陳家堯，劉 靜，韓一嘉，劉蜀黔

大觀念：大單元教學(xué)設(shè)計的目標指向

陳家堯

（重慶市教育科學(xué)研究院重慶文理學(xué)院教育創(chuàng)新研究院高級教師）

大單元教學(xué)設(shè)計成為當(dāng)下各門學(xué)科教育研究的熱點， 相對于傳統(tǒng)的教學(xué)，大單元教學(xué)呈現(xiàn)出顯著的差異。 對于語文而言，大單元教學(xué)就是打破傳統(tǒng)單篇獨立教學(xué)的范式，將單元視作一個整體，通過對單元內(nèi)容的梳理與整合，以語文大觀念為核心，以結(jié)構(gòu)化的任務(wù)、項目、問題為牽引，通過多樣化的語文教學(xué)實踐活動，以連續(xù)的課時，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，形成語文課程核心素養(yǎng)［1］。 大單元教學(xué)有兩個靈魂性的關(guān)鍵要素——大觀念與深度學(xué)習(xí)，他們決定了大單元教學(xué)的特質(zhì)。 本文重點從大單元教學(xué)目標指向的角度討論大觀念在大單元教學(xué)中的意義與價值。

大觀念是大單元教學(xué)設(shè)計的靈魂要素，它具有抽象性、統(tǒng)轄性、遷移性。 語文大單元教學(xué)要指向大觀念，它有助于形成學(xué)科結(jié)構(gòu)、增加語文實踐能力、推動教學(xué)方式變革。 語文大觀念從內(nèi)容上主要包括人文主題與讀寫知識，從來源上有原生大觀念與樞紐性大觀念。 大觀念要變成切實可行的教學(xué)目標還需要從理解、應(yīng)用、神入三個層面來進行細化。

一、大觀念的內(nèi)涵闡釋

什么是大觀念？ 大觀念也譯為大概念，是指學(xué)科中的核心概念和代表性概念，是基于事實基礎(chǔ)抽象出來的深層次的、可遷移的概念。 它是對個別的事實和技能賦予意義，并使之聯(lián)結(jié)起來的概念、主題、問題、理論［2］71-75。

大觀念具有三個特質(zhì)：一是抽象性。 它是對事實的抽象，即把潛藏于語料中的知識（含技能）抽象成概念和概括性知識，經(jīng)過抽象的知識就具有了代表性，從個別走向一般，從篇性走向了類性。 如“詩歌的變形思維”就是從諸如《天上的街市》等眾多現(xiàn)代詩歌中抽象出來的一個知識。 二是統(tǒng)轄性。 大觀念具有“透鏡”“聚合器”的功能，能把離散的事實和技能組織和關(guān)聯(lián)起來，形成意義。 如“詩歌意象”就是一個樞紐，向下聯(lián)結(jié)起了詩歌的物象、情感、表達等要素，向上聯(lián)結(jié)起了詩歌的體式、意境、思維、節(jié)奏與韻律等要素。 三是遷移性。大觀念超越了信息本身，學(xué)生通過對學(xué)習(xí)領(lǐng)域中相對很小范圍的知識的學(xué)習(xí)，獲得了更大范圍普適性的知識。如掌握了“詩歌的變形思維”，就能有意識地運用這一知識來閱讀分析詩歌和創(chuàng)作詩歌。

學(xué)界對于大概念的表述各不相同。 英語表述為“big ideas”，翻譯為“大概念”“大觀點”“大觀念“大理念“大思想”等。 王榮生基于埃里克森關(guān)于知識的分類，建議用“概括性知識”來表述“大概念”［3］。 筆者主張以“大觀念”表述，一是在當(dāng)下的漢語語境中，“大概念”易讓人誤認為僅是指自然學(xué)科的概念性知識，但在語文學(xué)科，除了概念之外，其實還包含了主題、問題、策略等，如基于語境來理解文本意義就是一種閱讀策略；二是因為語文學(xué)科的大概念更多表現(xiàn)為觀念，如針對特定的讀者對象來表達，這就是一個觀念而不是一個概念。

語文大觀念有哪些呢？ 從大的方向來看，包括人文主題與讀寫知識。 如統(tǒng)編語文教材九年級上冊第四單元，我們就可以提煉出“永遠的孤獨”這一大觀念，因為《故鄉(xiāng)》蘊含著作者因美麗故鄉(xiāng)的遠去、童年友情的“遺失”、希望的渺茫而引發(fā)的“社會性孤獨”；《我的叔叔于勒》表現(xiàn)因“叔叔”離“我”很遠、父母是最近的“陌生人”而引發(fā)我的“親情性孤獨”；《孤獨之旅》表達的是“我”在經(jīng)歷“孤獨之旅”后而走向成熟的“成長性孤獨”。 除此外，還可以以文體知識作為大觀念，如散文的特質(zhì)——“有我”、擷取片斷、自由自然的特質(zhì)；也可以以閱讀策略作為大觀念，如散文閱讀的策略——抓住事與景，體味情與理，品析獨特的句法與章法等。

二、為什么大單元教學(xué)要指向大觀念

從20 世紀80 年代至今，我國中學(xué)語文教育經(jīng)歷了三次大的變革，從注重“雙基”，到“三維目標”，再到“核心素養(yǎng)”。 課程核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)中逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，學(xué)科課程核心素養(yǎng)的培育為學(xué)科教育的終極目的。 核心素養(yǎng)強調(diào)關(guān)注人的發(fā)展、注重課程目標與內(nèi)容的整合、注重知識的遷移與實踐運用、注重跨學(xué)科的問題解決。 那么語文大觀念與語文核心素養(yǎng)有著怎樣的關(guān)系呢？

首先，大觀念的理解有助于形成學(xué)科結(jié)構(gòu)。 通過大的觀念把原本分散的、零碎的知識整合起來，有利于學(xué)生把握學(xué)科結(jié)構(gòu)和認知圖式，增進對學(xué)科的理解。 如布魯納所說，無論教授哪門學(xué)科，在沒有掌握該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)前，學(xué)生不可能真正學(xué)會一門學(xué)科［4］。教學(xué)學(xué)科知識，必須把它放到一個大的結(jié)構(gòu)體系中來認知，孤立靜止的學(xué)科知識是沒有意義的。 正如要真正認識一個城市的道路，就得建構(gòu)一個城市的大地圖，把每個經(jīng)過的地點都定位于這個大地圖上，如此，構(gòu)建起學(xué)科結(jié)構(gòu)圖式。

其次，大觀念的掌握有助于增強語文實踐能力，促進知識的遷移與運用。 大觀念因為抽象出來，成為了概念、原理、理論，因此具有了廣泛的適用性和遷移性，能夠幫助解決新的復(fù)雜情境中的問題。 正如杜威所說，概念的含義具有通用價值，因為盡管有所不同，它們的含義在各種不同情況下都是可以應(yīng)用的；當(dāng)我們陷入懵懂未知之境時，它們是我們可以參考的已知；沒有概念生成的過程，就不能獲得任何知識的遷移，更不能對新體驗產(chǎn)生更好的理解［5］。

再次，基于大觀念的教學(xué)有利于推動教學(xué)方式的改革，實現(xiàn)建構(gòu)式學(xué)習(xí)。 它打破了傳統(tǒng)的授受式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在自主、合作、探究中獲得知識，真正讓學(xué)習(xí)成為基于經(jīng)驗的建構(gòu)過程。 如威金斯和麥克泰所表述，提出問題之后是教師“告知”還是引導(dǎo)學(xué)生“揭示”，在很大程度上決定著目標是教學(xué)“事實性知識”還是“大概念”的一個分野。 學(xué)生要通過教師引導(dǎo)的探究學(xué)習(xí)和反思才能獲得一個學(xué)科的核心大概念［6］。

