盧軍羽， 汪國(guó)萍

(景德鎮(zhèn)陶瓷大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院， 江西 景德鎮(zhèn) 333403)

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》將強(qiáng)化學(xué)生“實(shí)踐動(dòng)手能力、合作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”作為國(guó)家教育戰(zhàn)略目標(biāo)，而實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力等正是思辨能力的內(nèi)核[1-2]。西方國(guó)家歷來都非常重視對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，美國(guó)政府1993年就開始將思辨能力列為大學(xué)教育目標(biāo)，美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)分別為培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力制定了詳細(xì)的實(shí)施規(guī)劃[3]。可以說，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力已經(jīng)成為21世紀(jì)世界范圍內(nèi)高等教育改革的一個(gè)共同主題。然而，就英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)而言，目前研究成果主要集中在思辨能力的理論構(gòu)建、量具研發(fā)與檢驗(yàn)，以及某些低年級(jí)技能課(如寫作、口語、精讀等)的教學(xué)改革等方面，對(duì)英語專業(yè)高年級(jí)課程教學(xué)與學(xué)生思辨能力關(guān)系的研究較為鮮見。文秋芳、王海妹、王建卿等[4]354的研究表明，參照其他文科專業(yè)學(xué)生的思辨能力發(fā)展過程，英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力發(fā)展恰恰是從大學(xué)三年級(jí)起明顯滯后了。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因是什么？如何扭轉(zhuǎn)這一趨勢(shì)？這是目前外語界急切要解決的重要課題之一。學(xué)界一般認(rèn)為，英語專業(yè)學(xué)生思辨能力發(fā)展滯后是因?yàn)樵谡Z言學(xué)習(xí)中僅依賴大量“模仿、記憶、重述”等機(jī)械性的練習(xí)，缺少思辨能力發(fā)展所需的“分析、推理、評(píng)價(jià)”等系統(tǒng)的思維訓(xùn)練[4]。的確，從課程設(shè)置來看，英語專業(yè)學(xué)生一、二年級(jí)以聽說讀寫等技能課為主，這段時(shí)期學(xué)生的思辨能力發(fā)展緩慢不難理解。然而，從三年級(jí)開始理論課大幅度增加了，學(xué)生的思辨能力發(fā)展理應(yīng)從三年級(jí)開始加速，但事實(shí)卻相反。筆者認(rèn)為，問題可能出在英語專業(yè)高年級(jí)理論課程的教學(xué)策略上。因此，本研究以大學(xué)英語專業(yè)高年級(jí)核心課程英語語言學(xué)為例，探討英語專業(yè)高年級(jí)課程教學(xué)策略對(duì)學(xué)生思辨能力發(fā)展的影響。

一、思辨能力與行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者

思辨能力(critical thinking)可被定義為“運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行有目的的思考，從而對(duì)事物的價(jià)值做出有理據(jù)的判斷的能力”[5]20，其核心要素包括分析、推理、評(píng)價(jià)等[6]。思辨能力體現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中，具體包括：1)觀察和傾聽他人，識(shí)別和確定問題；2)提出疑問并多角度發(fā)現(xiàn)事實(shí)，質(zhì)疑和評(píng)估觀點(diǎn)的有效性；3)辨別邏輯和非邏輯論述，做出明智的判斷，最終發(fā)現(xiàn)對(duì)問題有效的解決方案[7]vii。

行動(dòng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，用英國(guó)管理學(xué)家“行動(dòng)學(xué)習(xí)之父”Revans的話來說就是：“沒有行動(dòng)就沒有學(xué)習(xí)，沒有學(xué)習(xí)就沒有有目的的行動(dòng)?！盵8]2行動(dòng)學(xué)習(xí)沒有一個(gè)固定的模式，但都遵循以下幾個(gè)基本原則：

