王 娟

(山西工商學院學生工作部，山西太原，030062)

加強大學生心理健康教育是中國社會飛速發(fā)展的必然要求，也是高校培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才的重要組成部分。[1]以課程為主的大學生心理健康教育依然需要通過課堂教學來實現(xiàn)課程目標，因此，優(yōu)化大學生心理健康教育的教學過程以保證教學效果尤為重要。心理健康教育課程不同于心理學專業(yè)課程，其教學目的不是單純地讓學生掌握心理學專業(yè)知識，教學的重點不是要求學生死記硬背專業(yè)術語和概念，而是引導學生理解、掌握和運用心理健康知識。[2]這就要求心理健康教育課程設置從學生心理需要出發(fā)，始終以學生為主體，遵循學生的心理健康狀況和心理發(fā)展規(guī)律，采用適合的教學方式安排教學環(huán)節(jié)與內(nèi)容。近十年來，討論式教學、微課、MOOC、SPOC、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學模式已被廣泛應用于心理健康教育教學中，但國外引進的教學模式的本土化程度較低，在一般本科院校，特別是民辦院校、高職院校的實踐難度較大。2014年，復旦大學張學新教授提出了本土化的“對分課堂”教學模式[3]，為高校課程教學改革提供了有益啟發(fā)。

對分課堂也稱PAD課堂，強調(diào)將課堂時間分為彼此獨立的三個環(huán)節(jié)，即講授、內(nèi)化吸收和討論。[3]對分課堂的核心理念是將完整的課堂時間對半分配給學生和教師，即把講授和討論的時間錯開，教師在講授完一堂課的教學內(nèi)容后，留給學生一周時間自主安排學習、進行內(nèi)化吸收，在下一堂課的前半段時間組織學生進行討論。這樣的安排能讓學生在教師講授的基礎上快速建立知識框架，同時延長內(nèi)化吸收時間，使討論環(huán)節(jié)更有針對性，更易產(chǎn)生高質(zhì)量的結果。相較傳統(tǒng)課堂，對分課堂更加注重過程性評價，能夠響應學生不同的學習需求和學習習慣，更易實現(xiàn)因材施教。在兼顧教學效果和教學一致性的同時，對分課堂教學模式能大幅提升課堂參與度，使教師角色回歸到引導者的正確位置上，讓教學水平跟隨學生自主性和思辨能力的提升而提升，進一步強化教師的身份與價值。

目前，對分課堂已在多所院校的公共課和專業(yè)課教改實踐中得到廣泛應用，教學質(zhì)量得到明顯提升。[3-5]作為本土化的新型教學模式，對分課堂教學模式接受實踐檢驗的時間相對較短，尚不足以說明此教學模式在心理健康教育領域的應用價值。[6-7]對此，本研究運用實證法驗證對分課堂教學模式在民辦高校心理健康教育課程教學中實踐的效果。

一、研究設計

(一)研究對象及方法

本研究以山西省某民辦高校2017級學生為對照組、2018級學生為實驗組。其中，對照組男生702人，女生1031人，平均年齡18.22歲，采用傳統(tǒng)模式教學；實驗組男生716人，女生1787人，平均年齡18.21歲，采用對分課堂模式教學。兩組均為每周安排一次心理健康教育課程，每次2學時，共6周12學時。教學任務完成后一周內(nèi)，研究者分別向?qū)嶒灲M、對照組發(fā)放自編的教學效果評價問卷。學期末，經(jīng)由教務系統(tǒng)導出兩組對教學效果滿意度的評價。

