡化與式微。將作業(yè)定位于教學(xué)的補(bǔ)充或教學(xué)過程之外的訓(xùn)練，而非立足于學(xué)生的發(fā)展，這將直接導(dǎo)致作業(yè)功能與價(jià)值的窄化。當(dāng)數(shù)學(xué)教育被應(yīng)試教育的分?jǐn)?shù)所裹挾時(shí)，作業(yè)本身獨(dú)立育人的屬性就會(huì)被弱化，甚至被摒棄。與此相對(duì)的是，朝向分?jǐn)?shù)索取的功利取向就會(huì)使作業(yè)以“過多”或“過難”的內(nèi)容施于學(xué)生，并轉(zhuǎn)化為他們的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

作業(yè)內(nèi)容的同一化、作業(yè)形式的簡單化和作業(yè)價(jià)值的狹隘化直接導(dǎo)致作業(yè)理念和作業(yè)體系的異化。全面發(fā)揮數(shù)學(xué)作業(yè)的育人功能，加強(qiáng)學(xué)生發(fā)展與課程教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)，需要我們重建系統(tǒng)而完整的數(shù)學(xué)作業(yè)觀。

二、回到事物本身：大作業(yè)觀的內(nèi)涵與價(jià)值指向

“作業(yè)”的本源意義到底是什么？《說文解字》一書中對(duì)“作”的解釋是：“起也。從人從乍。”可見，“作”從人，其原意蘊(yùn)含著“人的創(chuàng)造”之意?！秾W(xué)記》有言：“時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)。”其中的“業(yè)”即“學(xué)業(yè)、課業(yè)”之意。《現(xiàn)代漢語詞典》將“作業(yè)”解釋為“為完成生產(chǎn)、學(xué)習(xí)等方面的既定任務(wù)而進(jìn)行的活動(dòng)”。綜上所述，我們可以把“作業(yè)”理解為“一種基于任務(wù)完成的創(chuàng)造性課業(yè)活動(dòng)”。

當(dāng)我們真正把作業(yè)看成一種創(chuàng)造性的探究活動(dòng)時(shí)，它就不再僅僅是教學(xué)活動(dòng)的補(bǔ)充與延續(xù)，也不再表征為學(xué)生被動(dòng)與機(jī)械地做題，它已經(jīng)成為作為學(xué)習(xí)主體的人的一種學(xué)習(xí)、探索與創(chuàng)造。從這個(gè)意義上來看，作業(yè)不是可有可無的“副業(yè)”，它本身即是“正課”；也不是固定程式的試題或練習(xí)，它已然成為學(xué)生進(jìn)步與發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)，成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)自我、改進(jìn)自我與創(chuàng)造自我的平臺(tái)；同時(shí)，它也是教師整體建構(gòu)教學(xué)、引導(dǎo)探究交流、反饋教學(xué)效果、實(shí)施過程評(píng)價(jià)的載體。于此，作業(yè)的價(jià)值屬性回歸其本初的意義，其內(nèi)涵理念與功能屬性得以重組與再構(gòu)，進(jìn)而形塑出一種與傳統(tǒng)作業(yè)觀截然不同的作業(yè)新理解——“大作業(yè)觀”。

大作業(yè)觀其“大”在于學(xué)科完整育人的價(jià)值定位。大作業(yè)觀與傳統(tǒng)作業(yè)觀的本質(zhì)區(qū)別在于對(duì)作業(yè)功能與價(jià)值的定位，傳統(tǒng)的作業(yè)觀視作業(yè)為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)之后對(duì)已學(xué)知識(shí)的鞏固練習(xí)，大作業(yè)觀則認(rèn)為作業(yè)是一種兼具探究與創(chuàng)造的學(xué)習(xí)化活動(dòng)。傳統(tǒng)作業(yè)觀視域下的作業(yè)是舊知識(shí)的“反芻”，大作業(yè)觀下的作業(yè)則是學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行新的建構(gòu)。大作業(yè)觀把作業(yè)當(dāng)成教學(xué)整體的有機(jī)組成部分，秉持以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，以作業(yè)為材料或載體，促進(jìn)學(xué)生從“探學(xué)”走向“學(xué)會(huì)”“會(huì)學(xué)”，在課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等與人的聯(lián)結(jié)互動(dòng)中生成學(xué)科完整育人的價(jià)值意義。大作業(yè)觀探究性與創(chuàng)造性的本質(zhì)屬性清晰地呈現(xiàn)出學(xué)生面對(duì)真實(shí)而復(fù)雜的問題情境時(shí)，喚醒已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，嘗試與新知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化重組，創(chuàng)造性解決問題的過程。在這個(gè)過程中，作業(yè)不單單指向固化知識(shí)的擁有，還指向?qū)W生學(xué)科素養(yǎng)的養(yǎng)成，從而超越傳統(tǒng)作業(yè)觀“正課之補(bǔ)”的片面認(rèn)知，體現(xiàn)出學(xué)科育人完整的實(shí)踐取向。