第一，學(xué)習(xí)圍繞著有待解決的問題(而不是專家知識(shí))進(jìn)行。

第二，探索性提問比專家知識(shí)更重要。

第三，學(xué)習(xí)者在小組中相互支持和質(zhì)疑。

第四，個(gè)人學(xué)習(xí)成效是對(duì)行為反思的結(jié)果。

行動(dòng)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征可用公式表示為L(zhǎng)=P+Q+R[9]29。P(programmed knowledge)指“結(jié)構(gòu)性知識(shí)”，Q(questioning insights)為“質(zhì)疑或洞察性提問”，R(critical reflection)為“反思”。結(jié)構(gòu)性知識(shí)是某領(lǐng)域已知的知識(shí)(即前述的“專家知識(shí)”)，是傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)，但行動(dòng)學(xué)習(xí)更關(guān)注的是以解決實(shí)際問題為目的的探索性提問和反思。因此，行動(dòng)學(xué)習(xí)是對(duì)灌輸式學(xué)習(xí)的一種革新[10]82，強(qiáng)調(diào)在解決問題的行動(dòng)中，通過反思、質(zhì)疑、實(shí)踐等活動(dòng)實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)的增加和能力的發(fā)展，這正是培養(yǎng)思辨能力所需要的。在行動(dòng)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者不僅僅是理論知識(shí)的識(shí)記者，而且還是問題的研究者，因此本研究認(rèn)為，在教學(xué)中著力構(gòu)建學(xué)生“行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者”身份是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的有效途徑。

英語語言學(xué)是英語專業(yè)高年級(jí)核心課程。通過該課程學(xué)習(xí)，學(xué)生將了解人類語言的基本特征、功能及語言學(xué)主要分支學(xué)科的基本理論知識(shí)，增強(qiáng)對(duì)日常語言現(xiàn)象的理解和分析能力。語言學(xué)教學(xué)目前主要面臨兩大困境，一是語言學(xué)課程概念抽象、內(nèi)容艱深，為了讓學(xué)生更好地理解，教師往往不厭其煩地講解，采取灌輸式的教學(xué)方法[11]31；二是語言學(xué)課程理論性較強(qiáng)，對(duì)學(xué)生提升語言技能卻沒多少幫助，學(xué)生學(xué)習(xí)起來缺乏興趣和動(dòng)力[12-13]。破解語言學(xué)教學(xué)目前困境的有效途徑是做到兩個(gè)改變：將課程學(xué)習(xí)的目的從學(xué)習(xí)語言學(xué)理論轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生的思辨能力；將知識(shí)灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}探究式教學(xué)。以構(gòu)建學(xué)生“行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式有望實(shí)現(xiàn)這些轉(zhuǎn)變。

二、研究方案

(一)研究對(duì)象

本研究以某地方本科高校2017級(jí)英語專業(yè)兩個(gè)班級(jí)(1班和2班)共計(jì)54名學(xué)生為研究對(duì)象，1班(27人，其中男生4人，女生23人)為控制班，2班(27人，其中男生2人，女生25人)為實(shí)驗(yàn)班。兩個(gè)班級(jí)的任課教師相同、教學(xué)內(nèi)容相同，但教學(xué)模式不同，教師在控制班采取以灌輸為主的教學(xué)模式，在實(shí)驗(yàn)班采取以構(gòu)建學(xué)生“行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式。

(二)實(shí)驗(yàn)周期

實(shí)驗(yàn)教學(xué)時(shí)間為2019—2020學(xué)年第一學(xué)期，16周，每周2學(xué)時(shí)，共32學(xué)時(shí)，其中第1周和第16周分別為課程導(dǎo)論和課程總結(jié)，其余時(shí)間為課程章節(jié)學(xué)習(xí)。教材選用戴煒棟、何兆熊主編的《新編簡(jiǎn)明英語語言學(xué)教程》(第2版)。因?qū)W時(shí)有限，教學(xué)內(nèi)容僅涵蓋前6章。

(三)教學(xué)輔助工具

為了便于對(duì)學(xué)生課前、課中和課后學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施和監(jiān)控，以及收集相關(guān)數(shù)據(jù)，實(shí)驗(yàn)班通過在線教學(xué)軟件“雨課堂”進(jìn)行教學(xué)。

(四)研究問題

本文重點(diǎn)探究以下2個(gè)問題：

1. 如何在英語語言學(xué)教學(xué)中構(gòu)建學(xué)生“行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者身份”？

2. 與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，以構(gòu)建學(xué)生“行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式是否可以提升教學(xué)效果，提高學(xué)生的思辨能力？

