【摘要】 存現(xiàn)句是漢語最有特點的句式之一，也是對外漢語教學中的重點。以英語為母語學習者的語言中也有類似的結構，但是留學生在使用漢語存現(xiàn)句時受到母語影響，常常會出現(xiàn)偏誤。本文立足于討論漢語存現(xiàn)句的習得難點以及偏誤分析，以期提出一些適用于互聯(lián)網時代人們學習習慣的應對策略。

【關鍵詞】 存現(xiàn)句;難點;偏誤分析

【中圖分類號】H315? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ?【文章編號】2096-8264（2022）28-0107-03

【DOI】10.20024/j.cnki.CN42-1911/I.2022.28.034

一、背景分析

（一）漢語語法教學重、難點之確定——存現(xiàn)句

漢語作為第二語言教學的語法教學一直是學界重點關注的問題。確定語法教學的重、難點需考慮兩個方面[1]（龍青然1990），一方面，是要著眼于“對外”二字，我們要教授的對象是母語為非漢語者，其文化背景以及思維方式都與母語為漢語的學生有很大不同。對于漢語母語者來說，一些簡單的句式，比如“把字句”教學、語氣詞的教學以及存現(xiàn)句教學等，對于他們來說發(fā)而是學習的難點。另一方面，還要考慮外國學生的母語情況及其與漢語之間的關系。以英語為例，雖然英語和漢語都具備存現(xiàn)句結構，但是兩種結構在基本結構、語義特征以及語用特征上都存在差異。[2]（王初艷2019）根據學生的不同情況，在選擇語法項目時有一定的側重，有助于提高對外漢語教學的效率。

（二）有關存現(xiàn)句習得的研究

余國良[3] （2000）將英語中的“There+V+VP”和 漢語的存現(xiàn)句結構“處所名詞（或方位名詞）+動詞+名詞”進行了對比，認為從深層結構層面來看，這兩種是結構是相對應的。連燕華[4]（2007）分別從感知認知和信息編碼的角度進行分析，認為認知心理的差異是導致英漢存現(xiàn)句結構不同的主要原因。馬建靜[5]（2012）對英語和漢語存現(xiàn)句的主語、處所詞、動詞和名詞詞組方面進行對比，并分析了這幾種單位在使用時的異同。而王初艷則[6]是從句法特征、語義特征、語用特征幾個角度對英漢存現(xiàn)句進行了對比分析。本文在參考前人分析的基礎之上，從英漢存現(xiàn)句的主要差異出發(fā)，分析漢語存現(xiàn)句的學習難點，以及國外留學生學習過程出現(xiàn)的主要偏誤，再結合互聯(lián)網時代下人們學習習慣的特殊性，以期提出一些具體的應對策略。

二、存現(xiàn)句習得難點分析

（一）存現(xiàn)句的概念及分類

存現(xiàn)句是表示何處存在、出現(xiàn)、消失了何人或何物，結構上用來描寫景物或處所的一種特定句式。它可分為存在句和隱現(xiàn)句兩種。[7]其中，存在句主要用于表示何時存在何人或何物。例如：①山上有個廟。（靜態(tài)存在句）②水里游著一條魚。（動態(tài)存在句）而隱現(xiàn)句則用于表示何處出現(xiàn)或消失何人或何物。例如：①紙上慢慢滲透出一些油點。（表出現(xiàn)）天上的風箏漸漸消失了。（表消失）。當然，要想了解存現(xiàn)句習得的具體難點分布，還需要對存現(xiàn)句進行更為細致的分類，才能對癥下藥。Yang &Pan（2001）根據動詞類型的不同 ，總結出 8 種存現(xiàn)句[8]：分別為（1）“有”類（“有、沒有、存在”等）。例如 ： 有聲音。（2）隱現(xiàn)類（“來、去 、到達、死 、發(fā)生”等）。例如： 進來一個人。（3）置放動詞類（“掛、擺 、貼 、堆、架 、裝”等）。例如： 墻上掛了一副對聯(lián)。（4）處理動詞類（“烤、蒸 、熬”等）。例如 ： 鍋里蒸了一些米飯。（5）姿勢動詞類（“坐 、立 、蹲、躺、站”等）。例如 ： 床上躺著一個人。（6）發(fā)放、放送動詞類（“閃、冒”等）。例如： 水里冒出來一只鴨。（7）生產動詞類（“畫、涂”等）。例如： 墻上涂了一幅畫。（8）運動動詞類（“奔騰 、飛、滾”等）。例如： 空中飛著一只鳥。