大作業(yè)觀其“大”在于課程教學(xué)評(píng)價(jià)的整體融通。教學(xué)視域下的作業(yè)觀片面強(qiáng)調(diào)從教師的“授”出發(fā)，意在通過作業(yè)中習(xí)題的練習(xí)來達(dá)成某一課時(shí)或?qū)W程的教學(xué)目標(biāo)；課程視域下的作業(yè)觀則過分偏重從學(xué)生的“受”出發(fā)，主張依據(jù)學(xué)生作業(yè)練習(xí)的正確程度及結(jié)果對(duì)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行反思與審視。由此可見，教學(xué)視域下的作業(yè)觀關(guān)注某一節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，課程視域下的作業(yè)觀則偏向?qū)W生現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)成效與課程目標(biāo)差距的補(bǔ)全。究其實(shí)質(zhì)，課程視域下的作業(yè)觀與教學(xué)視域下的作業(yè)觀都充斥著“教”的主導(dǎo)思維，而忽視學(xué)生在作業(yè)過程中主體的創(chuàng)造與知識(shí)的建構(gòu)。大作業(yè)觀以學(xué)習(xí)者為中心，旨在以系統(tǒng)學(xué)習(xí)的作業(yè)改進(jìn)來彌合教學(xué)視域與課程視域的認(rèn)識(shí)分野，以期作業(yè)回歸學(xué)生主體創(chuàng)造的本質(zhì)特征，力求通過作業(yè)這一紐帶整體建構(gòu)“教—學(xué)—評(píng)”一體化的學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)“授受化”課堂范式向“學(xué)習(xí)化”課堂范式轉(zhuǎn)型。大作業(yè)觀下的作業(yè)已經(jīng)不是單一為了檢測“教”的訓(xùn)練，而成為學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的有機(jī)組成部分。

大作業(yè)觀其“大”在于作業(yè)類型方式的多元豐富。大作業(yè)觀一個(gè)重要的外在表征是作業(yè)方式的多樣化。從完成作業(yè)的時(shí)間長短來看，作業(yè)有指向課時(shí)學(xué)習(xí)的短程作業(yè)，也有延續(xù)一周、一月或一個(gè)學(xué)期的長程作業(yè)。從作業(yè)完成的時(shí)間與課堂教學(xué)的關(guān)聯(lián)來看，有指向新知預(yù)習(xí)的前置式作業(yè)，有促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)式作業(yè)，也有指向知識(shí)延伸的拓展式作業(yè)。從作業(yè)的內(nèi)容來看，有認(rèn)知類作業(yè)，也有實(shí)踐型作業(yè)。從知識(shí)結(jié)構(gòu)化和學(xué)科整合的角度來看，又可細(xì)分為項(xiàng)目化作業(yè)、跨學(xué)科綜合作業(yè)和大單元作業(yè)等。當(dāng)作業(yè)成為基于任務(wù)的一種主體創(chuàng)造性活動(dòng)時(shí)，作業(yè)就會(huì)從學(xué)習(xí)任務(wù)出發(fā)呈現(xiàn)出多元而豐富的實(shí)踐樣態(tài)，學(xué)生就會(huì)對(duì)多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)充滿主體探索的沖動(dòng)，并在大作業(yè)系統(tǒng)中經(jīng)歷有意義建構(gòu)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)過程，體會(huì)自主評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的主體價(jià)值，感受主體認(rèn)知從理解到變式再到遷移的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的積極暗示，進(jìn)而構(gòu)建出以學(xué)生“深學(xué)—會(huì)學(xué)—樂學(xué)”為特征的小學(xué)數(shù)學(xué)具身學(xué)習(xí)模式。

三、大作業(yè)觀：小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)系統(tǒng)建構(gòu)的實(shí)踐路徑

