韓俊平

摘 要：“一帶一路”背景下，我國培養(yǎng)的高水平人才不僅應具備語言能力、國際視野、跨文化交際能力，也應具有思辨能力和創(chuàng)新能力。本研究按照行動研究的方法步驟，從方案設計、方案實施、結果評估、研究反思四個方面展開論述，提出研究生公共英語課程教學要采用線上、線下混合式教學模式，開設實踐類英語課程，開展以思辨能力為導向的教學活動，從而實現(xiàn)思辨能力培養(yǎng)與外語教學的有機結合，為高水平人才培養(yǎng)的實踐形式提供具體教學案例支持。

關鍵詞：思辨能力;行動研究;研究生公共英語課程教學

思辨能力是指依據(jù)一定標準，對事物或觀點做出有目的、有理據(jù)的判斷的能力。它可以幫助我們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。當前國際人才競爭日益激烈，世界各國對學生思辨能力的培養(yǎng)越來越重視。美國政府自1993年開始將其列為大學教育目標，我國教育部制定的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中，也將“促進學生全面發(fā)展”“營造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境”列為我國教育的長期發(fā)展目標。由此可見，培養(yǎng)學生的思辨能力也成為我國高等教育的重要任務之一。

學術界認為，雖然思辨能力是一項適用所有領域的普遍技能，但可依托特定學科領域的具體教學內(nèi)容進行培養(yǎng)。因此，思辨能力的培養(yǎng)可以采取分離式，通過專門開設的課程讓學生系統(tǒng)學習思辨能力的各項核心技能;也可以采取融合式，將思辨能力的教學目標和內(nèi)容融入其他課程中，在其他能力的培養(yǎng)過程中進行鍛煉。目前，各高校外語專業(yè)大多選擇融合式思辨能力培養(yǎng)，將其融入公共外語課程教學中。以外語教學為媒介來提高學生思辨能力具有以下兩個優(yōu)勢：第一，語言是思維的媒介，聽、說、讀、寫、譯等語言實踐活動不僅可以提高語言能力，又可以鍛煉思維能力，促進思辨技能和思辨傾向的發(fā)展;第二，外語學習不僅是語言知識積累的過程，也是不同思維方式碰撞磨合的過程，學習者可以通過與擁有不同文化背景的人進行交流、溝通來了解不同的思維方式，構建向外界介紹中國文化、中國形象的話語體系，并在這一過程中培養(yǎng)自己的思辨能力。

我國外語界學者已經(jīng)對外語學習環(huán)境下思辨能力培養(yǎng)進行了大量的研究，如文秋芳對中國外語類大學生思維能力現(xiàn)狀的研究，李莉文對英語寫作中的讀者意識與思辨能力的研究，阮全友將中國語境下外語教育的行動研究觀與思辨能力培養(yǎng)相結合進行的研究，等等，這些都為實踐教學尤其是外語專業(yè)實踐教學中思辨能力的培養(yǎng)提供了具體的指導和幫助。然而，這些研究大多是以外語專業(yè)的本科外語專業(yè)教學為背景，對培養(yǎng)非外語專業(yè)研究生思辨能力的研究不夠充分。因此，如何以思辨能力培養(yǎng)為導向開展研究生公共英語課程教學是一個值得研究的問題。

一、研究生公共英語課程要求

《碩士博士學位研究生英語教學大綱》中提出，研究生英語教學應堅持從實際出發(fā)、學以致用的原則，教學目的是培養(yǎng)研究生運用英語的能力，使學生能以英語為工具進行本專業(yè)的學習、研究及國際交流。北京市高等教育學會研究生英語教學研究分會于2020年編著的《非英語專業(yè)學位研究生英語教學大綱》指出，研究生公共英語課程具有人文性、工具性、專業(yè)性三大特點，因此在教學中不僅要提高學生的英語能力，還要培養(yǎng)學生的跨文化交流意識，加強學生的自主學習能力、科研能力和創(chuàng)新能力。而思辨能力是創(chuàng)新能力的關鍵。在學生語言技能相對較弱的情況下，如何有機融合語言教學目標和思辨能力培養(yǎng)目標，有效提高學生的創(chuàng)新能力，是值得研究生公共外語課程教師共同探索的問題。