三、以構(gòu)建學(xué)生“行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式

(一)精心編制課程學(xué)習(xí)問題

行動(dòng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)一切學(xué)習(xí)活動(dòng)必須圍繞著解決實(shí)際問題而展開[14]11。因此，在英語語言學(xué)課程中幫助學(xué)生樹立問題意識(shí)非常重要。首先，教師可在課程導(dǎo)論課上通過分析日常生活中常見的語言現(xiàn)象向?qū)W生強(qiáng)調(diào)，課程的主要任務(wù)不是學(xué)習(xí)抽象的理論，而是培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，引導(dǎo)學(xué)生從第一天開始就要設(shè)想自己來到一個(gè)語言完全陌生的部落，要以一個(gè)研究者的身份從零開始揭開這一陌生語言神秘的面紗。另一方面，教師要為每周的章節(jié)學(xué)習(xí)精心設(shè)計(jì)課程學(xué)習(xí)問題，確保課程教學(xué)始終圍繞解決問題而展開。課程學(xué)習(xí)問題的設(shè)計(jì)要做到兩點(diǎn)：1.以兩個(gè)學(xué)時(shí)一次課為單位設(shè)計(jì)課程學(xué)習(xí)問題，便于組織教學(xué)；2.課程學(xué)習(xí)問題要有層次性，應(yīng)涵蓋對(duì)章節(jié)基本理論的理解、應(yīng)用和反思，聚焦培養(yǎng)學(xué)生的理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等主要思辨能力。例如，筆者所任教班級(jí)英語語言學(xué)課程第二周的主要教學(xué)內(nèi)容是“語言的定義特征和功能”，設(shè)計(jì)的課程學(xué)習(xí)問題與知識(shí)點(diǎn)、思辨能力之間的關(guān)系見表1。

表1 課程學(xué)習(xí)問題、知識(shí)點(diǎn)和思辨能力的對(duì)應(yīng)關(guān)系

(二)課前：文本研讀與問題初探

行動(dòng)學(xué)習(xí)是一種研究性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)親身體驗(yàn)和主動(dòng)探究[15]4-5，因此從課堂形態(tài)而言，以構(gòu)建學(xué)生“行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式屬翻轉(zhuǎn)課堂。但與傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式不同，筆者強(qiáng)調(diào)文本研讀在知識(shí)輸入過程中的作用。傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)一般采用“微課”視頻的形式在課前完成知識(shí)的輸入[13]，其實(shí)這只是將知識(shí)灌輸從課堂轉(zhuǎn)移到了課前，沒有從根本上改變灌輸式的教學(xué)模式特征。筆者的做法是，課前通過雨課堂將課程學(xué)習(xí)問題發(fā)布到班級(jí)，并發(fā)布公告，要求學(xué)生通過研讀課本相關(guān)章節(jié)獨(dú)立初步完成對(duì)問題的解答，在此過程中鼓勵(lì)學(xué)生補(bǔ)充閱讀課本以外的文獻(xiàn)、工具書等相關(guān)參考資料。Freebody、 Luck[16]認(rèn)為，讀者在文本研讀時(shí)可扮演文本的解碼者、文本的使用者、文本意義的構(gòu)建者和文本的分析者等不同角色，分別涉及理解、應(yīng)用、綜合、分析等不同的認(rèn)知能力[3]22。由前述可知，課程學(xué)習(xí)問題具有多層次性，學(xué)生在探究不同類型的課程學(xué)習(xí)問題時(shí)，需要不斷轉(zhuǎn)換文本閱讀的身份，思辨能力就會(huì)得到全面的訓(xùn)練。

