邢磊,馬瑩,王竹筠,劉衛(wèi)宇,李鮑,張興旭

(上海交通大學 教學發(fā)展中心,上海 200240)

一、問題的提出

學生滿意度在20世紀60年代的美國就已出現(xiàn),其天然使命就是用來評估高校對潛在學生的吸引力,以及幫助高校改進服務、保障學生權益以增加院校競爭力[1]。學生滿意度因其注重學生的整體感受,而且簡潔、直觀容易獲得答案且可用于課程、教師之間的橫向比較,是學生評教中常用的指標。比如:美國IDEA中心的學生評教調查問卷賦予了整體滿意度50%的權重(對教師和對課程的整體滿意度各25%)。但是對這種評價維度局限性的反思和批判也不鮮見。德斯勞里埃等人比較了學生在控制條件下自我報告的學習感受和實際學習情況,發(fā)現(xiàn)基于主動學習的學生學到了更多(成績更高),但他們對學習的感受相對于被動學習環(huán)境中的學生反倒體驗更差。這說明學生對自己學習的感知是不準確的,感知滿意度并不代表實際的學習效果[2]。學生對被動聽講的教學質量評價更高,他們表示更喜歡“所有的物理課都以這種方式(傳統(tǒng)講授)授課”,盡管他們在學習測試中的分數(shù)低于在主動學習的課堂上的分數(shù)。這些發(fā)現(xiàn)與很多已有的研究結論一致,即新手學習者不能對自己的能力水平做出準確的判斷[3][4][5],并且授課教師演講的流利程度可能會對學生產生誤導[6][7]。除此之外,也有學者認為整體滿意度這一題項是“無實質評價內容的問題”[8],這類指標可能因不反映教學改進的有效信息受到詬病。

學生滿意度到底意味著什么?能有效反映教學中的哪些現(xiàn)象和因素?又會受到什么因素的干擾導致偏差?這是當代高等教育學生評教實踐值得關注的問題,也是本文試圖剖析和回應的關切所在。

二、研究設計和數(shù)據(jù)描述

探討學生滿意度在教學中的作用和局限性,需要通過構建一個多元評價的框架來考察教學中的一些核心要素,收集相應的評估數(shù)據(jù)進而探討其與學生滿意度的關系。為此本研究采用了多元教學有效性評估項目(Multi-approach Assessment of Teaching Effectiveness)的“有效教學框架”及相應評估工具[9],該框架包含教學行為、教師特質、課程特質、學生特質、學生滿意度和學習成效6個維度。本研究保留了其中的學生滿意度維度以及與學生滿意度聯(lián)系比較密切的“教”和“學”的相關維度,包括:和“教”密切相關的教學素養(yǎng)(即教學行為)；和“學”相關的學習成效、學習方式(包含在學生特質中)等。整個評估的框架如圖1所示。

圖1 學生滿意度與“教”“學”關系的評估模型

納入本研究考察的指標主要包括4個類別。

教師教學素養(yǎng):包含“講課清晰”“圍繞教學目標開展高效的教學”“對學生寄予高期望并確保成功”“采用多樣化教學方式”和“給予學生及時反饋”等5個一級維度,其中“采用多樣化教學方式”進一步細分為“鼓勵學生合作”“鼓勵學生主動學習”和“尊重個體差異”3個二級維度。每個維度下有3～6個教學行為題項,共31個題項,數(shù)據(jù)采用4分量表(1代表“不”,2代表“偶爾”,3代表“經(jīng)?！?4代表“總是”)。

學生學習方式:考察的是學生采用哪種學習方式,其中采用“深層學習法”學習的學生以理解思想和探尋意義為目的,學生對學習具有一種內在的興趣并希望在學習的過程中得到樂趣；采用“表層學習法”學習的學生則把學習看作是來自外界的一種強制性任務,因而試圖去應付這些要求,他們的學習動機具有實用性、工具性的特點,想花盡量少的功夫來完成學習要求。具體的測量工具使用約翰·比格斯的修訂版學習過程問卷(Revised-SPQ-2F)[10],該問卷由20道題項構成,包含深層學習和表層學習共2個指標(各10個題項)。