二、基于研究生公共英語課程教學改革行動研究的方案設計

筆者在非英語專業(yè)研究生公共英語課程教學實踐中注意到，有一些學生英語學習投入多、效果差，事倍功半。有的學生在閱讀英語文章的過程中無法推斷出作者的觀點，分不清哪些是論點、哪些是論據(jù)，哪些是作者的觀點、哪些是作者轉述他人的觀點，閱讀完后對作者思路似懂非懂，無法復述和總結文章內(nèi)容;有的學生在英語寫作過程中拘泥于形式和語言本身，常套用模板、背誦“萬能句”、堆積材料，無法邏輯清晰地表達自己的觀點;有的學生在英語口語表達中缺乏有效交流，思路混亂;有的學生在與同伴進行英語互評時，不知從哪個角度進行評價分析，不明白如何質疑、如何賞析。學者黃源深將這種分析、綜合、判斷、推理、思考能力欠缺所造成的現(xiàn)象定義為“思辨缺席癥”。如何在教學實踐中幫助學生擺脫“思辨缺席癥”，成為亟待解決的問題。

為解決“思辨缺席癥”問題，鄭州大學研究生公共英語教改團隊成員進行了系統(tǒng)的總結反思并查閱文獻資料，將造成這一問題的原因分為教師因素和學生因素。如果教師不能從自身出發(fā)，在教學中善于思考，將思辨運用到教學實際行動中，也就無法培養(yǎng)學生的思辨能力;如果教師不能全面認識、診斷教學中遇到的問題，并制訂相應教學計劃，而僅是圍繞著字、詞、句和語法結構展開教學，學生也只能通過機械背誦、反復操練這樣的低層級思維來學習，無法在學習過程中得到鍛煉思辨能力的機會;如果教師在課堂教學過程中，不考慮學生需求、學生特點以及教學環(huán)境差異，而是生搬硬套，根據(jù)書本上的理論或其他教師的經(jīng)驗來組織課堂教學，就無法真正激發(fā)學生的主動性及創(chuàng)造性;如果教師在評價體系中片面強調詞匯、語法，以考試為本，學生就很難擺脫“唯考試論”的約束去自主鍛煉思辨能力。因此，教改團隊先從教師因素著手，從教學計劃、課堂教學組織、評價體系三個環(huán)節(jié)進行改革，為學生的思辨能力培養(yǎng)營造合適的環(huán)境。

（一）教學計劃

研究生公共英語傳統(tǒng)教學注重訓練學生語言技能，將語言知識積累當作教學中心，教學活動圍繞識記、理解等低層級思維展開。經(jīng)過反思和查閱文獻，教改團隊根據(jù)《非英語專業(yè)學位研究生英語教學大綱》提出的教學目標，將教學重點由原來的字、詞、句等語言知識積累轉為用英語進行專業(yè)學習及國際交流，教學中心由“學英語”轉移至“用英語”。

教改團隊決定采用線上、線下混合式教學模式。線上教學為英語基礎技能自主學習，教改團隊自主開發(fā)與《研究生英語讀寫教程》配套的線上學習材料，包括授課視頻、教學課件、討論區(qū)、練習和測試等內(nèi)容，學生可借助超星學習通平臺自主完成各項學習任務。線下教學為英語應用技能實踐課，教改團隊根據(jù)學生的英語基礎和需求，進行分級教學，共開設三種實踐課：日常交流英語、英語寫作翻譯實踐、學術英語寫作。線上、線下混合式教學不僅可以有效提高學生的自主學習能力，還能為學生提供更多語言產(chǎn)出實踐機會，使運用、分析、綜合、評價等一系列高層級思維活動貫穿整個學習過程，有效提高學生的思辨能力。

（二）課堂教學組織

得益于鄭州大學核心學位課程碩博研究生公共英語的建設，20人左右的班級規(guī)模及設備完善的微格教室可以為語言實踐活動提供理想的環(huán)境。課堂教學設計思路也做出相應改變。課堂組織形式由以教師為中心的知識講解轉變?yōu)橐詫W生為中心的合作式學習，學生以小組為單位進行課堂討論、科普演講、口頭匯報等活動，在合作、討論、表達、共享的氛圍中成為課堂教學的主角，教師則以輔導者、組織者、咨詢者的身份參與到課堂教學中。

（三）評價體系

為充分調動學生的積極性，使學生將學習熱情貫穿整個課程周期，而不是在期末考試前才開始投入，教改團隊采取形成性評估與終結性評估相結合的評價方式，兩種評估方式各占課程成績的50%。形成性評估分為兩項：平時成績及英語基礎技能自主學習成績。其中，平時成績根據(jù)課堂參與度、隨堂測試、小組活動、平時作業(yè)檔案袋等各項內(nèi)容分檔評分，英語基礎技能自主學習成績由在線學習數(shù)據(jù)和線下測試成績組成。為使考試在教學中發(fā)揮良好的作用，終結性評估實施教考分離模式，教改團隊采用由北京市高等教育學會組織的非英語專業(yè)研究生通用英語水平測試。