(三)課中：小組討論、課堂講授與問題再探

行動(dòng)學(xué)習(xí)的主要特征之一是重視小組學(xué)習(xí)和同伴交流，共同促進(jìn)問題的解決[15]7，這與思辨能力的培養(yǎng)要求“觀察和傾聽他人”“質(zhì)疑和評(píng)估他人觀點(diǎn)的有效性”是一致的[7]vii。以構(gòu)建學(xué)生“行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的課堂教學(xué)分為三個(gè)階段：1.將學(xué)生分組，學(xué)生在小組內(nèi)討論課程學(xué)習(xí)問題，分享觀點(diǎn)，促進(jìn)對(duì)課程學(xué)習(xí)問題的進(jìn)一步思考；2.每組選派代表匯報(bào)對(duì)問題討論的結(jié)果；3.根據(jù)小組討論和匯報(bào)情況，教師有重點(diǎn)地講解知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)行必要、精準(zhǔn)的知識(shí)輸入。在第一階段，教師利用雨課堂隨機(jī)分組的功能，每次課將學(xué)生隨機(jī)分成6組，每組4～5人。隨機(jī)分組既增加了課堂活動(dòng)的趣味性，又可避免組內(nèi)成員角色僵化等弊端，最大限度地保證了小組內(nèi)部交流的有效性。在第二階段，教師對(duì)學(xué)生的匯報(bào)給予適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評(píng)，對(duì)學(xué)生有理有據(jù)的解答進(jìn)行肯定，對(duì)錯(cuò)誤的解答只進(jìn)行適當(dāng)?shù)膯l(fā)和分析，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行組間的第二次討論，但不會(huì)直接給出問題的答案。行動(dòng)學(xué)習(xí)并不反對(duì)知識(shí)輸入，而是強(qiáng)調(diào)知識(shí)輸入要有的放矢、有助于對(duì)實(shí)際問題的解決。因此，在第三階段，教師進(jìn)行有針對(duì)性的知識(shí)輸入，重點(diǎn)講解小組匯報(bào)和組間討論所反映出的知識(shí)盲點(diǎn)、問題疑點(diǎn)和理解不到位的地方。

(四)課后：?jiǎn)栴}反思與解決

學(xué)習(xí)效果要通過解決實(shí)際問題來評(píng)估[15]10。經(jīng)過小組討論、課堂知識(shí)講授等課堂活動(dòng)，學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)問題有了更深的理解。因此，在課堂知識(shí)講授之后，教師應(yīng)要求學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)問題進(jìn)行重新反思，并做出最終的解答，這一環(huán)節(jié)一般在課后完成。學(xué)生完成課程學(xué)習(xí)問題的解答后，以文件夾的形式呈遞給教師評(píng)閱，內(nèi)容包括初次解答、課堂討論和講授中的反思記錄、最終解答以及解答問題過程中參考的文獻(xiàn)資料等，成績(jī)的評(píng)判以記錄解決問題過程的完整性和反思的深度為主要依據(jù)，前者滿分為4分，每缺失一項(xiàng)扣1分，后者以最終解答為依據(jù)且采取李克特量表形式計(jì)分(分為1～5級(jí)，分別對(duì)應(yīng) 1～5分)。課程的最終評(píng)價(jià)采取形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的形式，兩者各占50%。形成性評(píng)價(jià)由14次課程學(xué)習(xí)問題成績(jī)組成，終結(jié)性評(píng)價(jià)為期末考試成績(jī)。

以構(gòu)建學(xué)生“行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式見圖1。

圖1 基于雨課堂以構(gòu)建學(xué)生“行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式示意圖

四、研究結(jié)果

(一)前測(cè)

為了保證前測(cè)的準(zhǔn)確性，筆者以實(shí)驗(yàn)教學(xué)前剛公布的全國(guó)高校英語專業(yè)四級(jí)考試(TEM-4)成績(jī)作為前測(cè)依據(jù)。TEM-4是標(biāo)準(zhǔn)參照性教學(xué)檢查類考試，其成績(jī)不僅反映了學(xué)生綜合運(yùn)用各項(xiàng)基本技能的能力以及對(duì)英語知識(shí)的掌握程度，也在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)生的思辨能力水平[17]。利用SPSS 24.0對(duì)控制班和實(shí)驗(yàn)班的測(cè)試成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表2。

表2 控制班與實(shí)驗(yàn)班前測(cè)成績(jī)及獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)比

如表2所示，控制班平均分為61.3333，實(shí)驗(yàn)班平均分為61.8889。在獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)中，測(cè)試成績(jī)顯著性水平為0. 828，大于0.05，這表明在95%的置信度下，2個(gè)班英語水平和思辨能力沒有顯著差異，本次教學(xué)實(shí)驗(yàn)的前提成立。

(二)后測(cè)