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，數(shù)學(xué)教育必須確立核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程目標(biāo)，呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)，建立激勵(lì)學(xué)習(xí)和改進(jìn)教學(xué)的評(píng)價(jià)。作業(yè)的系統(tǒng)改進(jìn)與建構(gòu)不但要應(yīng)“雙減”政策順勢而為，更應(yīng)成為一項(xiàng)深化數(shù)學(xué)課程建設(shè)、培育學(xué)生核心素養(yǎng)的實(shí)踐探索。如何在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生“會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界，會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界，會(huì)用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界”的學(xué)科素養(yǎng)呢？我們亟須基于大作業(yè)觀的理念去建構(gòu)朝向素養(yǎng)生長的小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)體系。

1.從練為圭臬的“死題海”走向思為取向的“再發(fā)現(xiàn)”，建構(gòu)學(xué)生能動(dòng)發(fā)展的創(chuàng)造型作業(yè)

在傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)作業(yè)體系中，我們一直以“練”為圭臬，大量零碎、割裂、機(jī)械的計(jì)算練習(xí)禁錮了學(xué)生的積極思維，削弱了學(xué)生對(duì)未知知識(shí)的好奇與興趣。數(shù)學(xué)家波利亞曾指出：“學(xué)習(xí)任何知識(shí)的最佳途徑是由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，因?yàn)檫@種發(fā)現(xiàn)，其理解最深，也最容易掌握其中的內(nèi)在規(guī)律和聯(lián)系。”大作業(yè)觀認(rèn)為，作業(yè)是學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性活動(dòng)。從“練”為圭臬轉(zhuǎn)變?yōu)椤八肌睘槿∠?，是?shù)學(xué)作業(yè)回歸數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)的應(yīng)然要求，也是作業(yè)回到創(chuàng)造屬性的實(shí)然趨勢。

例如，教學(xué)蘇教版六上《分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)》一課之后，有的教師會(huì)布置大量分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)的計(jì)算題來鞏固“分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)，用分母相乘的積作分母，用分子相乘的積作分子”這一計(jì)算法則，同時(shí)在反復(fù)訓(xùn)練中提高學(xué)生計(jì)算的正確率。筆者認(rèn)為，對(duì)于已被前人發(fā)現(xiàn)與總結(jié)的計(jì)算法則而言，學(xué)生掌握下來很容易，計(jì)算的錯(cuò)誤率也不會(huì)太高，他們有所缺失的往往是對(duì)法則意義的理解。此時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)法則意義的作業(yè)任務(wù)，使他們具身經(jīng)歷知識(shí)“再創(chuàng)造”的過程。筆者教學(xué)完這一課時(shí)，在給學(xué)生留下5道分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)的計(jì)算題后，布置了如下頁圖1所示的看圖寫算式的作業(yè)。此作業(yè)是由教材中的例題變式而來，其意圖是讓學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光去觀察知識(shí)的由來，用數(shù)學(xué)的思維去思考知識(shí)的聯(lián)系，用數(shù)學(xué)的語言去表達(dá)知識(shí)的形式。學(xué)生通過觀察、思考，能發(fā)現(xiàn)左圖與右圖的異同，并能以算式來表達(dá)圖示的意義。于此，學(xué)生經(jīng)歷了數(shù)與形緊密結(jié)合的認(rèn)知過程，既能提高對(duì)幾何圖形的直觀感知能力，又能豐富對(duì)分?jǐn)?shù)乘分?jǐn)?shù)計(jì)算法則與算理的意義理解。作業(yè)不再是學(xué)生唯計(jì)算的被動(dòng)訓(xùn)練，而是成為他們發(fā)現(xiàn)知識(shí)、理解知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)的主動(dòng)經(jīng)歷。

2.從教為追求的“小環(huán)節(jié)”走向?qū)W為中心的“大任務(wù)”，建構(gòu)知識(shí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的大單元作業(yè)

在傳統(tǒng)的作業(yè)觀中，作業(yè)的價(jià)值在于鞏固課堂教學(xué)中已學(xué)的知識(shí)，它的地位即是課堂教學(xué)的補(bǔ)充與后綴，其育人的作用與功能漸漸弱化、式微。大作業(yè)觀下的作業(yè)是整個(gè)教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)，它聯(lián)結(jié)著課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)，其外在的表征是綜合性，內(nèi)蘊(yùn)的其實(shí)是知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。大單元作業(yè)即是以“大概念”、綜合性為“知識(shí)之錨”的結(jié)構(gòu)化作業(yè)。它以培育學(xué)生核心素養(yǎng)為旨?xì)w，強(qiáng)調(diào)對(duì)課程內(nèi)容的統(tǒng)合、組織和整體探索。

