杞春佚

攀枝花市中心醫(yī)院麻醉科，四川攀枝花 617000

麻醉學屬于綜合性學科， 其內(nèi)容涵蓋面較為廣泛，涉及基礎醫(yī)學、臨床內(nèi)外科等方面的知識，因此對麻醉科住院醫(yī)生的要求較高[1]。在臨床麻醉工作中，醫(yī)生不僅要熟練掌握理論方面知識， 并且要掌握各種操作技術(shù)，運用麻醉學相關(guān)知識解決各類事件。傳統(tǒng)的規(guī)培教育主要以灌輸式為主， 在培訓過程中容易出現(xiàn)各種問題，但因受到各種限制的影響， 帶教教師無法對問題進行詳細、全面地解析，容易造成規(guī)培醫(yī)生理論與實際結(jié)合不佳的問題。 因此需要將以問題為導向的教學方法（PBL）積極引入培訓中，將學生作為中心、問題作為基礎來實施相應的教學[2-3]。 該種方式可提升受訓者的學習積極性，能夠在討論問題或完成任務的過程中，對圍術(shù)期可能出現(xiàn)的并發(fā)癥或意外情況進行綜合考慮[4]。 該次研究選取2018 年8 月—2021 年8月期間的90 名麻醉科規(guī)培醫(yī)生為主要研究對象，對PBL“一對一”導師制教學方法的應用效果進行分析，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

該次研究經(jīng)過醫(yī)院倫理委員會批準，將麻醉科規(guī)培醫(yī)生90 名作為該次研究對象， 隨機將其分為A、B 兩組。 A 組中男24 名， 女21 名； 年齡22～24 歲， 平均（23.28±3.24）歲。 B 組中男23 名，女22 名；年齡23～25歲，平均（23.98±3.74）歲。納入標準：該院麻醉住院醫(yī)生。排除標準：中途退出該次研究者。 兩組研究對象基線資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

A 組采用常規(guī)教學方式，以傳統(tǒng)的“一對一”導師制帶教為主。 一般是將學習大綱為依據(jù)，由該科室主治醫(yī)生以上職稱的醫(yī)生擔任帶教醫(yī)生，對規(guī)培醫(yī)生實施教學。以帶教醫(yī)生的患者為主要病例， 實施相應的麻醉教學，并由科室每周安排學習和講座，完成規(guī)培后統(tǒng)一考核。

B 組采用PBL 教學法，將學習大綱基本要求作為依據(jù)， 與麻醉科對住院醫(yī)生規(guī)范性的要求結(jié)合在一起，制訂相應的教學內(nèi)容并設置相應的問題，完成規(guī)培后統(tǒng)一考核，主要的教學方法如下所示。

1.2.1 教學準備環(huán)節(jié) 每位規(guī)培醫(yī)生需在麻醉科室進行輪轉(zhuǎn)，安排固定的副高及以上的麻醉老師進行“一對一”的帶教。 在正式上課1 周前，帶教老師需將備課的相關(guān)內(nèi)容告知規(guī)培醫(yī)生，將此為依據(jù)，由學生進行查找和收集資料，讓受訓學生針對需要手術(shù)的患者分析出適合的麻醉方案。

1.2.2 問題提出環(huán)節(jié) 為規(guī)培醫(yī)生分配2～3 例患者，讓其對患者的基本病情、麻醉指征等方面信息進行充分了解，然后由帶教醫(yī)生提出麻醉方面相關(guān)問題。 此階段需要注意規(guī)培醫(yī)生的獨立思考能力、問題解決意識、專業(yè)知識、應急處理能力等，并鼓勵不同規(guī)培醫(yī)生的溝通與交流，形成總結(jié)性的問題條目，為后續(xù)的學習提供一定的參考。

1.2.3 問題解決環(huán)節(jié) 帶教老師對規(guī)培醫(yī)生進行提問之后，需要對學生所提出的疑問進行回答，并對學生回答錯誤的內(nèi)容進行及時糾正。同時要為學生制訂麻醉操作的相關(guān)任務量，經(jīng)過麻醉科室的輪轉(zhuǎn)后將其分配到相關(guān)科室進行實習，再由科室專業(yè)醫(yī)生實施“一對一”帶教，對其專業(yè)的理論知識和專業(yè)技能進行學習和鞏固。

1.2.4 效果評價環(huán)節(jié) 規(guī)培醫(yī)生經(jīng)過一定的學習和操作后，需要帶教教師結(jié)合患者病例，與學生共同討論麻醉方案實施的可操作與有效性， 并針對其中所存在的問題，尋找出最佳的解決方式。一般可采用理論考試+臨床技能考核+臨床綜合分析能力的考核方式， 對受訓者實施考核，實現(xiàn)對該教學方式的效果評價。

1.3 觀察指標

觀察兩組麻醉科規(guī)培醫(yī)生的考核成績、臨床核心能力與教學滿意度。①考核成績：以理論考試、臨床技能考核、臨床綜合分析能力為主要內(nèi)容[5-6]，每項總分為100分，分值越高代表考核成績越高；②臨床核心能力：以臨床實踐、評判性思維、溝通協(xié)調(diào)、應急能力、專業(yè)知識為主要指標[7-8]，每項總分為100 分，分值與核心能力成正比；③教學滿意情況：以激發(fā)學習興趣、培養(yǎng)臨床思維、提升實踐能力與提升解決問題能力為指標[9]，每項分值為100 分，分值與滿意度成正比。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS 22.0 統(tǒng)計學軟件對數(shù)據(jù)進行分析， 計量資料經(jīng)檢驗符合正態(tài)分布，采用（±s）表示，組間差異比較進行t 檢驗，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組規(guī)培醫(yī)生教學考核成績對比

