張春玲，曾玲

(華南農(nóng)業(yè)大學(xué)數(shù)學(xué)與信息學(xué)院，廣東廣州 510640)

1 引言

在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)的時(shí)代背景下，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的靈活便利充分滿足了學(xué)生個(gè)性化的自主學(xué)習(xí)需求，MOOC的學(xué)習(xí)也進(jìn)入了后MOOC時(shí)代，采用混合教學(xué)的方式結(jié)合了課堂教學(xué)與在線教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是“學(xué)會學(xué)習(xí)”的重要能力，在混合教學(xué)模式中，學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控，及時(shí)有效調(diào)整，是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的核心，教師的引導(dǎo)、組織和管理是學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)必要的支持。在信息技術(shù)支持的在線學(xué)習(xí)平臺中，雨課堂是一種可以將“學(xué)堂在線”的諸多教學(xué)資源從云端落地到課堂實(shí)體教學(xué)，將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與面對面教學(xué)相結(jié)合的混合式教學(xué)工具[1]。以雨課堂平臺為依托，對學(xué)生進(jìn)行一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)，在平臺和課堂教學(xué)中與確定的自我調(diào)節(jié)策略相結(jié)合，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和資源，以數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的形式為教師和學(xué)生提供更為全面的學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)過程分析，為學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力提升提供技術(shù)支持，驗(yàn)證自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力對達(dá)成高質(zhì)量的學(xué)習(xí)目標(biāo)的效果。

2 雨課堂與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)

雨課堂是清華大學(xué)在2016年推出的一個(gè)輕量級的智慧教學(xué)工具，其采用PPT+支持微信的終端+云服務(wù)器的架構(gòu)，教師和學(xué)生無需額外安裝和熟悉App 就可以在原有PPT 和微信的基礎(chǔ)上添加雨課堂的應(yīng)用，將學(xué)堂在線的教學(xué)資源落地到實(shí)體課堂，實(shí)現(xiàn)課前資源推送，課中多種形式互動(dòng)，課后練習(xí)鞏固，對教學(xué)過程中的大數(shù)據(jù)進(jìn)行全面采集、分析，跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，教師合理組織教學(xué)，實(shí)現(xiàn)“課前-課中-課后”有機(jī)結(jié)合，延展課程知識的深度學(xué)習(xí)，滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)包括認(rèn)知、元認(rèn)知、行為、動(dòng)機(jī)和情感等方面的學(xué)習(xí)，是齊默曼(Zimmerman)在1989年首先提出的一種學(xué)習(xí)心理過程的理論[2]。它是建立在學(xué)生對自己的可能性和局限性、以任務(wù)為中心的目標(biāo)以及使用適當(dāng)策略的意識之上的，是一種積極地、建設(shè)性的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生可以通過策略調(diào)節(jié)自身的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為，選擇和建立適應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)定目標(biāo)并自我監(jiān)控，從而提高學(xué)習(xí)能力。本文以齊默爾曼的循環(huán)模型作為雨課堂下混合學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)參考模型。齊默爾曼的循環(huán)模型[3]認(rèn)為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)存在三個(gè)階段：(1)前瞻階段，即學(xué)生進(jìn)行任務(wù)分析和計(jì)劃制定;(2)執(zhí)行階段，即自我監(jiān)控，并使用各種自我控制策略來保持認(rèn)知參與，維持動(dòng)力去完成任務(wù);(3)自我反思階段，即學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我判斷，對自己的學(xué)習(xí)結(jié)論做出反應(yīng)。每個(gè)階段都需要使用相應(yīng)的策略保證達(dá)到最終定向的目標(biāo)，元認(rèn)知策略、資源和任務(wù)管理策略是自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵，時(shí)間的安排問題，課程的難度、形式和內(nèi)容，課程的目標(biāo)和期望對學(xué)習(xí)的效果都有明顯的影響。學(xué)生利用元認(rèn)知策略(如目標(biāo)設(shè)定和策略規(guī)劃、自我監(jiān)控和自我評價(jià))來計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過程，以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)；利用資源管理策略(如時(shí)間管理、尋求幫助、努力調(diào)節(jié)和組織學(xué)習(xí)環(huán)境)來管理學(xué)習(xí)環(huán)境和外部資源；利用認(rèn)知策略來獲取、存儲和檢索信息。

傳統(tǒng)模式下，學(xué)生的自控主要依靠自身的記憶和筆記來完成，教師對學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力的持續(xù)跟蹤主要依靠定期訪談來實(shí)現(xiàn)，學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力評估一般采用問卷進(jìn)行測量。通過信息技術(shù)監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)行為可以簡化監(jiān)控，同時(shí)能夠獲取更客觀、更微觀的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)，為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究提供新的有價(jià)值的信息。例如Mario Manso等[4]提出基于xAPI規(guī)范描述自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的文件概要，實(shí)現(xiàn)多源數(shù)據(jù)采集和分析，捕捉學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵信息，從而為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)提供技術(shù)支持。針對在線學(xué)習(xí)及混合學(xué)習(xí)環(huán)境，Barnard[5]等開發(fā)了OSLQ(Self-regulated Learning Questionnaire)作為在線、混合學(xué)習(xí)環(huán)境下自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力評估的調(diào)查問卷，并以實(shí)例驗(yàn)證了此調(diào)查問卷的有效性。張成龍，李麗嬌[6]以O(shè)SLQ 作為測量，對基于MOOC 的混合式教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行了學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的對照試驗(yàn)，驗(yàn)證了混合教學(xué)對提高學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)。

