程 帆

（徐州醫(yī)科大學，江蘇 徐州 221004）

1 研究緣起

“金課”在內容上表現(xiàn)為學業(yè)挑戰(zhàn)度高、學業(yè)負擔重、課程內容層次較深等，在形式上則表現(xiàn)為一種互動、交流、雙向、探究和對話的課堂。課堂教學的本質是教師和學生的交往與互動，是教師的“教”和學生的“學”的有機統(tǒng)一。師生互動是“金課”的重要組成部分，且已有多項研究表明課內外師生互動的重要性。課堂互動水平與學生的批判性思維、評估能力和抽象原則應用能力等學術技能呈正相關[1]。馬格達（Magolda）與阿斯?。ˋstin）發(fā)現(xiàn)，師生互動對學生的認知發(fā)展和情感發(fā)展都有積極的影響[2]，而且?guī)熒邮桥c大學生滿意度相關性最大的變量[3]。因此，師生互動是評價教師教學有效性的著眼點，而準確、客觀的評價是診斷和提升教師教學質量的信息基礎。

近年來，隨著高等教育質量觀和評價觀開始由結果特征轉向過程要素，課程與教學成為國際社會和學界關注的焦點。課堂教學是學校教育的關鍵環(huán)節(jié)，其質量不僅直接影響學生當前的學業(yè)成就，還對學生未來的人生發(fā)展產(chǎn)生重要影響[4]。基于此，美國進行了教師教學質量評價改革，開發(fā)了相應的課堂觀察框架和理論模型，旨在通過評價以診斷問題、改進教學。其中，由Pianta團隊開發(fā)的課堂評估評分系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System，以下簡稱CLASS框架）側重于課堂師生互動的質量，認為師生互動有利于學生學業(yè)提升，并已應用于7項美國國家級和地區(qū)級研究項目，共覆蓋4 431個班級[5]。該框架扎根于依戀理論、自我決定理論等心理學理論，包含教師情感支持（Emotional supports）、課堂組織（Classroom organization）以及教學支持（Instructional Supports）3個維度（見表 1）。

此外，美國加州大學洛杉磯分校副校長辛蒂·范（Cindy Fan）在參加我國某大學的審核評估工作后，在反饋評估意見時提出了課堂教學“五重境界說”，第一層次是沉默（Silence），教師機械講授，學生被動聽講，課堂沒有互動；第二層次是回答（Answer），教師課堂上隨便設置簡單問答，學生也只是簡單地回答“Yes”或者“No”；第三層次是互動交流（Dialogue），學生和教師積極互動；第四層次是提問質疑（Critical），學生不僅與教師互動，還可以質疑教科書和教師講授的觀點；第五層次是辯論（Debate），學生與教師對問題的不同觀點進行爭論[6]。實際上，這5個層次也可以看作是課堂師生互動的5種水平或階段。

表1 CLASS框架

佛羅里達州立大學布拉德利·考克斯教授（Bradley E.Cox）將師生互動分為以下5種類型：（1）脫離性互動（Disengagement）：教師和學生之間很難方便地開展互動或是沒有互動；（2）偶然性互動（Incidental Contact）：教師和學生之間無意的互動，如禮貌的問候和揮手，但是這種偶然性接觸對未來深入互動會產(chǎn)生潛移默化的影響；（3）功能性互動（Functional Interaction）：學生和教師圍繞學術話題或問題開展正式的、密切的聯(lián)系，對促進教學相長發(fā)揮著關鍵作用；（4）人際性互動（Personal Interaction）：圍繞教師和學生的個人興趣而非學術話題開展的互動，從中師生可以發(fā)展出一種個人關系；（5）師徒性互動（Mentoring）：教師與學生之間的關系更進一步，兩者之間的互動可以幫助學生職業(yè)和專業(yè)發(fā)展，獲得情感和心理社會支持以及塑造角色[7]。師生互動分析框架見圖1。

圖1 師生互動分析框架

因此，本研究基于“CLASS課堂觀察框架”和辛蒂·范（Cindy Fan）的課堂教學“五重境界說”，以“布拉德利·考克斯（Bradley E.Cox）的師生互動類別”為理論基礎，根據(jù)方便抽樣的原則，選擇S大學某一年級的課堂進行觀察以了解師生互動情況，觀察結束后選擇幾名具有代表性的學生進行深入訪談，探究影響課堂上師生互動的因素及其與學生學習效果的關系，以識別有效課堂教學行為，為教學改革提供有益借鑒。