(二)研究工具

1.自編教學效果評價問卷

結合前期的小范圍調(diào)查，經(jīng)教研室研究，本研究教學效果評價問卷生成16道題目：1—7題收集學生對課堂吸引力、教學內(nèi)容、課堂參與度、實訓環(huán)節(jié)、講授水平、課堂收獲、教學方式方面的評價，8—10題收集學生對教學方式改革的建議、對課程困難點的認知以及對教學效果的評價和建議，11—16題收集學生對課堂管理、教學內(nèi)容、教學方法、作業(yè)布置、課程收獲、總體評價方面的評價。在原有問卷的基礎上，實驗組問卷增加了6道題目，分別收集學生在心理健康課堂采用對分課堂教學模式后對知識的內(nèi)化效果、學習自主性、批判思維、教學方法選擇傾向性的反應，對對分課堂與傳統(tǒng)教學模式間差異的認知，以及對該教學模式的其他建議與評價。除11—16題采用李克特5點計分法計分外，其余題項均采用4點計分法計分。

2.教學效果滿意度評分

此外，本研究將由教務系統(tǒng)導出兩組對教學效果滿意度的評分作為衡量教學模式改革效果的客觀依據(jù)。

(三)課堂教學設計

對照組采用傳統(tǒng)模式的教學設計，即課堂組織方式遵循教材結構與體系，教學方式為傳統(tǒng)的講授法，一個學時完成一個專題內(nèi)容的講授，下一個學時則開始另一個專題內(nèi)容的講授。實驗組則采用對分課堂的教學設計，即從第二周開始，教師分出一半的教學時間給學生分享一周以來自主學習的體會，進行討論和互動，鞏固內(nèi)化吸收效果；課堂后半段，教師開始新專題內(nèi)容的講授，并在課堂結束前布置課后自主學習任務。實驗組之后的課程安排以此類推，直至完成12學時的教學任務。實驗組、對照組教學設計如表1所示。

表1 實驗組與對照組的教學設計

(四)對干擾因素的控制

第一，授課時間和地點因素的控制。在排課過程中，研究者保證了實驗組和對照組上課時間、上課地點的同質(zhì)性，如上課時間均為下午第7—8節(jié)課，上課地點均為同一教學樓同一樓層。第二，授課教師因素的控制。實驗組和對照組的授課教師均為同一批教師，同一專業(yè)授課教師保持不變。第三，授課內(nèi)容因素的控制。實驗組和對照組的授課教材均為高等教育出版社出版的《大學生心理健康——心理教育與心靈培育》。第四，暗示干擾因素的控制。授課教師做到不透露本次研究的目的，盡量減少暗示的影響，保證學生在自然狀態(tài)下開展學習。

(五)數(shù)據(jù)分析

本研究運用SPSS 13.0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

二、研究結果

(一)在教學模式評價上的差異

教學模式評價的7道題目分別為“我覺得課堂有意思，課堂上能認真聽講”“我覺得課后作業(yè)的內(nèi)容和工作量安排是合適的”“我愿意參與課堂互動和討論”“我認為實訓環(huán)節(jié)安排得很合理”“我對老師講課的水平很認可”“心理課的學習讓我有了一定的收獲”“我喜歡現(xiàn)在心理課的教學方式”。如表2所示，在每道題目的回答上，實驗組被試選擇“非常同意”的比率都高于對照組被試。

表2 實驗組與對照組在教學模式評價上的差異 單位：%

(二)在教學效果評分上的差異

如表3所示，兩組被試在課堂管理、教學內(nèi)容、教學方法、作業(yè)布置、課程收獲、總體評分方面的評分均存在顯著差異，實驗組被試在各方面的評分均高于對照組。

表3 對照組與實驗組在教學效果評分上的單因素方差分析

(三)上課感受與體會的差異

問卷收集兩組被試對教學方式改革的建議、對課程困難點的認知及對教學效果的評價和建議。

針對“我喜歡現(xiàn)在心理課的教學方式”，選擇“不同意”和“少量同意”的實驗組被試給出的意見有“多結合學生實際”“增加實訓內(nèi)容的運用”“設置專門的實訓場地”等，對照組的被試給出的意見有“希望增加互動”“結合生動的例子”“增進與學生的溝通交流”等。從中反映出，兩組被試對課程改進的要求有明顯的差異。實驗組被試對課程教學方式不滿意的原因主要集中于課程沒有提高理論聯(lián)系實際的能力，而對照組被試對課程教學方式不滿意的原因主要集中于課堂缺乏互動和交流。