最后，大觀念教學(xué)指向具有典型意義的學(xué)習(xí)目標，是對繁瑣知識的精煉與簡化，通過對有限的知識和人文主題的學(xué)習(xí)，獲得最大的智慧。 這樣的教學(xué)，以一當(dāng)十，既節(jié)約又高效。

三、如何提取大觀念

當(dāng)前，一線老師最感困惑的就是哪些屬于大觀念，如何提取大觀念。 諸多學(xué)者對于大觀念的表述大多是形而上的，在教學(xué)上不具切實的操作意義和指導(dǎo)意義。 本文認為，大觀念的來源有兩類：一類是原生性大觀念，“出身名門”，處于學(xué)科的上層結(jié)構(gòu)之中，關(guān)涉學(xué)科結(jié)構(gòu)和學(xué)科理解。 還有一類是樞紐性大觀念，“小家碧玉”，其本身是小觀念，但經(jīng)擴展聯(lián)結(jié)，從而處于知識網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點，起樞紐性作用，因而變成了大觀念。

（一）原生大觀念的提取

原生性大觀念提取有兩條路徑：自上而下、自下而上。

自上而下，就是從語文課程核心素養(yǎng)、語文課標、教材單元提示去提取、概括大觀念。 如語文課程核心素養(yǎng)中有思維的發(fā)展與提升，這個觀念對教學(xué)的指導(dǎo)意義不大，可以進一步往下探求，如其中包含了聯(lián)想與想象、實證與推理等，聯(lián)系文學(xué)作品的閱讀，我們可以提煉出“文學(xué)的想象”這一大觀念；如課標中的“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法”“發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的聯(lián)系”，可提煉出“略讀、瀏覽的方法”“觀點與材料之間的聯(lián)系”這兩個大觀念。 此外，在每個單元的提示中編者對本單元有明確的要求，精心研讀，也可提出大觀念，如七年級上冊第六單元的提示語曰：“本單元課文有童話、詩歌、神話和寓言等，都富于想象力，引人遐想。 ”“調(diào)動自己的體驗，發(fā)揮聯(lián)想和想象。 ”我們據(jù)此也可提煉出“文學(xué)作品中的想象”作為大觀念。

自下而上，即通過對事實進行逐級抽象、概括來生成大觀念。 以《變色龍》為例，如果只是著眼于事實，在情節(jié)分析上，一般老師會講奧楚蔑洛夫的變與不變，但這種講習(xí)顯然只是局限于文本本身的理解，意義有限，格局不大；由奧楚蔑洛夫的變與不變，我們進一步抽象生成情節(jié)的搖擺，這個觀念較之前者就超越于文本事實本身，具有了一定的概括性、輻射性；我們再進一步追問，其更上一級的觀念是什么，就是情節(jié)的范式，情節(jié)的范式包含很多——《變色龍》的搖擺范式，《驛路梨花》的套娃范式，《我的叔叔于勒》的心理范式等等，情節(jié)的范式揭示了小說情節(jié)營造的規(guī)律，就具有了廣泛的涵蓋性、普適性。 這樣，從奧楚蔑洛夫的變與不變這個小觀念出發(fā)，最終我們獲得了“情節(jié)的多種范式”這樣一個大觀念。

（二）樞紐性大觀念的生成

樞紐性大觀念，它本身不是大觀念，但通過關(guān)聯(lián)、勾連，打破了知識點的孤立與碎片化現(xiàn)象，從而使之具有大觀念的意味。如“托物言志”本身是一個小觀念，如何讓其具有大觀念的意義與價值呢？一是向上聯(lián)系，它是文學(xué)的表現(xiàn)手法之一；二是左右關(guān)聯(lián)，與借景抒情、比興手法進行比較；三是向下分解，托物言志中有的沒使用象征（如《陃室銘》），有的使用了象征，象征又有說破了象征意義的（如《白楊禮贊》），有沒說破的（如《海燕》）。 托物言志的知識圖譜如圖1 所示。

圖1 托物言志的知識圖譜

有了這樣的上下左右的關(guān)聯(lián)，托物言志就不再是一個小觀念，而變成了知識網(wǎng)絡(luò)中的一個關(guān)鍵節(jié)點和樞紐，串聯(lián)起語文的多個知識點，構(gòu)建起了一個結(jié)構(gòu)化的小系統(tǒng)。 如此一來，這個小觀念格局就變大了，具有了大觀念的價值與意義。 筆者以為，這種知識觀和思考問題的方式其實就是一種大觀念思維。

四、如何基于大觀念來具化大單元教學(xué)目標

前面闡述了大觀念的提取，基于大觀念，如何來具化大單元的教學(xué)目標呢？ 需要注意的是，大觀念因其內(nèi)容豐富，涵蓋廣泛，操作性不強，因此不宜直接作為教學(xué)目標。 在教學(xué)設(shè)計中需要把它拆分成多個具體的核心觀念（小觀念），從而形成可操作的單元教學(xué)目標。 以統(tǒng)編語文教材七年級上冊第六單元為例，基于單元的大觀念，我們可以按照下面的方式來設(shè)計教學(xué)目標。

大觀念：文學(xué)中的聯(lián)想與想象

核心觀念：（1）理解聯(lián)想與想象的概念；（2）感悟寓言、童話、神話、詩歌四種體式中的聯(lián)想、想象的差異；（3）明確文學(xué)想象的生活性、邏輯性、獨創(chuàng)性，并運用聯(lián)想與想象進行寫作實踐；（4）從不同文本的想象中體悟中西方文化差異，增強中華民族的文化自信［1］。

威金斯和麥格泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》中指出，理解的六個側(cè)面包括能解釋、能闡明、能應(yīng)用、能洞察、能神入、能自知［2］94-95。 此表述相對較為復(fù)雜，彼此也有交叉與重復(fù)，在借鑒這一理論的基礎(chǔ)上，筆者認為基于大觀念的教學(xué)目標的設(shè)計主要包括三個層面：一是對大觀念的理解，對大觀念要能夠知曉其含義，并能用自己的語言來表述，結(jié)合文本事實進行分析闡述，清楚觀念的來龍去脈、意義與價值，如“理解聯(lián)想與想象的概念；感悟寓言、童話、神話、詩歌四種體式中的聯(lián)想、想象的差異”即屬于這一層面；二是對大觀念的運用，在不同的情境中運用，將知識技能活化為智慧，包括能夠運用閱讀策略來進行閱讀實踐，運用寫作知識進行寫作實踐，如“明確文學(xué)想象的生活性、邏輯性、獨創(chuàng)性，并運用聯(lián)想與想象進行寫作實踐”；三是對大觀念的神入，能夠從中獲得審美熏陶、文化滋養(yǎng)，能夠促進自己思維方式的轉(zhuǎn)變和思維品質(zhì)的提升，如“從不同文本的想象中體悟中西方文化差異，增強中華民族的文化自信”等。 這三個層級的目標處于不同的思維層級，兼顧了價值觀念、關(guān)鍵能力和核心品格，全面、簡潔，易于一線教師理解與實施。

當(dāng)前語文教學(xué)的低效原因有多種，但教師大觀念的缺失是其中至關(guān)重要的因素。 增強大觀念意識，實現(xiàn)整合的結(jié)構(gòu)化的深度教學(xué)，是提升語文教學(xué)實效的核心路徑之一。