對于漢語的存現(xiàn)句分類方式，種類繁多，有人將其分為兩大類（存在類和隱現(xiàn)類），有的人將其再次進行細分。筆者認為以上八種分類方式囊括了漢語存現(xiàn)句的基本形式。基于此分類方式，再對漢語存現(xiàn)句的難點進行層級研究，能有效指導教學。

（二）漢語存現(xiàn)句的難度層級

一直以來，有不少研究者們對漢語存現(xiàn)句習得規(guī)律提出了各自的見解。楊素英等人[9]通過設置對照組、語料分析的方式，得出結論：

（1）存現(xiàn)句大致可以分為有標記和無標記兩類。相對來說，無標記的存現(xiàn)句，其存在概念的表現(xiàn)形式更容易讓人掌握。而對于有標記的存現(xiàn)句來說，學習者的學習成效與語言輸入的多少成直接關系。

（2）母語的不同，并不會影響無標記的存現(xiàn)句習得成效。而對于有標記的存現(xiàn)句來說，母語的影響就大一些。

（3）相對來說，用“話題—述題’的結構來表示存現(xiàn)形式是有標記的，較難習得。而以“SVO”結構表示的存現(xiàn)句習得起來較簡單。并且，以這種形式為主的“有”字句比“在”字句更易習得。

可見，“無”標記的存現(xiàn)句（上述例子中的（1）“有”類存現(xiàn)句）習得起來較容易，受語言輸入的影響較小。換言之，簡單的“主題—述題”結構的有標記存現(xiàn)句形式（除上述例子中（1）“有”類的存現(xiàn)句）較難習得。另外，由于英漢在時空方面思維方式的差異，以英語為母語的學習者在使用存現(xiàn)句時方位詞的位置問題也是一個難點。

三、以英語為母語者存現(xiàn)句偏誤分析

之前已經提到，可以將存現(xiàn)句大致分為八種類型，且“有”類無標記存現(xiàn)句相比起來較容易習得，其他類型的存現(xiàn)句是學習者在學習過程中容易出現(xiàn)偏誤的類型。具體表現(xiàn)為：

（一）遺漏

首先，是動詞的遺漏。漢語和英語都有存現(xiàn)句。但是英語的存現(xiàn)句主要采取“there be”的句型，這就導致英語母語學習者在使用存現(xiàn)句時常常會省略動詞。比如：在桌上一支筆。*由于思維方式的不同，學習者往往會受到母語表達習慣的影響，在使用存現(xiàn)句時，采取直接翻譯的方式。在存現(xiàn)句的表達時用介詞短語來替代謂語動詞，從而導致遺漏掉謂語動詞，產生偏誤。