（圖1）

例如，教學(xué)蘇教版三下《年、月、日》一課，為了促進(jìn)學(xué)生了解年、月、日之間的關(guān)系，學(xué)會(huì)比較判斷大月、小月、平年、閏年，會(huì)用24時(shí)記時(shí)法表示某一時(shí)刻，從而建立較長時(shí)間的觀念，筆者在課前、課中和課后的不同階段，對(duì)作業(yè)進(jìn)行了大單元的整體建構(gòu)。課前，以長作業(yè)的形式設(shè)置了前置型作業(yè)，讓學(xué)生從已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)梳理單元知識(shí)結(jié)構(gòu)，繪制思維導(dǎo)圖。這一作業(yè)讓學(xué)生經(jīng)歷了對(duì)結(jié)論性知識(shí)“是什么”的了解，也產(chǎn)生了對(duì)知識(shí)關(guān)聯(lián)“為什么”的疑惑，以困惑喚醒了學(xué)生的探究心向。課中，從單元核心概念入手，設(shè)計(jì)指向核心內(nèi)容的問題，并以此作為課中知識(shí)“再創(chuàng)造”的探究型作業(yè)。筆者以“一年有幾個(gè)月？一個(gè)月有多少天？一天有多少小時(shí)？”為核心問題，引導(dǎo)學(xué)生深入探索“大月與小月”“平年與閏年”“季度與季節(jié)”“普通記時(shí)法與24時(shí)記時(shí)法”“經(jīng)過時(shí)間與特定時(shí)刻”等知識(shí)，并在知識(shí)與知識(shí)的關(guān)聯(lián)中形成合乎邏輯的知識(shí)結(jié)構(gòu)。課后，則以明體達(dá)用作為作業(yè)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，給學(xué)生提供一系列關(guān)于時(shí)間的背景資料和生活常識(shí)，讓他們既感受數(shù)學(xué)的文化價(jià)值，又感受數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值。有制作年歷的實(shí)踐型作業(yè)，有探索中外各國記時(shí)工具的研究型作業(yè)，也有合理制定自己作息時(shí)間表、根據(jù)車站發(fā)車時(shí)間表有序安排行程的應(yīng)用型作業(yè)。這種基于學(xué)習(xí)任務(wù)群建立的作業(yè)體系，貫穿起了整個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容。由此，學(xué)生在“縱向數(shù)學(xué)化”和“橫向數(shù)學(xué)化”的多維度學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，悄然織就了結(jié)構(gòu)化的“知識(shí)之網(wǎng)”。

3.從“同一化”的判斷走向“適切性”的發(fā)展，建構(gòu)開放分層、因材施教的選擇性作業(yè)

根據(jù)學(xué)生現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平因材施教地布置作業(yè)，是對(duì)學(xué)生差異的尊重。當(dāng)作業(yè)的內(nèi)容難度基于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)水平而又略高于其現(xiàn)實(shí)水平時(shí)，學(xué)生就會(huì)對(duì)其可能完成的學(xué)習(xí)任務(wù)充滿探索的興趣，并在任務(wù)完成后獲得積極的心理暗示。這樣的分層分類作業(yè)就不是過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而是學(xué)生通過知識(shí)學(xué)習(xí)發(fā)展素養(yǎng)的載體。為了更加真實(shí)地促進(jìn)分層作業(yè)的有效落地，蘇州市滄浪新城第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)校曾就選擇性作業(yè)資源庫建設(shè)、班級(jí)內(nèi)異質(zhì)構(gòu)成“合作學(xué)習(xí)組”等展開研究。所謂班級(jí)內(nèi)“合作學(xué)習(xí)組”，即在班級(jí)中根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展水平實(shí)行異質(zhì)分組，每組中都有一定量的優(yōu)秀、良好和發(fā)展中的學(xué)生。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)有梯度的三個(gè)層次作業(yè)，即將選擇性作業(yè)資源庫中的作業(yè)題分發(fā)至各組。根據(jù)不同發(fā)展水平，各組成員先是自主選擇作業(yè)內(nèi)容，此為基礎(chǔ)性作業(yè)。其次，組內(nèi)良好層次成員在優(yōu)秀層次成員的輔導(dǎo)下，發(fā)展中層次成員在良好層次成員的幫助下，完成略高于自己發(fā)展水平的進(jìn)階性練習(xí)，此為挑戰(zhàn)性作業(yè)。例如，教學(xué)蘇教版五上“小數(shù)與單位換算”單元后，筆者設(shè)計(jì)了如下三個(gè)層次的作業(yè)。