大單元教學(xué)：讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生

劉 靜

（四川外國語大學(xué)附屬外國語學(xué)校 中學(xué)高級教師）

基礎(chǔ)教育改革進入“素養(yǎng)本位”時期，如何讓核心素養(yǎng)培育落地，成為教育界普遍關(guān)心的話題。 深度學(xué)習(xí)“強調(diào)教師主導(dǎo)下的學(xué)生主動參與、積極建構(gòu)，強調(diào)學(xué)生的教育性發(fā)展，是培育核心素養(yǎng)的重要途徑”［7］29—31。我們認為，深度學(xué)習(xí)的“深”，不是學(xué)習(xí)內(nèi)容深奧，而是學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)活動，達成深刻的學(xué)科理解，使當(dāng)下學(xué)習(xí)能對未來學(xué)習(xí)、生活產(chǎn)生深遠影響。 大單元教學(xué)以情境性任務(wù)驅(qū)動學(xué)科學(xué)習(xí)，以結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)材料促進學(xué)科認知圖式的建構(gòu)，讓學(xué)生在知識的遷移運用中學(xué)會學(xué)習(xí)，培育學(xué)科核心素養(yǎng)。 大單元教學(xué)中體現(xiàn)著深度學(xué)習(xí)的理念，能夠讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)：驅(qū)動深度參與

學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)的基本特征，一是身心均投入學(xué)習(xí)，二是進行深入思考。 大單元教學(xué)，改變單篇教學(xué)主要以文本、問題或活動帶動學(xué)習(xí)的做法，以學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動學(xué)生全身心參與學(xué)習(xí)，在深入思考、親身實踐中提升動腦、動手能力。

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》指出：“引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)、解決問題的過程中積累語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗，發(fā)展未來學(xué)習(xí)和生活所需的基本素養(yǎng)。 ”［8］45在大單元教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動下，進行豐富多樣的語文實踐活動，對完成任務(wù)所必須面對的復(fù)雜問題進行深度思考，提升聽說讀寫等基本能力，培養(yǎng)核心素養(yǎng)。 例如，陳家堯老師設(shè)計的統(tǒng)編語文教材七年級上冊第六單元課例，具體內(nèi)容如下：

大任務(wù)：理解文學(xué)中的聯(lián)想、想象，并進行寫作實踐。

任務(wù)一：感知——快速閱讀單元課文，根據(jù)你感興趣的程度給課文排序，并各用一句話來評說四篇文本。

任務(wù)二：研讀——仔細研讀《皇帝的新裝》，分析其想象的荒誕性與合理性，以及童話的特點。

任務(wù)三：比讀——比較《皇帝的新裝》《天上的街市》《女媧造人》《寓言四則》，區(qū)分想象的類型，明確四種體裁在想象上的不同特點，并發(fā)揮想象改寫或自編寓言。

任務(wù)四：拓讀——閱讀《女媧造人》以及相關(guān)的中西方創(chuàng)世紀神話和造人神話，感受中西方文化差異。

任務(wù)五：寫作——學(xué)?！秾懽黥场冯s志以“十年后”為題征集稿件，請發(fā)揮想象，為雜志寫一篇稿子［1］。

在此單元的學(xué)習(xí)中，學(xué)生不再一篇一篇地讀課文，而是基于不同的探究目的，完成概覽式閱讀、單篇精讀、多篇比較閱讀、拓展閱讀等閱讀任務(wù)，在多種形式、多個維度的閱讀中建構(gòu)起想象的知識，提升閱讀能力。 其后，根據(jù)寫作任務(wù)，靈活選擇與運用閱讀中抽象出的知識，進行個性化寫作，完成讀寫知識的再建構(gòu)，積累創(chuàng)作想象類作品的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動，以創(chuàng)生非物質(zhì)類產(chǎn)品（如專題閱讀小論文等）及物質(zhì)類產(chǎn)品（如運動會班級日報、城市形象宣傳手冊等）為目標，引導(dǎo)學(xué)生進行語文實踐活動，讓學(xué)生在完成任務(wù)、生成產(chǎn)品的過程中，綜合運用聽說讀寫等語文能力去解決實際問題，融通課堂學(xué)習(xí)與社會生活，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（二）連續(xù)課時保障

大單元的學(xué)習(xí)任務(wù)一般由多個子任務(wù)構(gòu)成，子任務(wù)又分解為多個語文教學(xué)實踐活動。 這就意味著大單元教學(xué)能突破單篇教學(xué)中課時的禁錮，為學(xué)生提供較長的學(xué)習(xí)過程。 在長學(xué)程中，學(xué)生擁有充裕的活動時間與充分的活動機會，親身經(jīng)歷與體驗知識的發(fā)現(xiàn)、形成與發(fā)展的全過程。

前述課例中，學(xué)生完成三個閱讀任務(wù)，經(jīng)歷了想象這一知識的發(fā)現(xiàn)、形成過程；完成寫作任務(wù)，調(diào)動、激活閱讀中建構(gòu)的想象知識結(jié)構(gòu)，并進行再加工，使其進一步擴展，提升學(xué)科認知。

大單元教學(xué)革除了從教學(xué)內(nèi)容角度設(shè)計課程的弊端， 從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度進行課程重構(gòu)，保障學(xué)生在連續(xù)多個課時的長學(xué)程中開展充分的學(xué)習(xí)。 這一優(yōu)勢是通常使用1～3 個課時的單篇教學(xué)無法比擬的。

二、學(xué)科結(jié)構(gòu)：建構(gòu)深刻理解

“學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是深度學(xué)習(xí)的重要特征。 ”［7］50如何學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)？ 布魯納指出：“掌握事物的結(jié)構(gòu)， 就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。簡單地說，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。 ”［9］5在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，事物的關(guān)聯(lián)主要表現(xiàn)為兩種情況，一是所學(xué)知識與其他知識之間的關(guān)聯(lián)，二是學(xué)生已有經(jīng)驗與新學(xué)知識之間的關(guān)聯(lián)?？梢哉f，建立起這兩種關(guān)聯(lián)，學(xué)生就掌握了學(xué)科結(jié)構(gòu)，對學(xué)科產(chǎn)生了深刻理解。大單元教學(xué)以結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)材料，著力于學(xué)生認知圖式的形成，幫助學(xué)生認識知識之間的關(guān)聯(lián)，掌握結(jié)構(gòu)，建構(gòu)理解。 下面我們結(jié)合實例加以分析。

（一）結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)材料

單篇教學(xué)下，一篇課文能承載的知識有限，學(xué)生無法據(jù)此與其他知識建立廣泛關(guān)聯(lián)。 大單元教學(xué)基于大概念的理解整合學(xué)習(xí)材料，使零散瑣碎的學(xué)習(xí)內(nèi)容成為結(jié)構(gòu)化的整體，有利于學(xué)生建立知識之間的關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)對知識的深刻理解。

大概念是位于學(xué)科核心、上位、高位的概念、論題、問題等。 它能將零散的學(xué)科知識整合起來，形成有序、相對穩(wěn)定的知識架構(gòu)；超越學(xué)科現(xiàn)象，抵達學(xué)科內(nèi)核，揭示學(xué)科本質(zhì)規(guī)律；能實現(xiàn)教材各單元、各冊次知識的遷移，消融各個學(xué)科之間、校園學(xué)習(xí)與社會生活之間的壁壘。

我們根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》中議論性文章的相關(guān)表述、教材單元提示、單元課文的特點等，從九年級上冊第二單元提煉出大概念：議論性文章鮮明地表達作者對社會、人生的看法。

為促成學(xué)生對這一大概念的理解，我們進行了單元課文的整合，使學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，幫助學(xué)生掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)。 整合可以從不同角度進行。

首先，根據(jù)議論性文章的不同表現(xiàn)形式進行整合。 根據(jù)寫作目的，作者采用不同形式來表達觀點。 《敬業(yè)與樂業(yè)》是演講稿，表達具感染力；《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》是根據(jù)對方來信寫的回信，針對性極強；《論教養(yǎng)》是寫給青少年群體的書信，深入淺出；《精神的三間小屋》是哲理散文，形象化表達看法。