針對“心理課的學習中感覺比較困難的方面(多選)”，54.57%的實驗組被試認為是“學到的知識不會在生活中運用”，46.06%選擇“實訓環(huán)節(jié)和理論知識脫節(jié)”，29.44%選擇“沒有學到想學的內(nèi)容”，20.02%選擇“跟不上講課的節(jié)奏”，15.46%選擇“完成不了作業(yè)”。54.24%的對照組被試認為是“學到的知識不會在生活中運用”，42.99%選擇“實訓環(huán)節(jié)和理論知識脫節(jié)”，23.49%選擇“沒有學到想學的內(nèi)容”，23.02%選擇“跟不上講課的節(jié)奏”，16.5%選擇“完成不了作業(yè)”。兩組被試在對課程困難點的認知方面存在較高的一致性，都認為理論聯(lián)系實際是最大的困難點，兩組在各個困難點的排序上也具有一致性，但實驗組“跟不上講課的節(jié)奏”和“完成不了作業(yè)”的比率明顯降低，“實訓環(huán)節(jié)和理論知識脫節(jié)”和“沒有學到想學的內(nèi)容”的比率明顯升高。這說明實驗組被試能夠更好地跟隨課堂和完成作業(yè)，且對課程內(nèi)容的要求更高。

針對“其他關于心理課程的評價和建議”，實驗組被試提出的建議有“希望課堂更活躍”“更多結合案例”“希望實訓環(huán)節(jié)形式更靈活”等，對照組被試提出的建議有“多一些互動”“增加實踐內(nèi)容”“合理安排實訓環(huán)節(jié)的分工”“課程設計更加新穎”等。從提供意見的數(shù)量和所占比例來看，對照組被試比實驗組被試更關注增進師生交流。

(四)實驗組對“對分課堂”教學模式的態(tài)度

針對“對分課堂模式有助于深入理解學習內(nèi)容”，有56.03%的實驗組被試選擇“非常同意”，41.95%選擇“基本同意”，1.73%選擇“少量同意”，0.29%選擇“不同意”。這說明至少有97.98%的被試對對分課堂教學模式提升課程內(nèi)容理解程度的作用表示認可。

針對“對分課堂模式提升了學習的積極性和主動性”，有55.68%的實驗組被試選擇“非常同意”，40.8%選擇“基本同意”，3%選擇“少量同意”，0.52%選擇“不同意”。這反映出絕大部分的實驗組被試在對對分課堂教學模式讓自己有更高的積極性和主動性是認可的。

針對“對分課堂模式有助于培養(yǎng)批判性思維能力”，有54.7%的實驗組被試選擇“非常同意”，42.18%的實驗組被試選擇“基本同意”，2.54%的實驗組被試選擇“少量同意”，0.58%的實驗組被試選擇“不同意”。這說明至少有96.88%的實驗組被試對對分課堂教學模式有助于培養(yǎng)批判性思維能力表示認可。

針對“我對對分課堂模式下的學習效果持肯定態(tài)度，未來學習希望繼續(xù)使用此種模式”一題，52.51%的實驗組被試選擇“非常同意”，43.34%選擇“基本同意”，3.46%選擇“少量同意”，0.69%選擇“不同意”。這說明對分課堂教學模式的教學效果能夠得到學生的普遍認可，學生繼續(xù)選擇此種教學模式的傾向性較為明顯。

針對“與傳統(tǒng)講授式課堂進行對比”，有79.4%的實驗組被試認為“對分課堂比傳統(tǒng)課堂好”，18.81%的實驗組被試認為“沒什么差別”，1.44%的實驗組被試認為“傳統(tǒng)課堂比對分課堂好”，0.35%的實驗組被試認為“兩種模式都不好”。這能夠反映出對分課堂教學模式與傳統(tǒng)教學模式在教學設計和課堂表現(xiàn)方面的差異顯著，學生能夠明確辨認出兩種模式，且對對分課堂教學模式的接納程度更高。

