杞春佚

攀枝花市中心醫(yī)院麻醉科，四川攀枝花 617000

麻醉學(xué)屬于綜合性學(xué)科， 其內(nèi)容涵蓋面較為廣泛，涉及基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床內(nèi)外科等方面的知識(shí)，因此對麻醉科住院醫(yī)生的要求較高[1]。在臨床麻醉工作中，醫(yī)生不僅要熟練掌握理論方面知識(shí)， 并且要掌握各種操作技術(shù)，運(yùn)用麻醉學(xué)相關(guān)知識(shí)解決各類事件。傳統(tǒng)的規(guī)培教育主要以灌輸式為主， 在培訓(xùn)過程中容易出現(xiàn)各種問題，但因受到各種限制的影響， 帶教教師無法對問題進(jìn)行詳細(xì)、全面地解析，容易造成規(guī)培醫(yī)生理論與實(shí)際結(jié)合不佳的問題。 因此需要將以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法（PBL）積極引入培訓(xùn)中，將學(xué)生作為中心、問題作為基礎(chǔ)來實(shí)施相應(yīng)的教學(xué)[2-3]。 該種方式可提升受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)積極性，能夠在討論問題或完成任務(wù)的過程中，對圍術(shù)期可能出現(xiàn)的并發(fā)癥或意外情況進(jìn)行綜合考慮[4]。 該次研究選取2018 年8 月—2021 年8月期間的90 名麻醉科規(guī)培醫(yī)生為主要研究對象，對PBL“一對一”導(dǎo)師制教學(xué)方法的應(yīng)用效果進(jìn)行分析，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

該次研究經(jīng)過醫(yī)院倫理委員會(huì)批準(zhǔn)，將麻醉科規(guī)培醫(yī)生90 名作為該次研究對象， 隨機(jī)將其分為A、B 兩組。 A 組中男24 名， 女21 名； 年齡22～24 歲， 平均（23.28±3.24）歲。 B 組中男23 名，女22 名；年齡23～25歲，平均（23.98±3.74）歲。納入標(biāo)準(zhǔn)：該院麻醉住院醫(yī)生。排除標(biāo)準(zhǔn)：中途退出該次研究者。 兩組研究對象基線資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

A 組采用常規(guī)教學(xué)方式，以傳統(tǒng)的“一對一”導(dǎo)師制帶教為主。 一般是將學(xué)習(xí)大綱為依據(jù)，由該科室主治醫(yī)生以上職稱的醫(yī)生擔(dān)任帶教醫(yī)生，對規(guī)培醫(yī)生實(shí)施教學(xué)。以帶教醫(yī)生的患者為主要病例， 實(shí)施相應(yīng)的麻醉教學(xué)，并由科室每周安排學(xué)習(xí)和講座，完成規(guī)培后統(tǒng)一考核。

B 組采用PBL 教學(xué)法，將學(xué)習(xí)大綱基本要求作為依據(jù)， 與麻醉科對住院醫(yī)生規(guī)范性的要求結(jié)合在一起，制訂相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容并設(shè)置相應(yīng)的問題，完成規(guī)培后統(tǒng)一考核，主要的教學(xué)方法如下所示。

1.2.1 教學(xué)準(zhǔn)備環(huán)節(jié) 每位規(guī)培醫(yī)生需在麻醉科室進(jìn)行輪轉(zhuǎn)，安排固定的副高及以上的麻醉老師進(jìn)行“一對一”的帶教。 在正式上課1 周前，帶教老師需將備課的相關(guān)內(nèi)容告知規(guī)培醫(yī)生，將此為依據(jù)，由學(xué)生進(jìn)行查找和收集資料，讓受訓(xùn)學(xué)生針對需要手術(shù)的患者分析出適合的麻醉方案。

1.2.2 問題提出環(huán)節(jié) 為規(guī)培醫(yī)生分配2～3 例患者，讓其對患者的基本病情、麻醉指征等方面信息進(jìn)行充分了解，然后由帶教醫(yī)生提出麻醉方面相關(guān)問題。 此階段需要注意規(guī)培醫(yī)生的獨(dú)立思考能力、問題解決意識(shí)、專業(yè)知識(shí)、應(yīng)急處理能力等，并鼓勵(lì)不同規(guī)培醫(yī)生的溝通與交流，形成總結(jié)性的問題條目，為后續(xù)的學(xué)習(xí)提供一定的參考。