其次，根據(jù)議論性文章思路的不同展開方式進行整合。 根據(jù)論證需要，作者構(gòu)建不同的行文思路。 《敬業(yè)與樂業(yè)》全文采用總分總的思路，其中主體部分逐層遞進；《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》從圓明園被戰(zhàn)火摧毀的現(xiàn)象，進而分析侵略戰(zhàn)爭的實質(zhì)；《論教養(yǎng)》循著“教養(yǎng)—風(fēng)度—優(yōu)雅舉止”這一線索，逐層深入闡釋觀點；《精神的三間小屋》從情感到理性，逐步構(gòu)建起作者心目中的精神大廈。

最后，根據(jù)文章所表達觀點的內(nèi)涵進行整合。 以《論教養(yǎng)》為原點，組織學(xué)生閱讀以“教養(yǎng)”為主題的教材外的議論性文章，例如《禮記·大學(xué)》（“大學(xué)之道……國治而后天下平”）、胡適《中學(xué)生的修養(yǎng)與擇業(yè)》、培根《論談吐》、黑塞《獲得教養(yǎng)的途徑》等，閱讀上述文章，學(xué)生從不同側(cè)面加深對“教養(yǎng)”的認識，提高思辨能力。

（二）建構(gòu)認知圖式

布魯納認為：“如果先前的學(xué)習(xí)使往后的學(xué)習(xí)更為容易的話， 那就得提供一個一般的圖景，按照這個圖景，使先前與往后遇到的事物之間的關(guān)系盡可能弄得更清楚。 ”［9］8這里所說的“圖景”，即學(xué)科認知圖式。 形成學(xué)科認知圖式，是學(xué)生具備知識遷移能力的顯著標志。 協(xié)同運用具體和抽象兩種思維，有助于學(xué)科認知圖式的形成。

首先，從現(xiàn)象中抽象規(guī)律。 在前文所述陳家堯老師設(shè)計的課例中，學(xué)生對多篇想象類作品進行比較閱讀，歸納出大量語言現(xiàn)象背后的規(guī)律，例如，文學(xué)作品中的想象，既極度夸張，又有現(xiàn)實合理性；不同文學(xué)體裁，想象的運用有所差異；作者文化背景的差異，也會帶來作品中想象的內(nèi)容、類型的差異，等等。 通過抽象，學(xué)生的認知超越了繁復(fù)瑣碎的語言現(xiàn)象，上升到對語言文字特點的認識和運用規(guī)律掌握的層面。

其次，在調(diào)用中豐富認知。 頭腦中的知識只有經(jīng)過調(diào)用，才能激發(fā)其活性，向更精細、更豐富演進。學(xué)生持續(xù)調(diào)用、激活知識，深化理解，形成復(fù)雜的認知圖式。在前文所述陳家堯老師設(shè)計的課例中，學(xué)生將四篇課文進行比較閱讀，調(diào)用并豐富單篇課文中抽象出的想象知識；進行中西方神話的拓展閱讀，從文化層面進一步擴展想象知識結(jié)構(gòu)；寫作任務(wù)則從抽象的概念回到具體的語言現(xiàn)象，用提煉出的概念指導(dǎo)寫作實踐。 在這個課例中，既有語言現(xiàn)象，又有學(xué)科概念；既有單元大概念，又有支撐大概念的關(guān)鍵概念。 學(xué)生協(xié)同運用具體與抽象思維，從理解內(nèi)容到分析寫法再到探究文化內(nèi)涵，從語言現(xiàn)象到抽象規(guī)律再回到語言現(xiàn)象，親歷了學(xué)科知識的創(chuàng)造與驗證，形成了可遷移應(yīng)用在不同情境中的學(xué)科認知圖式。

三、遷移運用：產(chǎn)生深遠影響

深度學(xué)習(xí)中知識的遷移運用，不僅是檢測學(xué)習(xí)效果的手段，更是學(xué)習(xí)的重要方式。 知識的遷移運用的最終目的是解決現(xiàn)實生活中的真實問題，消除學(xué)校教育在時間、空間上的局限，從而對學(xué)生全面發(fā)展、終身發(fā)展產(chǎn)生深遠影響。

大單元教學(xué)鼓勵學(xué)生探究、解決真實和復(fù)雜的問題，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。 例如，學(xué)習(xí)演講單元，教師指導(dǎo)學(xué)生組織班級演講比賽。 在這一任務(wù)中，學(xué)生運用閱讀中生成的演講稿具備針對性、說服力、感染力等知識，寫作演講稿；參加演講比賽，從現(xiàn)場觀眾的反響中深入領(lǐng)會演講的特點；組織比賽，培養(yǎng)學(xué)生策劃統(tǒng)籌、執(zhí)行協(xié)調(diào)、解決突發(fā)狀況等能力。 學(xué)生對已學(xué)知識進行再加工，深化對學(xué)科的理解，同時，提升解決問題能力，培育團結(jié)協(xié)作和主動作為等素養(yǎng)。

大單元教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)，融合了個人體驗、社會生活和學(xué)科認知等情境，激發(fā)學(xué)生探究問題、解決問題的積極性，促使學(xué)生形成、發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。

學(xué)習(xí)任務(wù)要融合復(fù)雜的學(xué)科認知情境。 在前文所述陳家堯老師設(shè)計的課例中有拓展閱讀任務(wù)，學(xué)生需要從想象出發(fā)，立足于文化層面，綜合《女媧造人》、中西方創(chuàng)世紀神話和造人神話等多個文本，探究中西方文化差異。 這一認知情境的復(fù)雜程度遠甚于單篇課文，增大了語言實踐活動的挑戰(zhàn)性，有助于培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合、評價、運用、反思等高階思維。

學(xué)習(xí)任務(wù)要融合鮮活的社會生活情境。 如李衛(wèi)東老師在演講單元學(xué)習(xí)中設(shè)計了四個場景，讓學(xué)生選擇其一完成：

（1）你畢業(yè)的小學(xué)，邀請你為學(xué)弟學(xué)妹們做一場關(guān)于學(xué)習(xí)方法的演講；

（2）你要在你們學(xué)校紀念“五四運動”XX 周年集會上演講；

（3）你在班干部競選會上為某一職務(wù)做競選演講；

（4）學(xué)生考察團到校，你作為學(xué)生代表致歡迎辭。［10］

這一組情境既貼近學(xué)生生活，讓語文水平不同的學(xué)生都有話可說、有話樂說，又從演講的對象與目的、內(nèi)容與觀點、技巧與風(fēng)格等方面擴展學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)，還給學(xué)生提供了今后學(xué)習(xí)、生活中完成類似任務(wù)的備用解決方案。

可見，恰切的情境，既是讓學(xué)生樂意參與任務(wù)的“催化劑”，又是將任務(wù)引向深廣的“推動器”，還是關(guān)聯(lián)課堂學(xué)習(xí)與社會生活的“黏合劑”。 任務(wù)缺乏情境，無趣刻板。 情境缺失任務(wù)，空洞造作。 當(dāng)前，學(xué)習(xí)任務(wù)情境的設(shè)計還存在單一、生硬、脫節(jié)、濫用等問題，值得繼續(xù)研究，讓其在推動學(xué)生學(xué)習(xí)中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

大單元教學(xué)，能帶來深刻的學(xué)科理解與深遠的學(xué)習(xí)影響，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生，有助于解決“素養(yǎng)本位”新課程改革的“最后一公里”問題。

大單元視域下“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容整合——以九年級下冊第二單元為例

韓一嘉

（重慶一中 中學(xué)一級教師）

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》提出，主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)語文課程內(nèi)容。 義務(wù)教育語文課程按照內(nèi)容整合程度不斷提升，分為三個層面設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”屬于第二層次，其教學(xué)目標包括：通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學(xué)作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品［8］19，26。 為此，以大單元組織學(xué)生學(xué)習(xí)實踐的教學(xué)方式將越來越受到重視。