本文以O(shè)SLQ 為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力評估測量，以齊默爾曼的循環(huán)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型為參考，利用雨課堂進(jìn)行全周期的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)采集，討論在雨課堂平臺下的混合學(xué)習(xí)中運(yùn)用自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論、策略，對于學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的影響。

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 基于雨課堂的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)混合教學(xué)模式設(shè)計(jì)

齊默爾曼的“三個(gè)階段”與雨課堂的課前、課中、課后三個(gè)過程有著異曲同工之處，在雨課堂下融入自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)如圖1所示。

圖1 雨課堂與齊默爾的三階段

1)課前預(yù)習(xí)推送。首先通過雨課堂在開始學(xué)習(xí)課程前進(jìn)行課程公告，明確教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃，使學(xué)生可以對課程設(shè)置長期目標(biāo)規(guī)劃，激活任務(wù)策略，對自身的課程學(xué)習(xí)有初步的時(shí)間規(guī)劃和任務(wù)管理。

課前雨課堂預(yù)習(xí)推送，不但預(yù)告了本次課程的任務(wù)，也激活了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)生通過雨課堂課前推送，可以對本次課程任務(wù)設(shè)置短期目標(biāo)，為接下來的學(xué)習(xí)確定使用相應(yīng)的認(rèn)識策略。例如會復(fù)習(xí)與新課有關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)過的知識點(diǎn)，會標(biāo)記新課中自己較疑惑的知識點(diǎn)，會設(shè)定時(shí)間分配計(jì)劃。這些都會給學(xué)生更強(qiáng)的目的標(biāo)的，也會讓學(xué)生更有的放矢。

2)課中交互。課中雨課堂與面對面混合教學(xué)，利用雨課堂的課堂習(xí)題，引起學(xué)生注意，通過學(xué)生答題實(shí)時(shí)掌握學(xué)生對本堂課程基本知識識記情況，學(xué)生得到及時(shí)的反饋也可以適時(shí)調(diào)整自身的學(xué)習(xí)策略，例如集中精神聽講解、做筆記、復(fù)習(xí)關(guān)聯(lián)的知識、查閱資料、尋求同學(xué)或老師的幫助；彈幕、在線投稿、隨機(jī)點(diǎn)名等互動(dòng)形式，最大化增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境環(huán)境，讓學(xué)生充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)或看法，保持學(xué)生學(xué)習(xí)的正向情緒；通過匿名標(biāo)記“不懂”，讓教師實(shí)時(shí)了解學(xué)生的掌握程度，進(jìn)而適時(shí)調(diào)整教學(xué)，使得教學(xué)有的放矢輕重合理。

3)課后總結(jié)反饋。課后通過對所學(xué)知識做作業(yè)，及時(shí)檢驗(yàn)課程所學(xué)知識以及其前后關(guān)聯(lián)知識，通過雨課堂的學(xué)習(xí)報(bào)告，了解自己本次學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)，做錯(cuò)了哪些題，發(fā)表了什么觀點(diǎn)，還有什么問題沒有解決，為自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié)與反思。教師通過雨課堂可以監(jiān)控到學(xué)生的任務(wù)完成情況，此時(shí)做一下問卷或訪談，了解學(xué)生的情緒影響，是增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)力還是減弱了學(xué)習(xí)動(dòng)力，對于增強(qiáng)的學(xué)生可以加大任務(wù)難度并給予表揚(yáng)激勵(lì)，對于減弱的學(xué)生應(yīng)該降低任務(wù)難度并給予個(gè)性化輔導(dǎo)，以幫助學(xué)生始終保持學(xué)習(xí)的動(dòng)力，形成正向機(jī)制。

3.2 研究實(shí)施與分析

本研究以2019年春季學(xué)期通識必修課“數(shù)據(jù)庫應(yīng)用”兩個(gè)工商類專業(yè)的教學(xué)班學(xué)生作為研究對象，分別作為實(shí)驗(yàn)組和對照組班級，實(shí)驗(yàn)組班級采用結(jié)合自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論的雨課堂混合教學(xué)模式，對照組班級采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，進(jìn)行一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)，最后的考核方式相同。

首先參照Barnard OSLQ[5]作為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力評估測量的問卷，共設(shè)27道題，分為六個(gè)方面分別是目標(biāo)設(shè)定4道、策略規(guī)劃4 道、學(xué)習(xí)策略8 道、時(shí)間管理3 道、尋求幫助4 道、自我評價(jià)4 道。27 道題采用李克特五點(diǎn)量表的形式，從完全符合、多數(shù)符合、半數(shù)符合、多數(shù)不符合、完全不符合依次為5、4、3、2、1分量化計(jì)分。計(jì)算“原始得分/量表題項(xiàng)數(shù)*20”得到百分制分?jǐn)?shù)，得分為20-51之間為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)低水平，得分為52-67之間為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中水平，得分為68-100 之間為自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)高水平[6]。