1.2.3 問題解決環(huán)節(jié) 帶教老師對規(guī)培醫(yī)生進(jìn)行提問之后，需要對學(xué)生所提出的疑問進(jìn)行回答，并對學(xué)生回答錯(cuò)誤的內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)糾正。同時(shí)要為學(xué)生制訂麻醉操作的相關(guān)任務(wù)量，經(jīng)過麻醉科室的輪轉(zhuǎn)后將其分配到相關(guān)科室進(jìn)行實(shí)習(xí)，再由科室專業(yè)醫(yī)生實(shí)施“一對一”帶教，對其專業(yè)的理論知識(shí)和專業(yè)技能進(jìn)行學(xué)習(xí)和鞏固。

1.2.4 效果評(píng)價(jià)環(huán)節(jié) 規(guī)培醫(yī)生經(jīng)過一定的學(xué)習(xí)和操作后，需要帶教教師結(jié)合患者病例，與學(xué)生共同討論麻醉方案實(shí)施的可操作與有效性， 并針對其中所存在的問題，尋找出最佳的解決方式。一般可采用理論考試+臨床技能考核+臨床綜合分析能力的考核方式， 對受訓(xùn)者實(shí)施考核，實(shí)現(xiàn)對該教學(xué)方式的效果評(píng)價(jià)。

1.3 觀察指標(biāo)

觀察兩組麻醉科規(guī)培醫(yī)生的考核成績、臨床核心能力與教學(xué)滿意度。①考核成績：以理論考試、臨床技能考核、臨床綜合分析能力為主要內(nèi)容[5-6]，每項(xiàng)總分為100分，分值越高代表考核成績越高；②臨床核心能力：以臨床實(shí)踐、評(píng)判性思維、溝通協(xié)調(diào)、應(yīng)急能力、專業(yè)知識(shí)為主要指標(biāo)[7-8]，每項(xiàng)總分為100 分，分值與核心能力成正比；③教學(xué)滿意情況：以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)臨床思維、提升實(shí)踐能力與提升解決問題能力為指標(biāo)[9]，每項(xiàng)分值為100 分，分值與滿意度成正比。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 22.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析， 計(jì)量資料經(jīng)檢驗(yàn)符合正態(tài)分布，采用（±s）表示，組間差異比較進(jìn)行t 檢驗(yàn)，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組規(guī)培醫(yī)生教學(xué)考核成績對比

B 組規(guī)培醫(yī)生教學(xué)考核成績較A 組高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 見表1。

表1 兩組規(guī)培醫(yī)生教學(xué)考核成績比較[（±s）,分]

表1 兩組規(guī)培醫(yī)生教學(xué)考核成績比較[（±s）,分]

組別理論考試臨床技能臨床綜合分析能力A 組（n=45）B 組（n=45）t 值P 值81.23±8.67 92.34±9.33 12.335＜0.001 79.56±9.21 88.78±9.97 10.541 0.002 82.22±9.21 91.23±9.88 11.237 0.001

2.2 兩組規(guī)培醫(yī)生培訓(xùn)前后臨床核心能力對比

B 組規(guī)培醫(yī)生臨床核心能力較A 組高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 見表2。

表2 兩組規(guī)培醫(yī)生培訓(xùn)前后臨床核心能力比較[（±s）,分]

表2 兩組規(guī)培醫(yī)生培訓(xùn)前后臨床核心能力比較[（±s）,分]

注:t 值、P 值為培訓(xùn)后A、B 比較

組別時(shí)間A 組（n=45）B 組（n=45）培訓(xùn)前培訓(xùn)后培訓(xùn)前培訓(xùn)后t 值P 值臨床實(shí)踐批判性思維溝通協(xié)調(diào)72.33±3.42 76.65±3.56 71.21±3.55 92.11±3.98 15.322＜0.001 74.52±3.21 79.54±3.67 74.21±3.89 91.25±3.96 12.332 0.001 75.61±3.55 79.47±4.21 75.78±3.65 89.21±4.67 8.994 0.002應(yīng)急能力 專業(yè)知識(shí)76.33±4.02 80.22±4.77 76.45±4.79 89.95±5.23 8.344 0.002 71.57±2.35 79.76±2.56 71.43±2.43 90.21±2.77 11.562＜0.001

2.3 兩組規(guī)培醫(yī)生教學(xué)滿意情況對比

B 組規(guī)培醫(yī)生各指標(biāo)教學(xué)滿意度明顯高于A 組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 見表3。

表3 兩組規(guī)培醫(yī)生教學(xué)滿意情況比較[（±s）,分]