一、大單元視域下學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)內(nèi)容整合的必要性

（一）理論引導(dǎo)

大單元視域下學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計，就是從單元組元模式角度出發(fā)，根據(jù)單元學(xué)習(xí)需要，把大概念作為相對獨立的學(xué)習(xí)目標，指向一定范圍的學(xué)習(xí)內(nèi)容，綜合利用各種學(xué)習(xí)方式、方法和策略，經(jīng)過一定的時間完成整體性的單元任務(wù)學(xué)習(xí)［11］。 基于培育學(xué)生核心素養(yǎng)的課程教學(xué)改革是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革領(lǐng)域的熱點問題之一，而核心素養(yǎng)與課程體系的融合方式主要有整體嵌入型，“先建立核心素養(yǎng)框架體系，進而把整個核心素養(yǎng)框架作為培養(yǎng)目標全部嵌入課程體系，即基于核心素養(yǎng)框架研制課程標準、設(shè)立課程目標、開發(fā)課程資源，由核心素養(yǎng)支配整個課程建構(gòu)與實施”［12-13］。以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實踐為主線，將大單元作為一個整體來設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程改革模式應(yīng)運而生。 這對初中語文大單元教學(xué)改革，有一定的引領(lǐng)和導(dǎo)向作用。

（二）現(xiàn)實需求

不論是初中還是高中階段的語文教學(xué)，新課程標準對大單元教學(xué)中學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計提出了明確的要求，即以任務(wù)群作為參考依據(jù)，然后由教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容確定接下來的教學(xué)方向［14］。 通過整合課文，以教學(xué)任務(wù)的形式展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，同時，將其作為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方向。當(dāng)學(xué)生完成教師設(shè)計的任務(wù)后， 教師應(yīng)該在語文要素和核心素養(yǎng)的考查上設(shè)定量化標準，基于評價量表進行過程性評價，從而評定學(xué)生是否完成學(xué)習(xí)任務(wù)。 教師在指導(dǎo)學(xué)生對課文內(nèi)容深入理解的基礎(chǔ)上，可以通過設(shè)計有針對的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過自學(xué)的方式提前預(yù)習(xí)課文內(nèi)容，為師生的良性互動打下堅實的基礎(chǔ)［15］。 這就很好地避免了傳統(tǒng)教學(xué)實踐中存在的兩種傾向：一是著力于單篇文本的細讀，缺乏“連類貫通”的融合；二是偏向于高蹈務(wù)虛的游走，沒有“落地生根”的腳踏實地。 在具體教學(xué)實踐中，就需要教師從認知發(fā)展規(guī)律來整合教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)情境，創(chuàng)建合理的課程教學(xué)路徑。

（三）實踐意義

在初中語文教學(xué)中開展具有研究性質(zhì)的大單元教學(xué)，根本目的是引領(lǐng)學(xué)生利用原有的知識經(jīng)驗解決問題，在此過程中獲得新的知識，并對既成的經(jīng)驗進行總結(jié)，實現(xiàn)原有知識體系的重組和重構(gòu)。 教學(xué)設(shè)計與實施的關(guān)注重點不是研究性學(xué)習(xí)如何開展，而是如何利用研究性學(xué)習(xí)成熟的操作實施辦法推進基于大單元任務(wù)群學(xué)習(xí)的落地。 初中階段的語文教學(xué)任務(wù)群設(shè)計不能直接照搬高中，相比于高中階段的任務(wù)群設(shè)計，初中階段應(yīng)更注重體現(xiàn)大單元中任務(wù)群設(shè)計的感知性、關(guān)聯(lián)性、層次性和差異性。 基于此，任務(wù)群的設(shè)計可以借鑒“路徑”這個概念。“路徑”在語文學(xué)習(xí)中體現(xiàn)為學(xué)習(xí)過程，任何教學(xué)實踐都是體驗式學(xué)習(xí)，就是將知識“經(jīng)驗化”，學(xué)習(xí)“過程化”，語文學(xué)習(xí)包括“具體體驗，反思觀察，抽象概括和行動應(yīng)用”四個步驟，這四個步驟，正好符合《義務(wù)教育課程標準（2022 年版）》教學(xué)提示中對“評價”的層級要求。

本文以統(tǒng)編語文教材九年級下冊第二單元為例，基于大單元視域，對“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)進行實踐和路徑探討，在教學(xué)實踐中，注重指導(dǎo)學(xué)生由“感知感受”到“欣賞評價”，最終走向“表達創(chuàng)作”。

二、大單元視域下學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的整合路徑

（一）基于教材的資源分析

統(tǒng)編語文教材以人文素養(yǎng)和語文要素“雙線組元”的編排方式凸顯了單元教學(xué)的價值，這是將單元內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)進行重新編排，是為了某個人文主題的閱讀而重組語文要素，重組的語文要素，就是學(xué)生閱讀文本的重點。

統(tǒng)編語文教材九年級下冊第二單元是初中階段的第二個小說單元， 本單元共有四篇小說，人文主題是“了解世態(tài)人情和時代風(fēng)貌”，語文要素是“梳理情節(jié)，欣賞小說語言，分析人物形象，理解主題”。 《義務(wù)教育教科書教師用書（語文九年級下冊）》（以下簡稱《教師用書》）對本單元的教學(xué)目標設(shè)計包括：有意識地拓寬小說鑒賞的廣度，有意識地加深小說鑒賞的深度，要注意拓展閱讀的范圍，將閱讀從課內(nèi)引向課外［16］。 這些人文主題和教學(xué)目標就是我們設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群的依據(jù)，它統(tǒng)籌了語言范式、閱讀方法、寫作策略等語文要素，又涉及了時代風(fēng)貌和風(fēng)物人情等主題。 從閱讀策略上講，《教師用書》亦建議通過對比閱讀的方式，體會不同風(fēng)格的小說描寫人物手法的異同。 所以，本單元是在統(tǒng)編語文教材九年級上冊第四單元教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，進一步培養(yǎng)學(xué)生文體閱讀和類文閱讀能力。 基于此，本單元在教學(xué)安排上，除了應(yīng)注重鞏固小說閱讀的基本方法，還應(yīng)該化零為整，將拆解的小說要素有機整合成結(jié)構(gòu)化的文體認知。 所以，這一單元的教學(xué)，可以以人物形象解讀為主題，逐步深入到世態(tài)人情，進而走向作者立意，最終指導(dǎo)學(xué)生開展小說鑒賞。

基于此，本單元的情境設(shè)計可以遵從《教師用書》中“人物畫廊”建議，指導(dǎo)學(xué)生選擇一個人物進行“人物鑒賞辭典”的撰寫。

注重教材資源的分析是借由知識的重新組合而最終指向文學(xué)閱讀的教學(xué)實踐。 這類實踐的教學(xué)內(nèi)容選擇最為關(guān)鍵。一是要在學(xué)理上構(gòu)成合法性。“人物鑒賞辭典”作為文學(xué)評論界常用的工具書類型，可以有比較成熟的學(xué)習(xí)范本。 二是要有層次分明的學(xué)習(xí)梯度。 本課程設(shè)計擬以《孔乙己》為教學(xué)實踐對象，《孔乙己》是一篇典范的現(xiàn)代小說，截取生活的橫斷面，選取最能反映人物形象性格的細節(jié)，刻畫其性格和靈魂，鞭撻國民劣根性。 三是在不失語文味的前提下照顧到學(xué)習(xí)工具的掌握。 所以，要照顧到學(xué)習(xí)情境的設(shè)置。 “人物鑒賞辭典”的撰寫就是在生活情境和認知情境的主導(dǎo)下的一種教學(xué)設(shè)計，讓學(xué)生為人物立小傳，從而走近人物內(nèi)心深處。

