王月楓

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中提出的“思辨性閱讀與表達”這一發(fā)展型任務群，對接“思維能力”這一語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)內(nèi)涵，突出“思辨”特性，意在培養(yǎng)學生的邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，指向理性思維主導下的閱讀與表達。

“思辨性閱讀是在反復的質(zhì)詢、反駁與論證中達成的?！保?］質(zhì)疑是一種主動、持續(xù)和細致的理性反思，這是培養(yǎng)邏輯思維、辯證思維的基礎；批判是建立在“自己的發(fā)現(xiàn)”“自己的觀點”上的審慎判斷，這是發(fā)展理性思維和理性精神的基點。進行“思辨性閱讀與表達”教學，離不開質(zhì)疑和批判。教學中，教師應創(chuàng)設適宜的學習主題和學習情境，精心設計思辨性的學習任務和學習活動，有針對性地培養(yǎng)學生提問質(zhì)疑的意識和能力，引導學生辯證地思考問題，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷，最終有理有據(jù)并負責任地表達自己的觀點。

以統(tǒng)編教材四上第四單元的教學為例，這是一個神話故事單元，由《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》《女媧補天》四篇課文組成。神話本身反映的是原始人對客觀世界的認識，是“初民”開始對世界和自己的來源問題感到疑惑而做出的各種不同解答，與現(xiàn)代兒童的認知存在著必然的沖突，因此也是展開“思辨性閱讀與表達”的適切內(nèi)容。教學本單元，以“尋找英雄”作為學習主題進行材料統(tǒng)整，并以此設計主題學習任務（見下頁圖1），展開思辨性學習活動，幫助學生掌握必要的思辨性閱讀與表達策略。

圖1 “尋找英雄”主題學習任務設計

一、在內(nèi)容的梳理和質(zhì)詢中，漸入思辨場域

對文本內(nèi)容的感性認識是思辨性閱讀的前提，而思辨性閱讀教學是指導學生進行思辨性閱讀的教學活動，自然也就要以獲得對文本的感性認識為基礎，即以一般的閱讀教學為基礎。只有理解文本信息，重視“忠實地閱讀”“有根據(jù)地閱讀”“完整地理解”，才能進入對文本內(nèi)容的思辨階段。

任務1“比一比：神話故事中的英雄特質(zhì)”，下設三個活動：一是讀讀神話故事情節(jié)；二是畫畫神話故事情節(jié)山，在此基礎上進行復述，完成“我是神話傳講人”的任務；三是品品神話故事中的人物形象。在這一任務下的讀、畫、品系列學習活動中，學生通過對文本的整體性閱讀，能捕捉到本單元神話故事中出現(xiàn)的主要人物、主要事件的相關(guān)信息；通過畫神話故事情節(jié)山，能在對單篇文本的梳理中，收獲對神話文本敘事結(jié)構(gòu)的共性認識，會初步感知神話故事的一般敘事結(jié)構(gòu)，即“人類遭遇困境—神為了拯救人類歷經(jīng)艱辛—奉獻自己造福人類”，為后續(xù)在教學中建構(gòu)神話中的“英雄成長模式”埋下伏筆；通過品讀人物形象，促使學生結(jié)合《盤古開天地》《精衛(wèi)填海》《女媧補天》這三則文體不同的中國古代神話故事以及《普羅米修斯》這一古希臘神話故事文本的事實性信息進一步閱讀比較、篩選整合、質(zhì)疑分析，然后對神話故事中的人物形成屬于自己獨特的認知理解，并對“英雄”一詞有了模糊的認知。這為第二階段的主題任務學習奠定了基礎，學生的思維被調(diào)動起來，繼而產(chǎn)生一種強烈的愿望，想要知道怎樣的人才算得上英雄。在思辨的學習情境中，思辨的場域逐漸形成。

二、在形象的辨析和批駁中，展開思辨過程

思辨性教學應以核心素養(yǎng)為導向，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法、學習資源，設計基于大任務、大單元、真實情境的語文實踐活動，引導學生在運用語言文字的過程中學習語文，發(fā)展思維。任務2“辯一辯：神話故事中的英雄內(nèi)涵”就是在主題學習任務“尋找英雄”的統(tǒng)領(lǐng)下，大膽打破單篇課文的教學樣態(tài)，抓住單元各課文之間的相似聯(lián)系而設置的學習子任務，包含三個語文實踐活動：一是單元文本中涉及的這些神，在學生眼里到底是人還是神的思辨；二是從課文鏈接整本書閱讀，引領(lǐng)學生基于單元文本，打開《中國神話故事》《希臘神話故事》，在豐富的閱讀實踐中，逐步形成理性認知，形成對中外神話的個性化理解；三是關(guān)于古代神話真?zhèn)蔚臓幷摚@些神話是真的嗎？遠古先民為何代代相傳，這是一種怎樣的期許？讓學生在富有爭議性的問題支架引領(lǐng)下，通過廣泛閱讀、頭腦風暴等方式展開思辨，達成閱讀思維的進階。