學生課程成績:來源于課程期末考核成績和課程最終總成績(百分制)?？紤]到不同課程的期末考核方式及滿分分值不盡相同,在原始數(shù)據(jù)的基礎上統(tǒng)一對期末考核成績折算成百分制。為了更好地跨不同課程進行相關指標的比較,假設課程之間成績整體沒有差異,對所有期末考核成績和課程最終總成績按照每個教學班轉化成了T標準分,其中T=50+10Z(Z為標準分,即以每個學生原始分數(shù)與該班級平均分數(shù)的差再除以標準差,這樣經(jīng)過線性變換之后的分數(shù)將服從均值為0、標準差為1的分布,從而便于確定每個學生分數(shù)在全班成績中的位置。又為了避免Z分數(shù)中的負分情況影響成績的直觀性,通常會進一步線性變換成均值為50,標準差為10的T分數(shù))。

學生滿意度:包括2個在各種教學評價問卷工具中具有廣泛典型性的指標 “對課程整體滿意”和“對教師整體滿意”,采用李克特5分量表(5代表“完全同意”,4代表“基本同意”,3代表“說不清”,2代表“不太同意”,1代表“不同意”)。以上教師教學素養(yǎng)、學習方式和學生滿意度等都通過學生問卷調查收集數(shù)據(jù),課程成績由參與研究的一線教師提供。

本研究采用分層目標整群抽樣。首先以J高校本科課程所屬學科專業(yè)作為分層依據(jù),通過課程授課教師自愿和學院教學院長推薦兩種方式,最終抽選出168門課程(教學班),班里的所有學生都作為調查對象。調查涉及的168門課程由來自17個學院的157位教師執(zhí)教,部分教師有多門課程參與調查。問卷由研究者于2017年秋季-2019年春季在各學期末進入課堂請學生現(xiàn)場填答,共歷經(jīng)4輪逐步完成。數(shù)據(jù)的收集除了2017年秋季第一輪的25門課程采用紙質問卷,其余三輪皆為電子問卷(問卷星),整個研究共回收問卷5744份,其中根據(jù)校驗題剔除無效問卷后,最終共得到有效問卷4581份,有效率為79.75%。

納入本研究考察范圍的168門課程的教學行為指標的數(shù)據(jù)描述性統(tǒng)計如表1所示。可以看到,在教學素養(yǎng)維度中觀測值均值相對較高的是“TB1講課清晰”“TB2圍繞教學目標開展高效的教學”和“TB3對學生寄予高的期望并確保成功”這3個維度,在教師問卷和學生問卷里均值都在3.5左右,即這些教學行為在教學中發(fā)生的頻度處于“3”(經(jīng)常)和“4”(總是)之間。這三個教學素養(yǎng)維度得分較高,說明實際教學中這些方面教師做得更多更好。具體分析來說,“講課清晰”跟傳統(tǒng)的講授教學關系密切,意味著實際教學實踐中傳統(tǒng)的方式依然具有統(tǒng)治性地位,“圍繞教學目標開展高效的教學”得分高一定程度反映了樣本所選取的學校的教學組織和管理水平較好,而“對學生寄予高的期望并確保成功”則體現(xiàn)了教師的教學信念及自身高學術追求在教學中的傳導。教學素養(yǎng)指標中分數(shù)相對較低的是“TB4采用多樣化的教學方式”維度,尤其是其下的二級維度“TB4.1鼓勵學生合作”。