（二）搭設(shè)閱讀支架

《義務(wù)教育課程標準（2022 年版）》指出初中語文閱讀側(cè)重考查學(xué)生對語言、形象、情感、主題的領(lǐng)悟和體驗，所以，閱讀教學(xué)的目標，一是對基本閱讀方法的把握，二是對閱讀內(nèi)容的評價鑒賞，這樣的目標確立，往往包含著“感知—提煉—審斷—實踐”等教學(xué)階段。

在“人物鑒賞辭典”這一教學(xué)設(shè)計里，對人物的鑒賞由“文本—社會—作者”三個層次逐步展開，在展開過程中，為了使學(xué)生掌握基礎(chǔ)語文要素，教師提供適當(dāng)?shù)拈喿x支架，可以為學(xué)生提供閱讀指引。 學(xué)習(xí)任務(wù)群的量定，可以抽取“分析人物形象”這一大概念［11］，設(shè)計學(xué)生活動，指導(dǎo)學(xué)生完成表格1 的填寫。

表1 中所謂正面、側(cè)面、表現(xiàn)手法等，皆為文本層面的閱讀支架，是學(xué)生閱讀文本所需要思考的問題。 在對人物形象有了理性認識之后，可以提供社會層面的閱讀支架，具體如表2 所示。

表1 聚焦手法，細讀人物

表2 知人論世，深讀人性

學(xué)生在重讀文本的過程中， 閱讀中心從對人物形象的解讀轉(zhuǎn)移至對時代背景的理解，這樣對作品中的人物形象就有了更為宏闊的認知，這是對作品中人物形象的深度解讀。

以閱讀支架為基礎(chǔ)的課程學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計， 其要旨在于對已知或初步感知的技巧進行“升級”，而不是停留在淺層次的“描述”上，不是側(cè)重于“知道某個閱讀方法”，而是側(cè)重于“怎樣去用這個方法審美和實踐”。

（三）過程性評價的量定

在“人物鑒賞辭典”的閱讀教學(xué)實踐中，過程性評價能很好地助推學(xué)生自主探究、小組合作和深度學(xué)習(xí)［17］。 如學(xué)生完成表1 填寫后可參考如下標準進行自我評價：（1）是否能夠完整地抓住關(guān)鍵事件，點明人物在事件中體現(xiàn)出的性格特質(zhì)，清晰地呈現(xiàn)人物性格的發(fā)展軌跡；（2）是否能夠準確判斷作品刻畫人物的描寫方法，并結(jié)合文本分析其對人物理解的作用；（3）是否能夠全面地概括人物性格特點。 這三層標準的量定，涉及對文本主要內(nèi)容的理解和對人物描寫方法的掌握，在較為復(fù)雜的教學(xué)實踐中，提升學(xué)生探究式學(xué)習(xí)實效。

三、大單元視域下學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的整合呈現(xiàn)

“文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達”任務(wù)群的教學(xué)組織，最終要讓學(xué)生成長為主動的閱讀者、積極的分享者和創(chuàng)意的表達者。 所以，寫作是閱讀效果的最好呈現(xiàn)，要將語文知識、技術(shù)和方法融進學(xué)生的理性思考，形成思辨深度和批判力度。 所以，不論是專題學(xué)習(xí)，還是知識建構(gòu)，抑或是技巧生成，這一學(xué)習(xí)任務(wù)群都要兼顧學(xué)生的感知、理解和創(chuàng)造。細讀《義務(wù)教育課程標準（2022 年版）》教學(xué)提示就會發(fā)現(xiàn)，落腳點在寫作的學(xué)習(xí)任務(wù)群，本質(zhì)上是在多元對話中尋求理解，在分析歸納中尋求突破。

所以，以“人物鑒賞辭典”作為教學(xué)設(shè)計，是在一定的教學(xué)情境中開展的教學(xué)實踐，最終要以學(xué)生的活動實踐作為成果，也就是“人物鑒賞辭典”的撰寫以及充分的文字表達才能表現(xiàn)出學(xué)生對小說人物形象這一板塊結(jié)構(gòu)化知識的掌握。 為此教師亦應(yīng)提供相應(yīng)的評價標準：（1）能夠準確概括人物所代表的群體的普遍特點，并挖掘人物的個性特征；（2）能夠深入分析小說塑造人物的方式和手法，結(jié)合時代與社會背景深度解讀小說中的人物形象；（3）能夠結(jié)合文本對人物進行綜合性的評價。

《孔乙己》作為本單元的重要篇目，作為現(xiàn)代小說閱讀的范本，可以讓學(xué)生在“人物鑒賞辭典”這一情境中，思考“孔乙己”這一人物形象的復(fù)雜性和當(dāng)代性。

人物形象：孔乙己。

復(fù)雜性：迂腐可笑，善良可愛。 “怒其不爭，哀其不幸。 ”（可從作者角度看情感和態(tài)度的復(fù)雜性，亦可從人物形象塑造看其性格和命運的復(fù)雜性）

當(dāng)代性：擁有自知之明的能力，看清自己所處的位置，善待他人。

所謂復(fù)雜性，就是在批判思維指導(dǎo)下，充分理解“典型環(huán)境中的典型人物”這一命題，理解魯迅筆下小人物的人性駁雜和豐富。 而時代性的探討，是讓學(xué)生立足當(dāng)今的價值觀，觀照文學(xué)人物形象。 當(dāng)學(xué)生在良好的社會環(huán)境中長大，如何順應(yīng)其成長，充分發(fā)揮現(xiàn)代名篇的時代性作用，充分挖掘名著的教育功能，成為學(xué)生心里“活的”書，這應(yīng)該是我們教學(xué)實踐的宗旨。 這里的解讀不是刻意求新、求變，而是貼近學(xué)生的認知世界，幫助他們認清《孔乙己》里悲劇的積極因素，從而引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的積極人生。

經(jīng)由“資源分析—閱讀支架的設(shè)置—寫作呈現(xiàn)”的學(xué)習(xí)，此單元內(nèi)部的其他三篇小說可以放手讓學(xué)生獨立學(xué)習(xí)，完成最后的知識的遷移和學(xué)習(xí)能力的提升。 《變色龍》是諷刺幽默小說，善于運用夸張和對比的手法來表現(xiàn)人物的丑惡靈魂。 《溜索》是散文化的小說，選材獨特，沒有核心人物和尖銳沖突，通過人與自然環(huán)境的對比，凸顯人物英雄氣概。 《蒲柳人家》繼承了中國古典章回體小說的情節(jié)特征、表現(xiàn)技巧和藝術(shù)手法，善于用語言動作以及介紹外號由來等方式刻畫人物的性格特點，表現(xiàn)中國底層人民的生活和精神風(fēng)貌，富有傳奇色彩，充滿濃郁民族風(fēng)格的審美情趣。 這些特點，都可以成為我們教學(xué)路徑探索的依據(jù)。

總之，在學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計過程中，學(xué)習(xí)模式從單課走向單元整體，從單一知識的點走向任務(wù)驅(qū)動的群。 學(xué)習(xí)不再是靜態(tài)的習(xí)得，而是動態(tài)的體驗。 所以，大單元教學(xué)需要教師以任務(wù)群為導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)情境，通過設(shè)計系列的學(xué)習(xí)活動，培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合能力［18-19］。