分別在實(shí)施實(shí)驗(yàn)的前后進(jìn)行問卷調(diào)查，對實(shí)驗(yàn)班對照班分別收回有效問卷30 份，統(tǒng)計(jì)出來的實(shí)驗(yàn)班和對照班的前測后測學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平情況數(shù)據(jù)如圖2所示。從圖2中可以看出在未實(shí)施實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班和對照班的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平差不多，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)得分均值分別為56.01 和56.39，都處于中水平，差異性較小。在實(shí)施雨課堂混合教學(xué)后實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生和對照班的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)得分均值分別為70.68和59.03，實(shí)驗(yàn)班的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平達(dá)到了高水平層次，而對照班的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平雖然也有提高但仍然處于中水平層次。

圖2 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平實(shí)驗(yàn)班對照班前測后測數(shù)據(jù)

實(shí)施實(shí)驗(yàn)后問卷中的六項(xiàng)指標(biāo)的數(shù)據(jù)如圖3所示，實(shí)驗(yàn)班在各項(xiàng)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的指標(biāo)中都比對照班要高，但是對于時(shí)間管理這個(gè)部分，實(shí)驗(yàn)班和對照班的得分都不是太高，分別為49.54 和43.67，這說明學(xué)生在面對復(fù)雜任務(wù)或繁多任務(wù)時(shí)，對于時(shí)間的規(guī)劃與分配還不能做到很合理。傳統(tǒng)教學(xué)模式下學(xué)生可能由于不好意思，不懂的問題就不懂了，而雨課堂提供了多種資源及“不懂”標(biāo)記，學(xué)生可以通過“不懂”標(biāo)記向老師尋求幫助，課堂上也可以發(fā)彈幕向老師發(fā)問，因此實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生在尋求幫助方面比對照班的學(xué)生更善于向老師、向雨課堂、向同學(xué)尋求幫助解決問題。在自我評估方面，由于雨課堂進(jìn)行了全過程學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的記錄，因此學(xué)生會更加高效對一個(gè)階段的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我診斷，監(jiān)測自身的學(xué)習(xí)及時(shí)進(jìn)行調(diào)整。由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與情緒都會影響行動(dòng)，因此在學(xué)生陷入負(fù)面情緒時(shí)，教師的引導(dǎo)作用就顯得尤為重要，教師通過雨課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)記錄追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)任務(wù)完成不太好的學(xué)生，教師可以通過雨課堂調(diào)整該生的任務(wù)難度，并對該學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)和輔導(dǎo)，營造輕松的學(xué)習(xí)氛圍，給予學(xué)生情緒上始終以積極正向的態(tài)度面對學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。在進(jìn)行了積極正面的自我調(diào)節(jié)后為下一任務(wù)的學(xué)習(xí)策略設(shè)定及策略規(guī)劃的實(shí)施起到促進(jìn)作用。因此在圖3 中都可以看到實(shí)驗(yàn)班的自我評估、學(xué)習(xí)策略和策略規(guī)劃都是明顯優(yōu)于對照班的。

圖3 自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)六項(xiàng)指標(biāo)實(shí)驗(yàn)班和對照班數(shù)據(jù)對比

在實(shí)施了雨課堂混合教學(xué)后實(shí)驗(yàn)班的期末考試成績班級平均分為85.14，采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的對照班的期末考試成績班級平均分為80.7，這說明學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平的提高對于掌握知識點(diǎn)從而獲取好的成績是有幫助的。

4 結(jié)論

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力是終身學(xué)習(xí)的重要能力，通過分析在基于雨課堂的混合教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)兩種教學(xué)模式下對學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的影響差異，認(rèn)為以雨課堂為平臺的混合教學(xué)模式對學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的提高是優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式的，特別是教師通過平臺數(shù)據(jù)及時(shí)干預(yù)、引導(dǎo)會讓學(xué)生始終處于一個(gè)目標(biāo)明確、動(dòng)力十足、層層遞進(jìn)的輕松學(xué)習(xí)環(huán)境，從而最終實(shí)現(xiàn)既定的目標(biāo)。教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程中也發(fā)現(xiàn)還是有相當(dāng)一部分學(xué)生是經(jīng)常在任務(wù)截止時(shí)間節(jié)點(diǎn)才完成任務(wù)的，訪談中學(xué)生談到多個(gè)課程科目任務(wù)較多以及其他的社團(tuán)活動(dòng)較多時(shí)，往往不能合理的進(jìn)行時(shí)間的管理，導(dǎo)致這種情況的發(fā)生。

在基于雨課堂的混合教學(xué)下，針對學(xué)生建立更加個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)路徑，創(chuàng)設(shè)更豐富的學(xué)習(xí)形式例如合作探究、頭腦風(fēng)暴、小老師等激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教師利用雨課堂的學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)如何做適時(shí)的干預(yù)，這些對于探索線上線下混合教學(xué)中學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的規(guī)律并提升其自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的能力都是需要進(jìn)一步進(jìn)行研究的。