表1 “教”與“學”相關指標基本情況統(tǒng)計表

三、研究發(fā)現(xiàn)與分析

1.學生滿意度更多反映的是教師傳統(tǒng)教學素養(yǎng)的質量

為探索教學素養(yǎng)與學生評教滿意度之間的關系,文章建立計量回歸模型來考察各教學素養(yǎng)的不同維度對學生評教滿意度的影響關系。考慮到因變量——學生評教滿意度的數(shù)據(jù)類型是由5分李克特量表收集得到,故采用定序因變量回歸模型,累積概率轉換函數(shù)采用Logit函數(shù)。建立的回歸模型如下其中Y表示定序因變量(學生對教師滿意度以及對課程滿意度),取值1、2、3、4、5分別代表“不同意”“不太同意”“說不清”“基本同意”和“完全同意”5個等級。X1、X2、X3、X4.1、X4.2、X4.3、X5分別表示“講課清晰”“圍繞教學目標開展高效的教學”“對學生寄予高的期望并確保成功”“鼓勵學生合作”“鼓勵學生主動學習”“尊重個體差異”和“給予學生及時的反饋”等7個教學素養(yǎng)維度的解釋變量,β1、β2、β3、β4.1、β4.2、β4.3、β5是這些解釋變量對應的回歸系數(shù)。P(Y＞j|X)表示的是Y等級大于j的累積概率(如j=3時,P表示滿意度＞3即“基本同意”和“完全同意”的概率總和)。模型意味著總是將因變量的5個等級分為2組,Logit(Pj)表示因變量屬于后一組的累積概率與前一組累積概率之比的對數(shù)。經(jīng)過這樣的logit函數(shù)轉換之后,Logit(Pj)是解釋變量的線性函數(shù),進而可以采用對回歸系數(shù)求冪所得的比值比(odds ratio)來解釋回歸系數(shù)。即在控制其他變量時,解釋變量每增加1個等級,因變量提升至少1個等級的概率增加eβ-1倍?；貧w結果見表2。

表2 教學素養(yǎng)與學生滿意度的定序因變量回歸結果表

無論是對教師的滿意度還是對課程的滿意度上,“講課清晰”“圍繞教學目標開展高效的教學”“對學生寄予高的期望并確保成功”和“尊重個體差異”這4個教學素養(yǎng)維度的回歸系數(shù)都是正的,并且在0.01顯著性水平上都顯著,這說明教學中這些方面的提升都對學生評教滿意度有顯著的積極影響。尤其是“講課清晰”的回歸系數(shù)大于其他所有顯著的回歸系數(shù),表明學生對教師講授的體驗和感受比教師在其他方面的教學素養(yǎng)對于評教滿意度的影響更大。進一步用比值比來說明,當其他幾個維度保持不變,“講課清晰”行為維度每增加1個等級(如:從“偶爾”提高到“經(jīng)?！?,學生對教師滿意度提升至少1個等級(如:從“基本滿意”變?yōu)椤巴耆珴M意”)的可能性增加2.99倍(=e1.39-1),而學生對課程滿意度提升至少1個等級的可能性增加2.60倍(=e1.28-1)。類似的,“圍繞教學目標開展高效的教學”行為維度每增加1個等級,學生對教師滿意度提升至少1個等級的可能性增加0.86倍(=e0.62-1),學生對課程滿意度提升至少1個等級的可能性增加0.68倍(=e0.52-1)?！皩W生寄予高的期望并確保成功”行為維度每增加1個等級,學生對教師滿意度提升至少1個等級的可能性增加1.58倍(=e0.91-1),學生對課程滿意度提升至少1個等級的可能性增加0.92倍(=e0.65-1)。而“尊重個體差異”行為維度每增加1個等級,學生對教師滿意度提升至少1個等級的可能性增加0.79倍(=e0.58-1),學生對課程滿意度提升至少1個等級的可能性增加1.13倍(=e0.75-1)。

在教學素養(yǎng)維度中,“鼓勵學生合作”和“鼓勵學生主動學習”對學生兩類滿意度的影響都不顯著,這個結果說明教師采用更多的小組合作等主動學習策略并未能提升學生對教師或課程的滿意度。對此合理的解釋包括:教師采用更多的主動學習策略,意味著要求學生課堂內外付出更多,相對于他們已經(jīng)很熟悉的傳統(tǒng)講授教學模式學生的體驗感可能下降；小組合作等主動學習策略比講授更復雜,對教師的教學技能要求更高,可能因教師無法完全駕馭教法而給學生帶來不佳體驗。