（1）基礎(chǔ)性作業(yè)。新冠肺炎疫情時(shí)期，小區(qū)物業(yè)幫助小區(qū)業(yè)主采購蔬菜。請(qǐng)你給下面的蔬菜（每500克）（如圖2）制作價(jià)格標(biāo)簽，以元為單位，精確到分。

（圖2）

（2）挑戰(zhàn)性作業(yè)。小明、小紅、小偉、小芳4位小朋友分別住在兩個(gè)不同的小區(qū)。小明說：“我的小區(qū)占地面積是0.28平方千米?！毙〖t說：“我的小區(qū)占地面積是2800000平方分米?！毙フf：“我的小區(qū)占地面積是28公頃?！毙》颊f：“我的小區(qū)占地面積是280000平方米。”以上的4位同學(xué)中，（）與其他3人不住在一個(gè)小區(qū)。

A.小明 B.小紅 C.小偉 D.小芳

（3）拓展性作業(yè)。這是兩道特殊的算式，請(qǐng)大家在括號(hào)里填上合適的單位名稱，并保持等式成立。你如何填呢？你有幾種填法？

1（ ）-9（ ）=1（ ）

1（ ）-9（ ）=0.1（ ）

在這組作業(yè)中，基礎(chǔ)性作業(yè)要求學(xué)生應(yīng)用已學(xué)的單位換算知識(shí)解決生活中的問題，此題比較容易，學(xué)業(yè)水平一般的學(xué)生可在問題解決過程中鞏固所學(xué)的知識(shí)。挑戰(zhàn)性作業(yè)則需要學(xué)生對(duì)題目中的面積單位進(jìn)行換算后再加以區(qū)分，此題適合基本掌握小數(shù)與單位換算相關(guān)知識(shí)的學(xué)生。拓展性作業(yè)的題目是一組開放題，學(xué)生可以根據(jù)單位換算進(jìn)制自由填空，在等式成立的配平中深化對(duì)小數(shù)數(shù)位進(jìn)率和單位換算意義的理解，適合發(fā)展水平優(yōu)異的學(xué)生。如此，作業(yè)的設(shè)計(jì)真正從知識(shí)掌握的視角轉(zhuǎn)向了人的素養(yǎng)發(fā)展視角，“人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”的課程要求就有了實(shí)現(xiàn)的可能。

4.從單一的應(yīng)試訓(xùn)練走向多元的學(xué)科素養(yǎng)習(xí)得，建構(gòu)“教—學(xué)—評(píng)”統(tǒng)整的一體化作業(yè)

傳統(tǒng)的作業(yè)觀認(rèn)為作業(yè)是教學(xué)過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，而大作業(yè)觀視作業(yè)為貫穿整個(gè)教學(xué)過程的脈線。從教學(xué)內(nèi)容來看，作業(yè)是教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，是教學(xué)目標(biāo)的具體化，也是學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)材料。在解構(gòu)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，我們以大單元、任務(wù)群等方式，形成了實(shí)現(xiàn)課時(shí)具象化學(xué)習(xí)目標(biāo)的作業(yè)體系。從教學(xué)評(píng)價(jià)來看，我們將作為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，從而使教學(xué)過程自然地轉(zhuǎn)變成教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)與監(jiān)測的過程。由此看來，作為一種學(xué)生主體的創(chuàng)造性活動(dòng)，作業(yè)的進(jìn)行與教學(xué)、評(píng)價(jià)是一個(gè)整體融合的過程。在以大概念為取向的單元整體設(shè)計(jì)成為培育學(xué)生核心素養(yǎng)重要途徑的大背景下，我們需要明晰作業(yè)存在的意義功能，精心設(shè)計(jì)基礎(chǔ)性認(rèn)知類作業(yè)，適度增加實(shí)踐性、探究性作業(yè)，以培育學(xué)生核心素養(yǎng)作為作業(yè)設(shè)計(jì)的“錨點(diǎn)”進(jìn)行“教—學(xué)—評(píng)”一體化的作業(yè)改革，從而實(shí)現(xiàn)作業(yè)促進(jìn)學(xué)生自我元認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)過程優(yōu)化、教學(xué)目標(biāo)與效果評(píng)測的三重功能。