在教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期之后，筆者把期末測(cè)驗(yàn)作為后測(cè)依據(jù)，來檢測(cè)以構(gòu)建學(xué)生“行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式的效果。期末測(cè)驗(yàn)試卷的編制參考了課程教學(xué)大綱和Bloom的認(rèn)知能力層級(jí)理論。Bloom[18]20-25根據(jù)認(rèn)知過程從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由具體到抽象遞增的規(guī)律，將認(rèn)知能力由低到高分為六個(gè)層級(jí)：識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。在這六個(gè)層級(jí)的認(rèn)知能力中，識(shí)記屬低層認(rèn)知能力，其余五個(gè)屬高層認(rèn)知能力[19]，高層認(rèn)知能力與思辨能力密切相關(guān)。期末測(cè)驗(yàn)試題對(duì)認(rèn)知能力考查的構(gòu)成比例為識(shí)記(38%)、理解(14%)、應(yīng)用(12%)、分析(18%)、綜合(12%)和評(píng)價(jià)(6%)?？刂瓢嗪蛯?shí)驗(yàn)班的后測(cè)成績(jī)及獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果見表3。

表3 控制班與實(shí)驗(yàn)班后測(cè)成績(jī)及獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)比

如表3所示，控制班平均分為65.7778，實(shí)驗(yàn)班平均分為71.5926。在獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)中，測(cè)試成績(jī)顯著性水平為0. 011，小于0.05，這表明在95%的置信度下，2個(gè)班的后測(cè)成績(jī)具有顯著差異。也就是說，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，以構(gòu)建學(xué)生“行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式能有效提升教學(xué)效果，提高學(xué)生的思辨能力。

五、討論

(一)如何構(gòu)建行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者身份

行動(dòng)學(xué)習(xí)是一種研究性學(xué)習(xí)[15]4-5，構(gòu)建研究者身份是行動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求。實(shí)驗(yàn)教學(xué)通過以下途徑構(gòu)建學(xué)生研究者身份：

1. 整個(gè)教學(xué)活動(dòng)圍繞著課程問題展開

以問題為中心的學(xué)習(xí)(problem-based learning)是研究性學(xué)習(xí)的主要特征之一[20]。學(xué)生課前通過文本閱讀對(duì)課程問題進(jìn)行初步解答，課中經(jīng)過小組討論、分享觀點(diǎn)，對(duì)課程問題進(jìn)行反思和修正并再次解答，課后結(jié)合教師的課堂講授對(duì)前期問題解答進(jìn)行再反思，并做出最終解答。學(xué)生在“解答—反思—再解答—再反思—最終解答”的過程中培養(yǎng)了探究問題、分析問題和解決問題的能力。

2. 課程問題的多層次性

課程問題盡量涵蓋學(xué)生對(duì)知識(shí)的識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等多層級(jí)的認(rèn)知能力，使學(xué)生在課前、課中和課后各個(gè)環(huán)節(jié)思辨能力得到全面的鍛煉。在課前“問題初探”環(huán)節(jié)，因課程問題的多層次性，學(xué)生研讀文本時(shí)須扮演文本的解碼者、使用者、分析者和文本意義的構(gòu)建者等多種角色，分別對(duì)應(yīng)其理解、應(yīng)用、分析、綜合等認(rèn)知能力。非識(shí)記類課程問題在課中討論常會(huì)引起不同觀點(diǎn)的碰撞，能促進(jìn)學(xué)生反思，最終給出有理有據(jù)的解答。

3. 過程性評(píng)價(jià)

教師通過雨課堂系統(tǒng)記錄、文件夾等形式對(duì)學(xué)生探究課程問題的全過程進(jìn)行記錄，以此為依據(jù)形成對(duì)學(xué)生每個(gè)教學(xué)單元的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。課程總評(píng)由期末考試成績(jī)與14次教學(xué)單元評(píng)價(jià)組成(各占50%)。過程性評(píng)價(jià)有助于保證學(xué)生對(duì)課程問題探究全過程的參與度。

(二)實(shí)驗(yàn)教學(xué)各環(huán)節(jié)與思辨能力培養(yǎng)的相關(guān)性

以構(gòu)建學(xué)生“行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式為什么能有效促進(jìn)教學(xué)效果，提高學(xué)生的思辨能力？筆者通過問卷調(diào)查了解了教學(xué)各主要環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生的受益程度及其與思辨能力培養(yǎng)的相關(guān)性。發(fā)放問卷27份，收回27份，其中26份為有效問卷，調(diào)查結(jié)果詳見表4。