“給予學生及時的反饋”維度在教師滿意度中存在顯著的積極影響,而在課程滿意度中卻并不顯著,這個結果說明學生更多會把教師的及時反饋歸結為對教師個人的滿意。而對課程滿意度影響之所以不顯著,可能跟教學評價這類教學活動本身并不一定受所有學生喜歡有關。

2.學生學習方式凸顯了現(xiàn)代倡導的教師教學素養(yǎng)的作用

除了教學行為對學生滿意度的影響之外,文章也嘗試考察教學行為是否會影響到學生的學習方式。用多元線性回歸模型來進行回歸分析,建立的回歸模型如下:Y=β0+β1X1+β2X2+β3X3+β4.1X4.1+β4.2X4.2+β4.3X4.3+β5X5+μ。

其中Y表示因變量(學生采用深層學習以及表層學習的量表得分)。X1、X2、X3、X4.1、X4.2、X4.3、X5分別表示“講課清晰”“圍繞教學目標開展高效的教學”“對學生寄予高的期望并確保成功”“鼓勵學生合作”“鼓勵學生主動學習”“尊重個體差異”和“給予學生及時的反饋”等7個教學素養(yǎng)維度的解釋變量,β1、β2、β3、β4.1、β4.2、β4.3、β5是這些解釋變量對應的回歸系數(shù)。

表3 教學素養(yǎng)與學生學習方式的回歸結果表

觀察回歸結果可以發(fā)現(xiàn),對學生深層學習來說,有顯著影響的教學素養(yǎng)包括“講課清晰”“鼓勵學生合作”“鼓勵學生主動學習”“尊重個體差異”和“給予學生及時的反饋”等5個行為維度,且所有的回歸系數(shù)皆為正,表明這些教學素養(yǎng)的提升都能對學生采用深度學習的傾向產生顯著積極的影響。進一步看標準化回歸系數(shù)的大小,影響排前3的是“鼓勵學生主動學習”(0.241)、“尊重個體差異”(0.201)和“鼓勵學生合作”(0.095),正好就是教學素養(yǎng)維度“教師采用多樣化的教學方式”的3個二級維度,這一結果很好地支撐了“核心素養(yǎng)框架”背后的理論,即當教師更多采用小組合作等需要學生更多參與的主動學習策略來開展教學時,越容易激發(fā)學生的深層學習。而如果教師能夠更多針對學生學習中的個體差異提供適切的個別化干預,也能增進學生的深層學習?！爸v課清晰”維度顯著說明好的講授方式和技巧同樣能夠增進學生知識內化的效率,促發(fā)深層學習,這也在一定程度上支撐了傳統(tǒng)講授教學方法在實踐中普遍應用的合理性?！敖處熃o予學生及時的反饋”在0.05顯著性水平也達到顯著,說明學生在學習過程中如果能得到及時適切的反饋和干預,同樣能增進有意義學習的發(fā)生?！皣@教學目標開展高效的教學”和“對學生寄予高的期望并確保成功”對學生是否采取深層學習方式?jīng)]有顯著的影響,可能解釋是因為這兩個行為維度更偏重于對教學目標和教學內容的取舍,即使教師表達出對學生更高的要求和期望,在教學中也緊密圍繞于此開展教學,但并沒有為學生提供調整學習方式的策略和支持,也不一定能激發(fā)學生學習方式的改變。

在表層學習方面,有3個教學素養(yǎng)維度達到顯著的影響,分別是“講課清晰”“對學生寄予高的期望并確保成功”和“給予學生及時的反饋”。其他教學素養(yǎng)維度都不顯著。3個教學素養(yǎng)維度的回歸系數(shù)皆為負數(shù),說明教師在這些方面的教學行為做得越好,學生表層學習出現(xiàn)的也相應更少?！爸v課清晰”是3個維度中影響最大的,標準化回歸系數(shù)為-0.092,其次是“給予學生及時的反饋”(-0.074),“對學生寄予高的期望并確保成功”(0.072)。