思辨性教學以提升學生理性思維能力與水平、學會認知事物本質(zhì)為目標，關(guān)注個體理性的閱讀體驗與過程，教學的關(guān)鍵在于引導學生通過對文本信息的分析質(zhì)疑、理性推理和多元解讀來做出合理的價值判斷。分析質(zhì)疑的基礎和前提是引導學生與文本充分對話，全面把握文本的內(nèi)容，進而運用批判性思維對文本內(nèi)容進行分析、評價。對話的過程就是不斷質(zhì)疑、不斷去偽、逐步求真的批判思辨過程?！皩ふ矣⑿邸边@一主題任務學習的每一個活動都需要學生深入文本，與文本進行深層次的對話，從文本中獲取信息，為形成自己的觀點提供支撐，同時活動又帶動學生基于文本展開反思，獲得對超越時空的個體生命經(jīng)驗的感知與共鳴，逐步建立起個體對客觀世界的認知與理解，達成對“神話故事”這一類文本的深度學習。

任務2下的第二個學習活動“中外之析”，通過互文閱讀，質(zhì)疑“‘普羅米修斯被鎖在可怕的懸崖上’和‘盤古的身體變成了萬物’兩處描寫有相同的地方，又有什么不同的地方呢”，以此激發(fā)學生思考的興趣和欲望，在再次閱讀、梳理、比較等一系列的思維過程中，探究“中外神話有什么不同”，并從語言現(xiàn)象中提煉規(guī)律，得出神話中的“英雄養(yǎng)成模式”。這就建立起一個類化的學習結(jié)構(gòu)，學生在主題意義、寫作手法、語言風格等方面又有了新的發(fā)現(xiàn)。在此基礎上，如果再進行整本書閱讀，采用比較閱讀、互文解讀的方式，將神話的相關(guān)“資源”匯聚在一起，將更有助于學生形成和表達自己的觀點，發(fā)展學生的理性思維和理性精神。

三、在觀點的建構(gòu)和尋證中，抵達思辨本質(zhì)

批判與建構(gòu)是相互促進的交互過程。經(jīng)過批判的內(nèi)容，更容易納入主體的知識積累和建構(gòu)，從而獲得生活世界、精神世界的重塑，取得抵達心靈的收獲。

從單元整體教材中提煉出“尋找英雄”這一主題，引導學生從形象入手，然后圍繞“英雄”進行思辨，通過分析、歸納、綜合，建構(gòu)起神話中的“英雄成長模式”：某人受到感召出發(fā)，進入陌生的領(lǐng)域，身上擁有超自然的力量，承受住種種嚴峻的考驗，等他再次返回時，就成為一名英雄。從“神話故事中的英雄特質(zhì)”的認知理解，到“神話故事中的英雄內(nèi)涵”的小結(jié)提取，再到“個人英雄夢”的評價與創(chuàng)造，學生找到了“真正的英雄”，“辨別是非、善惡、美丑”的能力也得到了進一步的增強。

神話，用這個世界的用語談論另一個世界，用來自人的生活用語談論神靈。這種認知方式叫隱喻。學生很擅長這種方式。讓學生和神話之間融通，讓理性精神的“光”照進學生的世界，這也是教師需著力解決的問題。任務3“我的神話故事英雄夢”中，在感悟盤古和普羅米修斯英雄世界的基礎后，創(chuàng)設“一個萬能機器人想控制整個世界，某星球的家園樹將遭受攻擊”的情境，讓“我”“萬能機器人”“家園樹”與課文中的“普羅米修斯”“宙斯”“火種”一一對應起來，引導學生遷移運用課文的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來創(chuàng)編故事，并在創(chuàng)編故事中體驗神話的價值和意義，在講述故事中表達個人正確的價值觀、人生觀，甚至世界觀。

“良好的設計，不僅僅是為了讓學生獲得一些新的技術(shù)技能，而是為了以目標及其潛在含義為導向，產(chǎn)生更全面具體的學習?！保?］思辨性教學就是這樣，在主題任務引領(lǐng)下，在質(zhì)疑與批判中，促進學生更全面具體的學習與智力的成長，全面提升學生的核心素養(yǎng)。