其次，“著”“了”的遺漏。英語是屈折語，常常通過詞形變化來表達一定的語法意義。而漢語屬于孤立語，一般是通過語序和虛詞來表示語法意義。舉個例子，比如，英語學習者常常會說出諸如“在門旁邊有一個柜子，里面放我們自己的衣服。”之類的錯誤句子。原因就在于，在表達同樣意義時，英語和漢語采取的是完全不同的兩種方式。英語是有形態(tài)變化的語言，常常使用有標記的形式，也就是“v+ing”的形式來表示進行時態(tài)。再或者，使用一些持續(xù)性的動詞來表示，比如“keep、 stay、watch、sleep”等，這類詞，由于詞本身的語義特殊性，可以用來表示動作持續(xù)或進行的意義。所以英語學習者在表達時就常常會遺漏掉虛詞“著”或“了”。而漢語往往是通過在動詞之后加上虛詞來表示不同的時態(tài)和語法意義。比如，漢語常常采用添加虛詞“著”的方式來表示動作持續(xù)狀態(tài)或者動作進行時態(tài)，用“了”表示動作完成的狀態(tài)。所以，對于上述提到的例子，正確表達就應該是“在門旁邊有一個柜子，里面放著我們自己的衣服”。由于英語中國并不存在與漢語的虛詞“著”相對應的詞，所以以英語為母語的漢語學習者在使用存現(xiàn)句時就常常遺漏，造成偏誤。

最后，其他的遺漏。比如：在路開滿了粉色的桃花。*這里，應把“在路”改為“在路上”。此類偏誤的主要原因是學生對漢語規(guī)則不熟悉的情況下產生。

（二）“有”和“是”的偏誤

一般認為英語的“there be”句型可表示存在義。但是，將“be”進行翻譯時，存在一對多的情況，“be”可翻譯為漢語里的“有”和“是”，也可對應多種動詞，這就導致學生在進行選擇時，常常會出現(xiàn)偏誤。比如：教室前面是一塊黑板。*

（三）語序偏誤

在語序偏誤中，尤其值得一提的是方位詞的語序偏誤。造成這類偏誤最主要的原因就是英漢思維方式的不同。由于中西方對于時空觀念的理解存在諸多差異，漢語中，人們總是傾向于把時間短語或地點短語放在句首，而英語則恰好相反。比如，英語在使用“There be”句型時，常常將表示處所概念的成分放在句子末端，而將表示的具體事物成分（談論對象）放在句子的中部。而漢語中，常常是將表示處所概念的成分置于句子之首，再將談論對象置于句末，例如“湖中央有一座亭子”。另外，漢語在表達時更傾向于突出主題，也就是采取“主題——述題”的形式，盡量讓焦點突出;而英語常常會在存現(xiàn)句中使用類似“there”“it”一類的形式主語。比如，英語中表示“There is an apple on the tree”，漢語存現(xiàn)句表達則用“樹上有一個蘋果”。以英語為母語的學習者學習漢語時，應格外注意這一點。若采取直接翻譯，則就有可能出現(xiàn)“有一杯咖啡桌子上”這樣的錯誤表達。

英語母語學習者在學習漢語存現(xiàn)句時還存在多種類型的偏誤，比如重復（小紅家養(yǎng)有幾只貓*）、量詞缺失（他家附近有小小的山莊*）等等，此類偏誤相對較少。而上述三種偏誤是留學生常犯的幾種主要偏誤類型，在對外漢語教學時，可以先集中講授這三類，有所側重，先講解學習者最易出現(xiàn)的積累錯誤，再不斷進行優(yōu)化，以讓學生在學習的初期就打下良好的基礎。

四、應對存現(xiàn)句偏誤的策略

上文提到，根據存現(xiàn)句的分類，存現(xiàn)句的習得難度存在層級，在進行存現(xiàn)句教學時，應先講解幾類對于學習者來說比較常用且較難習得的。比如無標記的存現(xiàn)句結構（上述例子中的（1）“有”類存現(xiàn)句）習得起來較容易，受母語輸入的影響較小。幫助學習者建立起語言學習的初步自信，后期再不斷地進行完善優(yōu)化。另外，考慮到今天信息化時代下人們生活方式、學習習慣的改變，本文針對初中級漢語學習者的存現(xiàn)句教學，提出了一些建議：