表4 主要教學(xué)環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生的受益程度及其與思辨能力培養(yǎng)的相關(guān)性

如表4所示，贊成“課前任務(wù)”“課堂小組討論”“課堂小組匯報(bào)”“課堂講授”受益最大的學(xué)生人數(shù)及比例分別為25人/96.2%、4人/15.4%、2人/7.7%、19人/73.1%?？梢钥闯?，在所有教學(xué)活動(dòng)中，絕大多數(shù)學(xué)生(25人/96.2%)認(rèn)為“課前任務(wù)”是他們受益最大的教學(xué)活動(dòng)。“課前任務(wù)”要求學(xué)生通過文本閱讀自主完成對(duì)課程學(xué)習(xí)問題的初步探究，是區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式的關(guān)鍵教學(xué)活動(dòng)之一。在“你對(duì)各個(gè)教學(xué)活動(dòng)有何感想、受益和建議”的開放性問卷中，學(xué)生進(jìn)一步表達(dá)了對(duì)“課前任務(wù)”教學(xué)環(huán)節(jié)的認(rèn)可，如“課前任務(wù)非常重要，這是一個(gè)自學(xué)的過程……有利于學(xué)習(xí)……會(huì)讓課堂學(xué)習(xí)更輕松”“老師非常用心地安排了課前任務(wù)這一環(huán)節(jié)，大大提高了學(xué)習(xí)效率”“有利于我去思考課本內(nèi)容”“加深了對(duì)課本知識(shí)的理解”等。思辨能力屬高層認(rèn)知能力，主要體現(xiàn)為對(duì)語言學(xué)概念和理論的理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。

在教學(xué)活動(dòng)與思辨能力培養(yǎng)的相關(guān)性調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認(rèn)為每個(gè)教學(xué)活動(dòng)都有助于培養(yǎng)他們的各種思辨能力，但其中認(rèn)為“課前任務(wù)”對(duì)幫助他們“理解”語言學(xué)概念和理論貢獻(xiàn)最大的學(xué)生人數(shù)最多(22人/84.6%)，認(rèn)為“課堂講授”對(duì)幫助他們“應(yīng)用與分析”語言學(xué)概念或理論貢獻(xiàn)最大的學(xué)生人數(shù)最多(13人/50%)，認(rèn)為“課堂小組匯報(bào)”對(duì)幫助他們“綜合與評(píng)價(jià)”語言學(xué)概念或理論貢獻(xiàn)最大的學(xué)生人數(shù)最多(5人/19.2%)。值得注意的是，“課堂講授”在該教學(xué)模式中是非常重要的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，贊成受益程度最大以及對(duì)幫助他們 “理解”“綜合與評(píng)價(jià)”語言學(xué)概念和理論貢獻(xiàn)最大的學(xué)生人數(shù)和比例均居第二位。在開放性問卷中，多數(shù)學(xué)生表達(dá)了“課前任務(wù)”和“課堂講授”之間相輔相成的關(guān)系，課前任務(wù)使學(xué)生知道了學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，因此他們?cè)谡n堂講授環(huán)節(jié)中更“專注”，“受到的啟發(fā)更大”。

六、結(jié)語

行動(dòng)學(xué)習(xí)是對(duì)灌輸式學(xué)習(xí)的一種革新，強(qiáng)調(diào)在解決問題的行動(dòng)中，通過反思、質(zhì)疑、實(shí)踐等活動(dòng)實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)的增加和能力的發(fā)展。在行動(dòng)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者不僅是理論知識(shí)的識(shí)記者，而且還是問題的研究者。教學(xué)實(shí)驗(yàn)表明，以構(gòu)建學(xué)生“行動(dòng)學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式能有效促進(jìn)教學(xué)效果，提高學(xué)生的思辨能力。該教學(xué)模式以課程學(xué)習(xí)問題為中心組織教學(xué)，學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)問題的探究與反思貫穿教學(xué)全過程，課程學(xué)習(xí)問題的多層次性保證了在教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生各種思辨能力的培養(yǎng)；應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生課前、課中、課后的全過程管理；過程性評(píng)價(jià)有助于保證學(xué)生積極參與對(duì)課程學(xué)習(xí)問題探究的全過程。