結合影響深層學習的教學素養(yǎng)因素來看,講授和及時反饋這兩個維度既能提升深層學習又能減少表層學習,對學生學習方式的引導作用是顯著而有效的。而多樣化的教學方式盡管在提升深層學習上具有最大的作用,但對學生整體而言卻無法減少表層學習的發(fā)生,一種可能的解釋是學生在體驗小組合作等多樣的教學方式時產生了分化,部分學生未必適應這種教學活動,甚至會認為這是課堂教學的“低效”和“浪費時間”,而不佳的學習體驗可能反而將學生向表層學習驅趕,最終使得多樣化的教學方式對消減學生表層學習的作用在整體上被中和。

從回歸模型的擬合優(yōu)度來說,教師教學素養(yǎng)對學生深層學習的擬合優(yōu)度R2為0.302,說明教學行為能解釋學生是否采用深層學習方式變異中的30.2%。而對表層學習的擬合優(yōu)度為0.023,僅能解釋表層學習變異中的2.3%。說明教學素養(yǎng)對學生深層學習更具有直接的積極影響,而對學生表層學習的影響微乎其微,學生是否采用表層學習策略來對待課程主要還是由其他影響因素決定,而不是教師的教學行為。

3.學生學習方式與學業(yè)成績的依存關系

為了深入考察在課程學習中取得不同成績的學生是否存在學習方式上的差異,研究者嘗試對學生的課程總成績進一步劃分等級來進行分組比較。主要的劃分依據(jù)是:按照學生成績的T分數(shù)排序四分位數(shù)將學生成績劃分成4個區(qū)間,每一個區(qū)間包含樣本中25%的學生。因為學生有期末成績和課程總成績兩個指標,所以此劃分也相應形成2個分組方式。根據(jù)課程總成績T分數(shù)和期末考核成績T分數(shù)的四分位數(shù)分別劃分4個成績分組,比較學生在深層學習和表層學習兩種學習方式指標上的均值是否存在規(guī)律。

從圖2可以明顯看到,不論是考察課程總成績還是期末考核成績,成績越高的組在深層學習方式的觀測值均值上也越高,而在表層學習方式上卻是越低。這與理論假設是一致的,即深層學習是“好”的學習方式,能夠促進成績的提升,而學生采用表層學習方式的傾向則會制約獲得好成績。

圖2 不同成績學生的學習方式

進一步對兩種學習方式各個分組之間進行均值比較,發(fā)現(xiàn)就深層學習而言,處于課程總成績分布頭部的A組的觀測值均值顯著高于課程總成績B組(P=0.015),高于課程總成績C組(P=0.006),也高于課程總成績D組(P＜0.001)。而處于課程總成績分布尾部的D組的觀測值均值顯著低于課程總成績B組(P=0.004),也低于課程總成績C組(P=0.011)。唯一檢驗不存在顯著差異的是位于課程總成績分布中部的B組和C組,這很可能是因為中間的兩組學生落于成績分布的中位數(shù)兩側,在成績接近正態(tài)分布的情況下,這兩組學生成績觀測值之間的差異不會太大,這兩組中的學生都屬于一般意義上的“中間大多數(shù)”。

就表層學習而言,經(jīng)過多重比較檢驗發(fā)現(xiàn)按照課程總成績T分數(shù)劃分的4個分組兩兩之間都具有顯著的差異。處于課程總成績分布頭部的A組的觀測值均值為最低,顯著低于課程總成績B組(P=0.001),低于課程總成績C組(P＜0.001),也低于課程總成績D組(P＜0.001)。課程總成績B組的觀測值均值顯著低于課程總成績C組(P＜0.049)。而處于課程總成績分布尾部的D組的觀測值均值最高,且顯著高于課程總成績B組(P＜0.001),高于課程總成績C組(P=0.001)。同樣可以看到,居于成績分布中間的B、C兩組顯著性剛剛滿足0.05顯著性水平,而其他兩組間差異的顯著性水平都達到0.001。