（一）建立碎片化語法

所謂碎片化語法，就是要建立一個能夠涵蓋自然語言中出現(xiàn)的語法事實的教學語法知識庫，這是一個動態(tài)標注的語法知識語料庫，貯有數量可觀的相關例句，并配有可供教師應答時提取所需語法點的教學解釋。[10]（趙金銘2018）

一方面，考慮到在互聯(lián)網時代下人們的生活方式和習慣，處于這樣一個生活節(jié)奏極快的時代，人們往往會采取碎片化的方式進行學習以提高學習效率。而碎片化的學習方式，不考慮知識點的難易程度，只考慮知識點的使用頻率，更符合現(xiàn)代人的認知規(guī)律。碎片化語法是對語法格局的豐富、細化、補充和增添。比如，上文提到了八種類型的存現(xiàn)句，而“有”類存現(xiàn)句出現(xiàn)頻率最高，對于學習者來說也較容易習得，這時就可以最先講解“有”類存現(xiàn)句，并將其放入碎片語法中去解決。根據存現(xiàn)句的使用頻率，建立一個系統(tǒng)的碎片化語法，可以有效幫助學習者學習存現(xiàn)句。另外，教師還可以通過錄制視頻并上傳到網課平臺的形式，按照語法點的使用頻率安排教學順序，也能讓學習者在學習初期對存現(xiàn)句有一個大體的把握，掌握漢語最常使用的句型，一開始就能習得一些更為地道的表達，幫助學習者建立自信。

另一方面，對于初中級的學習者來說。按照傳統(tǒng)方式，依據教學大綱，每一課出現(xiàn)一兩個語法點。難免有些生澀乏味，難以生動活潑。而對于二語習得者來說，在學習初期，幫助其建立對于第二語言的興趣、自信是非常關鍵的一點。所以，在存現(xiàn)句教學時，可以在初期對學習者建立一個初步的語法格局，用最簡單的方式介紹一個大體的學習框架。再利用碎片化的學習方式，也就是建立一個開放的知識庫。讓學習者先接觸大量的語言事實，逐步在腦中形成一個語法格局，獲取地道的漢語表達，逐步習得漢語存現(xiàn)句。

（二）遵循層級性教學

這里的層級性指的是先采取自下而上，再采取自上而下的路徑。一般認為歸納法的方式比演繹法更適用于二語教學。因為基于使用的語言模式，可以幫助學習者從使用事件或自然發(fā)生的語言使用中抽取構式的圖式。[11]（李小化，王立非2010）自下而上指的就是讓學習者從大量的語言實例中，根據自己的經驗，概括結構規(guī)律的模式。對于初中級的學習者來說，一開始就向其講解枯燥的理論規(guī)律難免提不起興趣。但如果教師初期就向他們展示自然語境中的存現(xiàn)句例子，采取情景演繹的方式，讓學習者從大量的語言事實中自主歸納存現(xiàn)句的結構形式，會收到不一樣的效果。而自上而下的路徑指的是學習者在已經獲得存現(xiàn)句結構的規(guī)則模式之后，再通過大量的練習和使用機會，與典型語境結合，實現(xiàn)知識的內化加工。所以教師應注意，在進行存現(xiàn)句教學時，要盡可能多給學習者練習的機會，再通過與碎片化的學習相結合，使學生最大限度地掌握存現(xiàn)句。

以上，提出的教學建議旨在從信息化時代人們的生活習慣出發(fā)，以期提出一個較為適合互聯(lián)網時代下人們學習的方式，偏功能主義，脫離了傳統(tǒng)的結構主義為主的語法教學。由于理論較新，還未得到實際的教學實踐驗證，這是本文的不足之處，筆者也會在今后的對外漢語教學中進行驗證。

參考文獻：

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[11]李小華，王立非.第二語言習得的構式語法視角：構式理論與啟示[J].外語學刊，2010，（2）.

作者簡介：

劉潤雪，女，漢族，四川富順人，碩士研究生，四川大學文學與新聞學院，研究方向：國際漢語教學。