2 研究設計

2.1 研究對象

本研究以S大學某一年級課堂為觀察對象，此課程為專業(yè)選修課，共28名學生選修。進行課堂觀察時，主要從情感支持、課堂組織以及教學支持3個方面記錄教師的教學行為、課堂氛圍和師生整體互動情況。隨后，根據(jù)觀察結果選取幾名學生進行深入訪談，了解師生互動的影響因素及其與學生學習效果的關系。

2.2 研究問題

（1）課堂上師生互動整體情況是怎樣的？（2）影響師生互動的因素有哪些？（3）師生互動與學生學習收獲的關系是什么？

3 研究過程

3.1 課堂觀察

通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)：（1）這節(jié)課的師生互動明顯不足，只有1/4的學生一直抬頭聽教師講課，其余學生大多低頭。教師的提問一般是“聽懂沒”“是不是”“對不對”等，只有個別學生回應“嗯嗯”，可見這節(jié)課的師生互動水平還處于“沉默”和“回答”階段，師生互動處于“偶然性互動”水平。（2）教師非常尊重學生，面帶微笑很有親和力，并采取措施調動課堂氛圍，拉近與學生的距離；教師上課前向學生傳達教學目標，課中教學指令明確并不時回顧已學知識。（3）教師教學方式單一，以講授為主，語言表達不清晰，沒有很好地激發(fā)學生的興趣和課堂參與；對教學環(huán)節(jié)的設置與及時調整把控不足（見表2）。

3.2 學生訪談

通過課堂觀察我們了解到這節(jié)課的師生互動和教師教學基本情況，但課堂觀察帶有明顯的主觀傾向性，且觀察到的只是表象，只能回答“是什么”，無法回答“為什么”這類問題。因此為探究師生互動的影響機制及其與學生學習收獲的關系，我們選擇在課堂上積極與教師互動的2位學生和6位“沉默”學生進行訪談（受訪者的基本信息見表3）。訪談提綱包括以下兩個問題：（1）什么因素會影響你與教師積極互動/在課堂上保持沉默？（2）你在這節(jié)課的收獲大嗎（大、一般、幾乎沒有）？

4 研究結果

通過對訪談資料的編碼與分類，發(fā)現(xiàn)影響師生互動的具體因素如下。

4.1 學習者特征

4.1.1 性格 有研究表明，性格會直接影響學習策略的形成和使用。性格外向的學生在掌握基本的人際交流技能方面具有優(yōu)勢，而內向的學生在發(fā)展語言認知能力方面具有優(yōu)勢。個人的性格也會對大學生課堂發(fā)言有影響，相比之下外向型的學生比內向型的學生更喜歡表達自己，內向型的學生更喜歡傾聽同學和教師的反饋[8]。如A：我自己從小是個比較內向的人，不喜歡在課堂上發(fā)言，一般都是老師點名喊我，主動發(fā)言的情況比較少，除非特別喜歡那個老師或者課堂氛圍很活躍。E：還有就是個人因素吧，我確實也不太喜歡跟老師有過多的交流，性格上面比較偏向內向一些。

4.1.2 學習習慣 學習習慣即學生在學習活動中所形成的一貫的穩(wěn)定的學習行為方式。大學生的課堂學習習慣的形成會受到社會環(huán)境以及先前學習經(jīng)歷的影響[9]。如A：我一直都屬于課上沉默型的，聽不懂就課后單獨問老師或者同學，久而久之也就產(chǎn)生惰性。有時候想說話都感覺有東西在喉嚨口阻擋你，說不出來。沉默很久有時候主動發(fā)言會使自己和身邊人都有點不適應，還是維持以前的形象吧。還有就是我一般在課上能聽懂知識點，所以不習慣在課堂上問問題，課后問別人也是一樣的，沒什么影響，可能不太愛思考吧。E：我本身的話是不在乎這些互動的，甚至不太喜歡這些互動，我更喜歡的還是老師在那兒講，學生認真聽就好了，不需要跟同學搞一些花里胡哨的互動。B：我自己也比較習慣去互動，尤其在一個相對來說比較熟悉的環(huán)境，我會有一些問題，而解決這些問題就需要去跟老師互動。D：不光這門課，對于其他課自我要求就是完成老師布置的任務，沒有以很高的要求約束自己，互不互動無所謂。G：我覺得我自身保持沉默是由于習慣所造成的，即從小到大，從其他課程再到這門課，除了必要的討論（小組討論、回答問題等），其余時間一般都是選擇沉默的，不需要則不發(fā)言。F：一大早上課，我可能不太想說話，大腦還在睡眠狀態(tài)。