大單元教學(xué)與群文閱讀的關(guān)系探討

劉蜀黔

（重慶市北碚區(qū)教師進修學(xué)院 高級教師）

單篇閱讀教學(xué)一直是語文最主要的教學(xué)方式，但由于單篇文本受篇幅限制，其中包含的知識點或知識形態(tài)比較單一，不利于學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的知識體系，其少、慢、差、費的教學(xué)弊端也一直飽受詬病，為此，群文閱讀、大單元教學(xué)應(yīng)運而生。 群文閱讀與大單元教學(xué)既有聯(lián)系，又有區(qū)別。二者都蘊含著統(tǒng)整、結(jié)構(gòu)化和建構(gòu)等教學(xué)思想。它們的區(qū)別在于群文閱讀是以議題來統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容，大單元是以大概念來統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容；大單元教學(xué)提供的情境比群文閱讀提供的情境更復(fù)雜；群文閱讀的教學(xué)目標相對單一和聚焦，而大單元教學(xué)教學(xué)目標更綜合、課程內(nèi)容更豐富。 由于二者有著相同的教學(xué)思想，所以，可用群文閱讀的方式來實施大單元教學(xué)，其實施路徑是：基于大概念，確立議題和教學(xué)目標→在議題統(tǒng)領(lǐng)下，將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化→在情境任務(wù)中，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化理解。

一、大單元教學(xué)與群文閱讀的關(guān)系

（一）群文閱讀與大單元教學(xué)相同點

“群文閱讀，就是圍繞著議題對群文展開以比較與整合為主要行為的整體性閱讀過程，也是一個探究性閱讀的過程。 ”［20］78這里的群文不是隨便幾篇文章的疊加，而是圍繞議題所選擇的一組文本的整體，即群文是圍繞議題所選擇的一組結(jié)構(gòu)化的文本。 這一組結(jié)構(gòu)化的文本形成一個較為復(fù)雜的閱讀情境，學(xué)生在這個復(fù)雜的閱讀情境中，進行閱讀、比較、議論與整合，即經(jīng)過集體建構(gòu)的過程，最終達成共識。 這個共識就是學(xué)生對這一組文本的整體理解，也是一種結(jié)構(gòu)化的理解。 可見群文閱讀蘊含了統(tǒng)整課程思想、結(jié)構(gòu)化思維和建構(gòu)思想。

語文大單元教學(xué)也是一種新型的教學(xué)方式，它打破傳統(tǒng)的單篇教學(xué)模式，在大概念的統(tǒng)攝下，將單元內(nèi)容整合為一個結(jié)構(gòu)化的整體，在創(chuàng)設(shè)的大情境中設(shè)計結(jié)構(gòu)化的任務(wù)，通過多樣化的語文實踐活動，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，形成語文課程核心素養(yǎng)。 大單元教學(xué)中也蘊含著統(tǒng)整思想、結(jié)構(gòu)化思維和建構(gòu)思想。

統(tǒng)整、結(jié)構(gòu)化與建構(gòu)三者是相互依存的，結(jié)構(gòu)化是統(tǒng)整和建構(gòu)的目的和意義，統(tǒng)整和建構(gòu)是結(jié)構(gòu)化的方法與路徑。 它們包含兩個方面內(nèi)容：一是對課程內(nèi)容進行統(tǒng)整并使之形成結(jié)構(gòu)化的整體；二是對文本意義進行統(tǒng)整和建構(gòu)，形成結(jié)構(gòu)化的理解。 結(jié)構(gòu)化是人類把握事物的方式之一，它通過把握所要認識事物的結(jié)構(gòu)，這一事物才能為大腦清晰地掌握與描述，是一種理性的認識事物的方式［20］85。 群文閱讀不僅能讓學(xué)生形成對文本意義的結(jié)構(gòu)化理解，同時還能形成結(jié)構(gòu)化的思維方式。 結(jié)構(gòu)化的理解能讓學(xué)生更好地在新情境中對知識進行遷移運用，從而形成核心素養(yǎng)。 要形成結(jié)構(gòu)化的理解，就必須經(jīng)歷建構(gòu)的過程，在此過程中，學(xué)生充分調(diào)動思維參與，特別是高階思維的參與，圍繞議題對文本進行閱讀、比較、討論、統(tǒng)整，最后達成共識，促進學(xué)生語文課程核心素養(yǎng)的形成。

（二）群文閱讀與大單元教學(xué)的區(qū)別

首先，群文閱讀以議題來統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容，大單元以大概念來統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容。 “議題是指人們在閱讀時進行深入探討的線索或討論的話題，這些線索或者話題能夠貫穿這組文本，從而把文本組織起來形成一個整體。 ”［20］78大概念是指學(xué)科中的核心概念，是在事實基礎(chǔ)上抽象出來的深層次的、可遷移的概念，它是對個別的事實和技能賦予意義和連結(jié)的概念、主題、問題［21］。有的議題本身就是大概念，如“故事的結(jié)構(gòu)密碼”；有的稍加修改就能成為大概念，如將議題“說話要看對象與場合”修改為“一切言語活動都要看對象與場合”，就成了大概念。 大概念也可分解為不同的議題，如“新聞的閱讀”這一大概念可分解為消息的要素與結(jié)構(gòu)、新聞的體裁特點、新聞的作者立場等議題。

其次，大單元教學(xué)提供的情境比群文閱讀提供的情境更復(fù)雜。 群文閱讀和大單元教學(xué)對課程內(nèi)容進行統(tǒng)整的目的，一是讓課程內(nèi)容形成結(jié)構(gòu)化的整體，使文本承擔(dān)不同的教學(xué)功能，其統(tǒng)整既可以基于教材，基于自然單元，也可以超越教材，超越自然單元。 二是給學(xué)生學(xué)習(xí)提供較為復(fù)雜的情境，群文閱讀通過提供多篇文本，為學(xué)生營構(gòu)較為復(fù)雜的認知情境；大單元提供的情境更復(fù)雜更多元，不僅可以通過提供多篇文本，為學(xué)生營構(gòu)較為復(fù)雜的認知情境，還可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)社會生活情境和個人體驗情境。

最后，群文閱讀的教學(xué)目標相對單一和聚焦，而大單元教學(xué)的教學(xué)目標更綜合，課程內(nèi)容更豐富。 大單元教學(xué)將整個單元的教學(xué)內(nèi)容進行整合，將讀、寫、說、做融為一體，其教學(xué)目標更綜合，課程內(nèi)容更豐富，可分為幾個課段來實施，所用教學(xué)時間更長。 如統(tǒng)編語文教材八年級上冊新聞單元，不僅有新聞閱讀，還有新聞采訪和新聞寫作，可根據(jù)任務(wù)的不同分為三個課段。 而群文閱讀的教學(xué)目標相對單一和聚焦，其課程內(nèi)容較大單元少一些，只有一個課段，所用教學(xué)時間更短。 群文閱讀是多文本的閱讀，而大單元教學(xué)以多文本閱讀為主，但并不排除單篇閱讀。

二、運用群文閱讀方式實施大單元教學(xué)