三、基于研究生公共英語課程教學改革行動研究的方案實施

2017年9月至2021年7月，教改團隊在鄭州大學2017級至2020級32個英語班實施了基于研究生公共英語課程教學改革行動，該行動可以分為以下兩個步驟：

一是導學課完成兩個任務。第一，教師通過師生交流進行英語學習問題診斷、問題分析、灌輸“用英語”而非“學英語”的學習理念;第二，教師指導學生進行隨堂自由式寫作實踐，鼓勵學生“用英語”來表達觀點、傳遞思想，如寫自己的學習需求、預期收獲、疑惑顧慮或其他自選內(nèi)容，課后教師閱讀學生作品并給予每個學生書面反饋。導學課不僅介紹學習理念，也引導學生進行“用英語”發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、表達意愿等一系列思辨活動。

二是在各課型日常課堂教學中有計劃地融入鍛煉思辨能力的教學活動。比如，教師在翻譯實踐課教學中弱化翻譯技巧的講解，根據(jù)教學目標布置小組合作式翻譯、同輩評價、口頭匯報等學習活動。這些活動使學生在合作型、任務型學習過程中通過分析、對比、討論去發(fā)現(xiàn)新知識，并逐漸掌握新技能。

教師在基礎寫作實踐課教學中引入作品評析、合作式寫作等一系列參與式課堂活動。筆者及團隊其他成員按照教學目標選擇范文供學生評析，學生通過小組討論進行對比分析，指出文章優(yōu)劣，給出評分并完善問題作文，最后匯報分析結果及分享改寫后的作品。“我的專題講座”是一項貫穿應用文寫作實踐課的教學活動。學生在申請信、個人簡歷、個人自述、外語期刊投稿信、催稿信及改稿信、感謝信等與學生息息相關的幾類應用文中選取一類，以小組為單位準備小型寫作專題講座。每個小組需要做需求分析、查閱資料、綜合信息、制作幻燈片、講座預演，最后以小型專題講座形式為全班講解所選類型應用文。

難度較高的學術英語寫作課改變“傳授模板”的直接授課模式，鼓勵學生探索式學習。以學術論文摘要寫作為例，教師要求每小組從與本專業(yè)相關的高質量國際期刊中選取4篇論文及其摘要，分析4篇摘要撰寫格式、涵蓋信息類別、語言特點等，在課堂上做口頭匯報，讓學生通過合作、對比、分析、判斷、討論和實踐來理解摘要的寫作方法。

口語課堂教學中，筆者及團隊其他成員將教學活動分為兩部分，前半學期練習基礎日常表達，包含朗讀、對話等形式，其中貫穿語音微技能、交際能力和跨文化能力的訓練;后半學期進行與所學專業(yè)有關的口語實踐，如小型科普演講、模擬國際學術會議中的摘要匯報等，以此培養(yǎng)學生的學術交流能力和科學素養(yǎng)。

四、基于研究生公共英語課程教學改革行動研究的結果評估

根據(jù)團隊教師課堂觀察、整理學生作品檔案以及同行觀察者的反饋可知，本次歷時八個學期的行動研究能夠有效調動學生的積極性。學生在使用語言進行闡釋、分析、評價、推理、解釋等活動的過程中，不僅提高了語言能力，而且有效提高了思辨能力。本研究在一系列教學行動中有以下收獲：

學生的思辨能力得到了提高。在譯文對比分析、英漢比較、文章評析、應用文信息綜合整理以及每次課堂討論和口頭報告過程中，學生能夠主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并解決問題。

合作式、任務型學習能夠營造比較自然的學習環(huán)境。沒有特別明顯的“學習”標簽，學生在合作和討論過程中的學習可以更深入，也能融入更多的生活體驗以及對世界的認知。

學生的課堂參與度得到提高。小組課堂討論常態(tài)化使內(nèi)向型學生從組內(nèi)發(fā)言開始鍛煉，進而敢于在課堂上進行匯報。整體課堂參與度明顯提高，課堂參與率由行動研究前平均每節(jié)課每班15%提高至70%。

五、基于研究生公共英語課程教學改革行動研究的反思

從良好的教學效果和學生反饋來看，課堂內(nèi)容的改革、課堂活動的設計，由講授式教學向探究式、討論式、參與式教學的轉變等一系列教學改革措施能夠為學生創(chuàng)造獨立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的學習環(huán)境，從而提高學生的思辨能力。然而在本次行動研究中，筆者也發(fā)現(xiàn)了一些亟待解決的問題：研究生公共英語課師生比較低，這導致學生英語學習個性化診斷不足，教師對個性化問題反思較少，為學生提供的有效的個性化幫助不足;計劃內(nèi)教學課時有限，一些可以鍛煉思辨能力的教學活動未能深入開展，需要通過舉辦多種課外活動，如英語學術海報展覽、英語學術演講、科技英語翻譯大賽等來彌補課堂教學的不足。

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責編：初 心