B 組規(guī)培醫(yī)生教學考核成績較A 組高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。 見表1。

表1 兩組規(guī)培醫(yī)生教學考核成績比較[（±s）,分]

表1 兩組規(guī)培醫(yī)生教學考核成績比較[（±s）,分]

組別理論考試臨床技能臨床綜合分析能力A 組（n=45）B 組（n=45）t 值P 值81.23±8.67 92.34±9.33 12.335＜0.001 79.56±9.21 88.78±9.97 10.541 0.002 82.22±9.21 91.23±9.88 11.237 0.001

2.2 兩組規(guī)培醫(yī)生培訓前后臨床核心能力對比

B 組規(guī)培醫(yī)生臨床核心能力較A 組高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。 見表2。

表2 兩組規(guī)培醫(yī)生培訓前后臨床核心能力比較[（±s）,分]

表2 兩組規(guī)培醫(yī)生培訓前后臨床核心能力比較[（±s）,分]

注:t 值、P 值為培訓后A、B 比較

組別時間A 組（n=45）B 組（n=45）培訓前培訓后培訓前培訓后t 值P 值臨床實踐批判性思維溝通協(xié)調(diào)72.33±3.42 76.65±3.56 71.21±3.55 92.11±3.98 15.322＜0.001 74.52±3.21 79.54±3.67 74.21±3.89 91.25±3.96 12.332 0.001 75.61±3.55 79.47±4.21 75.78±3.65 89.21±4.67 8.994 0.002應急能力 專業(yè)知識76.33±4.02 80.22±4.77 76.45±4.79 89.95±5.23 8.344 0.002 71.57±2.35 79.76±2.56 71.43±2.43 90.21±2.77 11.562＜0.001

2.3 兩組規(guī)培醫(yī)生教學滿意情況對比

B 組規(guī)培醫(yī)生各指標教學滿意度明顯高于A 組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。 見表3。

表3 兩組規(guī)培醫(yī)生教學滿意情況比較[（±s）,分]

表3 兩組規(guī)培醫(yī)生教學滿意情況比較[（±s）,分]

組別激發(fā)學習興趣培養(yǎng)臨床思維提高實踐能力 提高解決問題能力A 組（n=45）B 組（n=45）t 值P 值78.32±6.02 92.33±6.76 15.442＜0.001 83.22±5.43 90.32±4.55 14.341＜0.001 80.22±4.67 91.33±5.32 13.237 0.001 78.21±3.32 89.22±3.45 10.231 0.002

3 討論

麻醉學具有非常強的實踐性，想要成為一名優(yōu)秀的麻醉醫(yī)生， 不僅需要具備足夠豐富的理論知識作為支撐，還要擁有熟練的實踐操作技能，只有這樣才能確保在圍術(shù)期時遇到緊急問題可以冷靜處理。臨床麻醉科與其他科室存在很大不同，麻醉科的醫(yī)生一旦進入臨床會立即接觸患者，并參與到日常的臨床監(jiān)護中，任何的失誤都會對患者產(chǎn)生嚴重后果[10-11]。 為了進一步強化住院醫(yī)生的臨床實踐能力， 要充分結(jié)合我國的實際國情，不斷完善培訓內(nèi)容和改進培訓方式，建立起具有中國特色的麻醉學規(guī)范化培訓體系[12]。

傳統(tǒng)“一對一”帶教模式是由科室主治醫(yī)生以上支撐的教師帶一名規(guī)培醫(yī)生，以每日進行臨床麻醉為主要方式，此種方式也是主流的規(guī)培方式。 但該教學方式以灌輸式為主， 只是單純將知識的傳授結(jié)果作為主要目標，未關(guān)注到受訓學員的主觀能動性，使得教學效果受到一定的影響[13-14]。 同時帶教教師經(jīng)常會存在“不信任、不放手”的現(xiàn)象，使得規(guī)培醫(yī)生沒有太多的臨床操作機會，容易影響到規(guī)培醫(yī)生的學習主動性。 PBL 教學法將學生的主動性作為重點，讓學習與任務或者問題進行掛鉤[15]，并以真實的患者病例為受訓者提供真實的問題情境，引導學生以自主探究和合作探究的方式找到解決問題的方式。

該次研究采用PBL“一對一”導師制教學法，將帶教教師的病例作為教學的主要病例， 由帶教教師言傳身教。 在具體的教學中，帶教教師會提前將患者病例的術(shù)前、術(shù)中和術(shù)后的情況告知規(guī)培醫(yī)生，并提出相關(guān)的問題，由規(guī)培醫(yī)生提前查閱和分析之后，在病例討論會上對病例情況進行發(fā)言，并由帶教教師回答疑問和作出糾錯處理，最終作出一定的歸納和總結(jié)[16]。 在該種教學方式中，規(guī)培醫(yī)生可以依據(jù)自身問題的回答情況，針對性地強化自身的理論與實踐學習， 提升自身的綜合能力，充分發(fā)揮出主觀能動性。 在該次研究中采用PBL“一對一”導師制教學法的B 組，在考核成績、臨床核心能力和教學滿意度均較A 組高（P＜0.05），這說明PBL 教學方法不僅可以提升麻醉規(guī)培醫(yī)生的理論和實踐能力，還能提升住院醫(yī)生的行為規(guī)范度，是適合麻醉科住院醫(yī)生規(guī)范化培訓的重要方案。

綜上所述，將PBL“一對一”導師制教學法應用在麻醉科住院醫(yī)生的規(guī)范化培訓工作中，不僅可提升醫(yī)生的理論結(jié)合實踐的綜合能力， 提升醫(yī)生的學習主觀能動性，還能提升醫(yī)生的崗位勝任能力，是值得推廣的培訓方式。