群文閱讀與大單元教學(xué)有著相同的教學(xué)思想，因此，可以運用群文閱讀來實施大單元教學(xué)。 在具體的實施中，可從以下路徑入手。

（一）基于大概念，確立議題和教學(xué)目標

在大單元教學(xué)中實施群文閱讀，首先須考慮議題的確立，因為議題關(guān)系著教學(xué)目標的設(shè)置。 在具體設(shè)計時，可根據(jù)大概念來確立議題，再將議題分解為教學(xué)目標。 如統(tǒng)編語文教材八年級上冊第四單元的選文有《背影》《白楊禮贊》《散文二篇》《昆明的雨》四篇課文，這四篇課文分別為寫人記事散文、托物言志散文、哲理散文、寫景抒情散文，據(jù)此可以提取大概念“散文的多樣面孔”，讓學(xué)生認識不同類型的散文的特點。 這一大概念可以直接作為議題，并分解出教學(xué)目標：（1）感知課文內(nèi)容，體會作者所表達的情感，理解作者對生活的感悟和思考，豐富自己的精神世界；（2）了解不同類型散文的特點，把握各類散文在寫法上的獨特之處；（3）品味、欣賞各具特色的語言，培養(yǎng)對散文語言的賞析能力。 當(dāng)然也可以基于某一篇文章來提取大概念，如根據(jù)《白楊禮贊》可以提取大概念“托物言志”，再另選高爾基的《海燕》、于謙的《石灰吟》等文本，學(xué)習(xí)托物言志的不同方法，這一大概念也可直接作為議題，并據(jù)此確立教學(xué)目標：（1）讀懂作者在文中所言的“志”；（2）明確“物”與“志”之間的關(guān)系；（3）探究幾篇文章中托物言志的不同方法。 上述所說的大概念都可以直接作為議題，而有的大概念卻必須分解為不同的議題，如“新聞的閱讀”這一大概念就可以分解為消息的要素與結(jié)構(gòu)、不同新聞體裁的特點、新聞的作者立場三個議題，再根據(jù)這三個議題分別確定教學(xué)目標。

（二）在議題統(tǒng)領(lǐng)下，將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

在議題的統(tǒng)領(lǐng)下，對文本進行解讀，發(fā)現(xiàn)文本之間的關(guān)系，將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。 文本之間的關(guān)系一般有并列、互補、沖突等。在議題統(tǒng)領(lǐng)下，將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，有兩種方式：一是先確立議題，再選擇文本，并對文本進行解讀，建立結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容；二是先解讀文本，從中提煉議題，建立結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容。 基于課內(nèi)外或純課外的課程內(nèi)容整合，一般采用第一種方式，如基于“新聞的作者立場”這一議題，可選擇課內(nèi)的文本，也可另外選課外文本《屠呦呦獲2015 年諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎》《特寫：屠呦呦出席諾貝爾獎頒獎儀式》《美媒關(guān)注屠呦呦獲諾貝爾獎》等①，再對文本進行解讀，發(fā)現(xiàn)三則新聞表達作者立場的不同方式，如表3 所示。

表3 新聞作者立場的表達方式

基于自然單元的課程整合，一般采用第二種方式。 如張彬彬老師對統(tǒng)編語文教材九年級上冊第四單元的《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》三篇文章進行文本解讀［22］：《故鄉(xiāng)》表現(xiàn)了因美麗故鄉(xiāng)的遠去、童年友情的“遺失”、希望的渺茫給“我”帶來的孤獨；《我的叔叔于勒》中因“叔叔”離“我”很遠，而父母是最近的“陌生人”，故“我”感覺孤獨與無奈；《孤獨之旅》中杜小康經(jīng)歷了孤獨的放鴨之旅，最終心理上走向成熟。 三篇小說內(nèi)容各異，以不同的方式詮釋了“人生的孤獨”：《故鄉(xiāng)》指向舊時代帶來的孤獨，《我的叔叔于勒》表現(xiàn)的是因親情缺失而產(chǎn)生的孤獨，《孤獨之旅》表達的是成長過程中經(jīng)歷的孤獨。 通過文本解讀，可提煉出議題“人生的孤獨”，并在此議題的統(tǒng)領(lǐng)下，讓三個文本之間構(gòu)建起一種并列關(guān)系，從不同角度詮釋“人生的孤獨”，讓學(xué)生領(lǐng)悟到孤獨對于人生的意義。

（三）在情境任務(wù)中，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化理解

群文閱讀和大單元教學(xué)都指向核心素養(yǎng)的培育， 而核心素養(yǎng)的培育離不開真實的情境，因為真實情境打通了課內(nèi)知識與真實世界的通道，讓學(xué)生在完成情境任務(wù)的過程中，整合已有經(jīng)驗和所學(xué)知識與技能，解決真實的情境問題，從而形成和完善學(xué)科核心素養(yǎng)。 因此，大單元教學(xué)中的群文閱讀教學(xué)必須設(shè)計真實的情境任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，建構(gòu)對文本意義的結(jié)構(gòu)化理解。 如統(tǒng)編語文教材七年級下冊第一單元要求學(xué)習(xí)描寫人物精神的方法，可設(shè)計以下任務(wù)：

任務(wù)一：閱讀文章《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片斷》《回憶魯迅先生》，探究描寫人物精神的方法。

任務(wù)二：中央電視臺《大師》欄目想要為鄧稼先、聞一多、魯迅三位大師設(shè)計三期節(jié)目。 假如你是這個欄目的策劃人，請選擇其中的一位，寫出導(dǎo)演腳本（腳本格式由老師提供），表現(xiàn)人物的精神品質(zhì)，基本材料是第一單元中的課文（也可適當(dāng)補充其他資料）。

任務(wù)三：歷史星空，因眾多杰出人物而光輝燦爛；當(dāng)今社會，許多人物雖平凡，卻在平凡中發(fā)出炫目的光彩。 為此，學(xué)校廣播站推出了“群星閃耀”欄目，向全校同學(xué)征稿，宣傳歷史上、現(xiàn)實中感人的人物事跡，彰顯他們的優(yōu)質(zhì)品質(zhì)，弘揚他們的愛國精神。 請以“我心中的……”為題，撰寫一篇人物傳記向廣播站投稿。

任務(wù)一提供了復(fù)雜的認知情境，通過閱讀《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片斷》《回憶魯迅先生》等文本，建構(gòu)描寫人物精神的方法，任務(wù)二和任務(wù)三設(shè)置了具體的情境任務(wù)，讓學(xué)生運用所學(xué)方法完成寫作任務(wù)，實現(xiàn)對知識的遷移運用，強化實踐教學(xué)，充分調(diào)動學(xué)生的積極性［23］。 情境任務(wù)的設(shè)置必須有一定的挑戰(zhàn)性，以建立起學(xué)生與情境之間的積極的心理聯(lián)系，激發(fā)其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

當(dāng)然，以群文閱讀方式來實施大單元教學(xué)，需要注意以下問題。

首先，群文閱讀只是實施大單元教學(xué)的一種方式，而不是唯一的方式。 大單元的教學(xué)方式還有很多，如項目式學(xué)習(xí)、任務(wù)群學(xué)習(xí)等，但群文閱讀的教學(xué)方式簡易便捷，利于教師操作，是實施大單元教學(xué)的一條優(yōu)化路徑。

其次，大單元中的群文閱讀是基于大概念分解成系列議題所構(gòu)建的群文閱讀。 大單元中有多個閱讀任務(wù)，每個閱讀任務(wù)都可成為一個議題，而傳統(tǒng)議題下的群文閱讀一般是單一議題所構(gòu)建的群文閱讀。

再次，以群文閱讀方式實施大單元教學(xué)，其文本組織方式和教學(xué)實施方式多樣。 大單元教學(xué)中的群文閱讀，是基于大單元中的篇章之間、篇章與篇章的部分之間、篇章與單元整體之間的關(guān)聯(lián)來組織文本，體現(xiàn)文本之間的互補、交叉等關(guān)系。 在具體實施時，可以用“1+X”的方式，以一篇帶多篇；還可以運用群文共讀，圍繞一個議題進行主題式探究；還可以進行任務(wù)型閱讀等。

注釋：

① 劉仲華、商璐《屠呦呦獲2015 年諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎》，《人民日報》2015 年10 月6 日第1 版；和苗、付一鳴 《特寫： 屠呦呦出席諾貝爾獎頒獎儀式》， 見網(wǎng)頁http://www.xinhuanet.com/world/2015-12/11/c_128518963.htm；韓顯陽《美媒關(guān)注屠呦呦獲諾貝爾獎》，《光明日報》2015 年10 月7 日第3 版。