表3 兩組規(guī)培醫(yī)生教學(xué)滿意情況比較[（±s）,分]

組別激發(fā)學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)臨床思維提高實(shí)踐能力 提高解決問題能力A 組（n=45）B 組（n=45）t 值P 值78.32±6.02 92.33±6.76 15.442＜0.001 83.22±5.43 90.32±4.55 14.341＜0.001 80.22±4.67 91.33±5.32 13.237 0.001 78.21±3.32 89.22±3.45 10.231 0.002

3 討論

麻醉學(xué)具有非常強(qiáng)的實(shí)踐性，想要成為一名優(yōu)秀的麻醉醫(yī)生， 不僅需要具備足夠豐富的理論知識(shí)作為支撐，還要擁有熟練的實(shí)踐操作技能，只有這樣才能確保在圍術(shù)期時(shí)遇到緊急問題可以冷靜處理。臨床麻醉科與其他科室存在很大不同，麻醉科的醫(yī)生一旦進(jìn)入臨床會(huì)立即接觸患者，并參與到日常的臨床監(jiān)護(hù)中，任何的失誤都會(huì)對患者產(chǎn)生嚴(yán)重后果[10-11]。 為了進(jìn)一步強(qiáng)化住院醫(yī)生的臨床實(shí)踐能力， 要充分結(jié)合我國的實(shí)際國情，不斷完善培訓(xùn)內(nèi)容和改進(jìn)培訓(xùn)方式，建立起具有中國特色的麻醉學(xué)規(guī)范化培訓(xùn)體系[12]。

傳統(tǒng)“一對一”帶教模式是由科室主治醫(yī)生以上支撐的教師帶一名規(guī)培醫(yī)生，以每日進(jìn)行臨床麻醉為主要方式，此種方式也是主流的規(guī)培方式。 但該教學(xué)方式以灌輸式為主， 只是單純將知識(shí)的傳授結(jié)果作為主要目標(biāo)，未關(guān)注到受訓(xùn)學(xué)員的主觀能動(dòng)性，使得教學(xué)效果受到一定的影響[13-14]。 同時(shí)帶教教師經(jīng)常會(huì)存在“不信任、不放手”的現(xiàn)象，使得規(guī)培醫(yī)生沒有太多的臨床操作機(jī)會(huì)，容易影響到規(guī)培醫(yī)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。 PBL 教學(xué)法將學(xué)生的主動(dòng)性作為重點(diǎn)，讓學(xué)習(xí)與任務(wù)或者問題進(jìn)行掛鉤[15]，并以真實(shí)的患者病例為受訓(xùn)者提供真實(shí)的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生以自主探究和合作探究的方式找到解決問題的方式。

該次研究采用PBL“一對一”導(dǎo)師制教學(xué)法，將帶教教師的病例作為教學(xué)的主要病例， 由帶教教師言傳身教。 在具體的教學(xué)中，帶教教師會(huì)提前將患者病例的術(shù)前、術(shù)中和術(shù)后的情況告知規(guī)培醫(yī)生，并提出相關(guān)的問題，由規(guī)培醫(yī)生提前查閱和分析之后，在病例討論會(huì)上對病例情況進(jìn)行發(fā)言，并由帶教教師回答疑問和作出糾錯(cuò)處理，最終作出一定的歸納和總結(jié)[16]。 在該種教學(xué)方式中，規(guī)培醫(yī)生可以依據(jù)自身問題的回答情況，針對性地強(qiáng)化自身的理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)， 提升自身的綜合能力，充分發(fā)揮出主觀能動(dòng)性。 在該次研究中采用PBL“一對一”導(dǎo)師制教學(xué)法的B 組，在考核成績、臨床核心能力和教學(xué)滿意度均較A 組高（P＜0.05），這說明PBL 教學(xué)方法不僅可以提升麻醉規(guī)培醫(yī)生的理論和實(shí)踐能力，還能提升住院醫(yī)生的行為規(guī)范度，是適合麻醉科住院醫(yī)生規(guī)范化培訓(xùn)的重要方案。

綜上所述，將PBL“一對一”導(dǎo)師制教學(xué)法應(yīng)用在麻醉科住院醫(yī)生的規(guī)范化培訓(xùn)工作中，不僅可提升醫(yī)生的理論結(jié)合實(shí)踐的綜合能力， 提升醫(yī)生的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，還能提升醫(yī)生的崗位勝任能力，是值得推廣的培訓(xùn)方式。