4.1.3 自我效能感 自我效能感是指個體對自己能否成功完成某項任務的主觀判斷[10]。自我效能感低的學生，自信心較低，出于對自己答案的不認可使得其主動與教師互動的概率也就越低，有時可能在猶豫的時候，回答問題的時機已經(jīng)過去了。如A：我是一個不太自信的人，常常覺得自己的觀點很淺薄，不值得說出來，怕說出來老師和同學在心里笑話我。如果我準備比較充分，或者對自己的觀點很有自信，那我會站起來，畢竟人都有表現(xiàn)自己的欲望吧。G：主要原因是因為老師為人非常非常謙遜，以至于有時候我自己會覺得很不好意思，面對學識淵博卻又如此謙虛、禮貌的老師，我會覺得自愧不如，即選擇減少自己發(fā)表意見的次數(shù)。

4.1.4 學習興趣 A：課程涉及數(shù)學，有大量公式推導，不感興趣，覺得會操作就可以了。C：我對這門課比較有興趣。F：首先我的自身原因占了很大一部分，從小對數(shù)學不感興趣，老師上課有大量的公式推導，讓我感到頭暈，有很大的壓力。

4.1.5 利他傾向 A：有時候怕就自己沒聽懂，別人都會，那再問老師就有點耽誤課堂時間了，還是課后問同學和老師吧。B：老師經(jīng)常會說你們聽懂了沒之類的，而互動的同學又很少，我既然聽課了就應該要和老師互動，給予老師積極的回應，而且我覺得老師非常希望有同學可以去回應他，這個可能是老師的特點吧。

4.2 教師教學

4.2.1 教學方式 A：老師講解不清晰，聽不懂，說話啰唆，一直說重復的話，教學進度特別慢，感覺一節(jié)課能學到的東西非常少。本來課程就比較難，老師這樣講讓我更喪失了學習興趣和學習動力。C：老師講課比較細、比較慢，可以給我充足的時間去思考，有不懂的我可以再問他，進而和老師形成互動。D：老師事無巨細的教學，讓人抓不住重點，可能因為我缺乏耐心、太功利吧，整節(jié)課下來有點散，串聯(lián)不起來的感覺。E：有時候老師講得沒意思，簡單的東西來回重復，沒有興趣就不想互動。F：一開始教師教學對我還有影響，比如公式推導講得太細了讓我很頭暈，但是不知道是不是因為聽多了，就現(xiàn)在很麻木，不在乎了。

4.2.2 提問方式 教師所提問題的開放性程度有利于學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，提高探究及發(fā)現(xiàn)問題的能力。很多受訪者認為教師提的問題過于單一且封閉，只能以“Yes”“No”的方式回答，無法進行深入交流。如A：老師就一直問“聽懂了沒”“對不對”“是不是”，這種選擇性問題沒法進行深入互動，也不好意思說沒聽懂。D：我覺得老師的互動比較生硬，課程有時候就會比較尷尬，根本沒有人回應，整節(jié)課下來有點散，串聯(lián)不起來的感覺，我自己也沒有形成連貫的知識框架。E：我不知道應該說什么，因為老師經(jīng)常問你的問題是“你懂沒懂，跟上沒”，然后我一般都習慣點頭，這時老師正好也看著我，然后我就覺得我也不需要發(fā)出聲音了。G：老師課程中的互動多是封閉式問題，也就是說，老師是為了了解我們的學習情況、是否真正理解而進行的提問（如：這部分的內容，大家有沒有聽懂）。這樣的提問次數(shù)較多，只能反復以“嗯”作為回答。