在收集關于對分課堂教學模式的其他建議與評價時，實驗組被試提供的答案包括“可以激發(fā)學生的學習興趣”“有利于我們對知識的理解”“可以調(diào)動學生的積極性和參與性”“課堂教學很人性化”“非常適合個人的學習習慣”“符合現(xiàn)在大學生的特點”“教學安排非常合理”“學生之間的交流溝通加強了”“活躍了課堂氣氛”“鍛煉了我的思維方式”等，正面評價和負面評價的比率約為206∶1。這說明對分課堂教學模式有助于學生深入理解課程內(nèi)容，在一定程度上鍛煉了學生的思辨能力，顯著提高課堂教學的活躍性和學生的參與水平，增進師生互動和生生互動，其教學設計更易于被學生接受。

(五)在教學滿意度評分上的差異

經(jīng)由教務系統(tǒng)導出的學生評價教學效果的滿意度評分發(fā)現(xiàn)，實驗組平均分為88.88±0.973，對照組平均分為88.35±0.933，說明采用對分課堂教學模式之后，學生對心理健康課程的整體滿意度有明顯提升。

三、分析與總結

對分課堂與傳統(tǒng)課堂在教學設計、教學過程、教學效果評價等諸多方面存在明顯的不同，即使在未經(jīng)提示的情況下，學生仍能辨別出兩種教學模式，且對對分課堂教學模式表現(xiàn)出更高的接納程度。實踐證明，對分課堂有助于提升心理健康教育課程教學的吸引力，顯著提高課堂活躍度和學生參與水平，在一定程度上鍛煉學生的思辨能力，加深學生對課程內(nèi)容的理解和吸收，從而保證課堂效率和教學效果，其教學設計更加匹配現(xiàn)階段大學生的學習習慣與實際需求。

相比于傳統(tǒng)課堂，對分課堂教學模式更能激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機。從對課程困難點的認知來看，在對分課堂模式下，學生對課程內(nèi)容進行了個性化的深加工，對想學什么、應該學到什么有了自己的思考，這與“滿堂灌”式的傳統(tǒng)課堂下學生表現(xiàn)出來的全盤接受的態(tài)度是截然不同的。

對分課堂教學模式同時減少了師生雙方的工作量。在相似的作業(yè)形式下，實驗組“跟不上講課節(jié)奏”和“完成不了作業(yè)”的比率明顯降低。與此同時，在面對面交流的情況下，教師更易把握學生對知識的掌握水平，并能在第一時間予以反饋。這是傳統(tǒng)課堂不能比擬的。

相比傳統(tǒng)課堂，對分課堂教學模式對師生雙方角色的定位更加合理。從對課程改進的要求和提供的建議來看，對照組被試更關注“增進師生交流”。在對分課堂教學模式下，課堂的互動性顯著提高，作為知識探索者的學生顯然更有助于教師在師生間的相互“磨煉”中提升教學能力，從而促進教學相長的真正實現(xiàn)。

與此同時，對分課堂教學模式在高校心理健康教育課程教學中也存在局限性。一是受制于公共課程的合班設置，當班容量超過150人時，課堂秩序的管理將耗費教師大量精力，無法從容進入每個小組指導討論環(huán)節(jié)聚焦于教學內(nèi)容，討論容易流于形式或漫無邊際，達不到應有效果。對此，班容量應當控制在150人以下，而50人以內(nèi)的小班授課則是發(fā)揮對分課堂教學效果最理想的教學環(huán)境。二是心理健康教育的本質(zhì)是一種通識教育，學生對知識的掌握更多依賴于平時訓練。因此，作業(yè)或?qū)嵱柇h(huán)節(jié)的安排應當靈活多樣，且不局限于室內(nèi)。對分課堂更多強調(diào)個人對知識的內(nèi)化吸收，隨后以課堂討論和分享的形式進行鞏固，這對滿足學生理論聯(lián)系實際的需求是不夠的，其在心理健康教育課程教學中的應用還需要進一步實踐探索。