四、研究結論

1.傳統(tǒng)教學模式與學生滿意度形成了正反饋,可能阻礙教師教學范式的改變

無論是對教師的滿意度還是對課程的滿意度,“講課清晰”“圍繞教學目標開展高效的教學”“對學生寄予高的期望并確保成功”和“尊重個體差異”這4個教學素養(yǎng)維度的提升都對學生評教滿意度有顯著的積極影響。尤其是“講課清晰”比教師在其他方面的教學素養(yǎng)對于評教滿意度的影響更大。而與之相反,“鼓勵學生合作”和“鼓勵學生主動學習”對學生兩類滿意度的影響都不顯著,教師在這兩方面做得更多并沒有提升學生對教師或課程的滿意度。這些研究數(shù)據(jù)說明,學生對以講授為核心的傳統(tǒng)教學的體驗感比較充足,學生熟悉并習慣于相應的教學方式,也將對其的反應體現(xiàn)在對教師和課程的滿意度評價中,形成了正反饋效應。這意味著:只要教師在傳統(tǒng)的教學行為上下功夫,提升這些教學核心素養(yǎng),就能對改善學生的滿意度有直接的作用,這也一定程度佐證了傳統(tǒng)講授式教學方法在高等教育中盛行不衰的合理性。與之相反的是,在學生合作、主動學習等現(xiàn)代教學理念倡導的教學方式上,學生對其的反應并不顯著,究其原因可能是由于學生需要承擔更多學習主動性的習慣尚未建立,也可能是由于教師對開展主動學習活動的教學能力不嫻熟導致學生體驗不佳。這些因素都會反映在學生的滿意度中,在教師教學發(fā)展和教學范式轉變過程中成為障礙和阻力,中和掉教學改革的動力。

2.教師采用多樣化的教學方式能增進學生的深層學習,進而提升學生成績

當研究視角從學生是否滿意轉到學生如何學習,得到的結論就不太一樣了。當教師采用小組合作等需要學生更多參與的主動學習策略來開展教學,或者如果教師能夠更多針對學生學習中的個體差異提供適切的個別化干預,越容易激發(fā)學生的深層學習。好的講授方式和技巧盡管同樣能夠增進學生知識內化的效率促發(fā)深層學習,但并沒有“采用多樣化的教學方式”影響那么大。而學生的學習方式最終會直接體現(xiàn)在學生的學習效果中,深層學習促進學習、表層學習阻礙學習的理論已得到了驗證。這一結論與現(xiàn)代教育教學理論是相吻合的,為高校教學發(fā)展、教學評價等工作夯實了理論基礎。

3.教學評價要從學生滿意度導向轉變?yōu)槎嘣C合評價導向

如果從教學評價結果解釋力的角度來看,學生滿意度可能會放大傳統(tǒng)教學模式和教師教學行為的作用,而符合現(xiàn)代教學理念的教學方法策略卻并不能在學生對教師和課程滿意度評價中得到體現(xiàn)。這種偏差使得以學生滿意度為主導的學生評教無法對促進教師教學模式上的變革和躍遷提供正向的反饋,這是教學改革實踐中困境的根源之一,也是教學發(fā)展工作是否能實質有效不可忽視的制約因素。如果從改進教學評價的角度來看,應該避免片面單一的以學生滿意度作為衡量教學質量的標準,采用更具有多元性的評價框架和評價主體,綜合、全面地考量教學有效性的相關因素。特別應該將學生的學習成效或對能夠促進學生深層學習的教學行為維度的考察也納入教學評價的內容,這樣才有可能使得教學評價的結果不會因為學生滿意度的局限性而有失偏頗,評價的結果才能夠將教學實踐引導到更正確的路徑上。另外,在使用和解讀評教結果時,幫助教師正確認識學生滿意度與教學有效性的關系,也是教學管理和教學發(fā)展工作中不應忽視的內容。