4.3 課程性質

A：課程以實際操作為主，感覺不需要互動。還有就是原理特別難，聽不懂。B：這門課很有用，這些方法課是定量學習的基礎，對未來做畢業(yè)論文很有用，其他課程的作業(yè)也可以用到。C：這節(jié)課非常有用，這些方法課學習到的方法之后會運用，還是要好好學。D：我表現(xiàn)積極的課程，可能是因為話題更貼近社會、接地氣一些，我想通過這種方式鍛煉下自我表達能力。而這門課屬于應用性的課，內容比較無聊，感覺也沒什么好互動的，聽懂會用就可以了。所以還是希望教學內容是有些爭議性的話題而不是知識性的填補。E：這門課我感覺確實也不怎么需要說話，老師教跟著學就行了，沒有互動無所謂。F：老師上課大量的公式推導，讓我感到很大的壓力，所以我只選取了我能夠用到的部分，沒有互動也能學到東西，會操作就行。H：課程難度比較大，與自己本專業(yè)差距較大，學習起來比較困難，因而喪失學習興趣。

4.4 文化因素

部分受訪學生表示當其他人不說話時自己不會第一個舉手發(fā)言，因為“不喜歡出風頭”“不喜歡表現(xiàn)自己”，一般都會選擇觀望一下，這樣比較“安全”，隱沒在人群中也更有利于維護人際關系，覺得那樣不會顯得自己很突兀。如A：大家都不說話，自己主動回答問題感覺像出風頭，還是等一會看看有沒有人主動發(fā)言。有時是擔心自己問的問題太簡單或者大家已經(jīng)懂了，提出來擔心老師或同學笑話，這樣會很沒面子。E：大家都不說話對于自己也有一點影響，如果大家都說的話，我可能會選擇性地發(fā)出聲音。H：沒辦法大家都沉默，自己也不好意思主動發(fā)言，還是和大家一樣沉默吧。

5 研究結論

5.1 師生互動影響因素的多重性

研究表明影響師生互動的因素不是單一的，而是復雜、相關聯(lián)的，包括學習者特質、教師教學、課程性質和文化因素（見圖2）。其中受訪者提到最多的因素有：學習習慣、學習興趣、教師教學方式、教師提問方式和課程性質。

圖2 大學生課堂師生互動影響因素結構

5.2 師生互動與學生學習收獲無必然聯(lián)系

師生互動是影響學生學習收獲和課堂教學質量的重要因素，但并非唯一標準，不應過分夸大師生互動的作用。通過課堂觀察我們發(fā)現(xiàn)這節(jié)課的師生互動處于“偶然性互動”水平，但是我們不能貿然得出結論：這節(jié)課不是一節(jié)好課。后續(xù)的訪談告訴我們“沉默”學生的學習效果不一定不好，其他因素如學習習慣、課程性質、教師提問方式等因素也是重要的參考變量。反觀當今教學改革，由于缺乏對課堂質量影響因素的深度考量而以“轟轟烈烈的師生互動、碰撞”為教師教學質量的首要評判標準，這種“一刀切”的評價方式使得我國教學改革收效甚微。此外，文化因素也不可小覷。出于對教師權威的尊重，中國學生極少在課堂上當面質疑和挑戰(zhàn)教師的權威，而一般會選擇課后與教師交流、爭辯。因此，后續(xù)研究需要關注師生的課外互動及其與學生學習收獲的關系。

5.3 學習習慣和教師教學方式是影響師生互動的最主要因素

大學生課堂學習習慣的形成會受到社會環(huán)境以及先前學習經(jīng)歷的影響。由于我國的教育模式長期采用“填鴨式”教育，使得學生的學習一直比較被動。教師權威是學生沉默的主要原因，教師在課堂中掌握著話語權，學生屬于從屬地位[11]。因此長期以來形成的學習慣性使得大學教育成為一種補救性教育，收效甚微。另外，已有研究表明教師教學方式如有效的教學、明確的目標、恰當?shù)膶W習負荷和強調學習的自主性等對學生的學習具有重要影響。因此，教師可以從以上5個方面著手反思并改進自己的教學，以有效地促進學生參與，提高教學的有效性，打造高品質的“金課”。