徐 丹 蔣 婷

根據(jù)《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》，在“十四五”期間，我國將推進(jìn)高等教育分類管理和高等學(xué)校綜合改革，構(gòu)建更加多元的高等教育體系，并著重提高高等教育質(zhì)量，主要從研究型大學(xué)的建設(shè)、本科教育、關(guān)鍵學(xué)科人才培養(yǎng)、研究所培養(yǎng)和區(qū)域發(fā)展五個(gè)方面著手[1]。由此可見，提升研究型大學(xué)的本科教育質(zhì)量將是“十四五”期間我國高等教育質(zhì)量建設(shè)的重中之重。高質(zhì)量的本科教育以培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的深層學(xué)習(xí)為特征，對(duì)人才培養(yǎng)的環(huán)境與過程提出嚴(yán)格的要求。已有研究注意到了我國研究型大學(xué)本科生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果與世界一流大學(xué)的差距，并對(duì)形成上述差距的校內(nèi)外影響因素進(jìn)行了初步的探索。但很少研究采用整體視角，從院校環(huán)境中各因素之間的關(guān)系出發(fā)觀察促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的理想院校環(huán)境。本研究采用跨國學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)，聚焦院校環(huán)境中學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度的張力，探討兩者不同匹配狀態(tài)和水平下學(xué)生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果的差異，進(jìn)而比較中、美、日三國研究型大學(xué)本科生對(duì)院校環(huán)境的感知，希望從新的視角獲得改進(jìn)中國研究型大學(xué)教育質(zhì)量的實(shí)證證據(jù)。

一、文獻(xiàn)回顧與研究問題

在高等教育研究中，經(jīng)典的“基于行為視角的投入觀”強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，重視教育過程，其本質(zhì)是學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)行為與院校環(huán)境之間的相互作用，有助于診斷院校教育實(shí)踐的有效性[2]。比如庫（Kuh）的“學(xué)習(xí)投入”(Student Engagement）理論指出，學(xué)習(xí)投入包括學(xué)生投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中的時(shí)間及精力，以及學(xué)校為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)而創(chuàng)設(shè)的整體環(huán)境[3]。但是，該投入觀一定程度上混淆了學(xué)習(xí)投入的本質(zhì)內(nèi)容和影響因素，造成理解上的混亂。另一種做法是將學(xué)生投入和院校環(huán)境兩者區(qū)分開來，將院校環(huán)境作為學(xué)習(xí)投入的影響因素，將學(xué)生個(gè)體投入視作學(xué)習(xí)投入的本質(zhì)內(nèi)容[4]。院校環(huán)境不僅直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，還通過影響學(xué)生個(gè)體層面的投入（如個(gè)人努力質(zhì)量、生師互動(dòng)和同伴學(xué)習(xí)）間接影響學(xué)習(xí)效果。

中外已有研究形成的一致結(jié)論是，學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度是影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果的重大院校環(huán)境要素，且二者對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響適用于不同背景特征群體和多類型的學(xué)習(xí)效果。例如，卡利尼（Carini）等人的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度與學(xué)生的GPA正相關(guān)[5]。蘭德伯格（Lundberg）發(fā)現(xiàn)，院校環(huán)境支持度和學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度預(yù)測(cè)了該研究中所有種族/群體在通識(shí)教育(分析技能、寫作和口語等)、實(shí)踐能力(合作能力、定量能力、計(jì)算機(jī)和信息技術(shù)能力，以及解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題的能力)和個(gè)人發(fā)展（個(gè)人道德、了解自己、了解其他種族/民族背景的人，以及為社區(qū)做貢獻(xiàn)等）方面的學(xué)習(xí)收獲，并且院校環(huán)境支持度比學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度對(duì)學(xué)習(xí)收獲的影響更大[6]。李雄鷹以“拔尖計(jì)劃”類大學(xué)生為研究對(duì)象，也發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度對(duì)大學(xué)生的知識(shí)收獲、技能收獲、價(jià)值觀收獲、創(chuàng)新性發(fā)展以及學(xué)習(xí)滿意度有顯著正向影響[7]。在院校環(huán)境支持度和學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的影響比較上，王世忠等人的研究與蘭德伯格（Lundberg）的研究結(jié)論較為一致，即院校環(huán)境支持度比學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的正向影響更大[8]，而楊立軍等人的研究結(jié)論則相反[9]。

學(xué)校層面的變量一般通過學(xué)生個(gè)體層面的變量對(duì)學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生影響[10]。已有研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度不僅對(duì)學(xué)習(xí)收獲有直接的正影響，同時(shí)還通過作用于學(xué)生主導(dǎo)的學(xué)習(xí)性投入（個(gè)人努力質(zhì)量和社會(huì)性人際互動(dòng))對(duì)學(xué)習(xí)收獲產(chǎn)生間接的正向影響[11-15]。在諸多院校環(huán)境支持要素中，教師支持對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果尤其影響顯著。當(dāng)學(xué)生感知到教師的支持時(shí)，學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出更高水平的學(xué)習(xí)興趣和對(duì)學(xué)校生活更多的愉悅感，在學(xué)習(xí)上會(huì)更努力[16-18]。還有研究探討了“院校環(huán)境支持度”對(duì)“學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度”的積極影響，發(fā)現(xiàn)高挑戰(zhàn)度的課程具有自主性和互動(dòng)性特征，教師的及時(shí)指導(dǎo)、學(xué)生與教師的密切互動(dòng)對(duì)提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度至關(guān)重要[19](P79)。

前述研究至少存在兩處不足：一是在眾多已有研究中，“學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度”和“校園環(huán)境支持度”的內(nèi)涵和測(cè)量一直處于變化之中，研究結(jié)論可比性不足。全美學(xué)生參與度調(diào)查（NSSE）中，學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度最初主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容：其一，課程認(rèn)知目標(biāo)的要求，主要是指課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用、判斷、分析和綜合等高階認(rèn)知的程度；其二，學(xué)生學(xué)習(xí)的努力程度，通常用學(xué)習(xí)任務(wù)量（如閱讀量和寫作量）和學(xué)習(xí)時(shí)間來衡量；其三，學(xué)生感知的院校環(huán)境，即所在院校是否強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)投入。其中，最為核心的部分是課程強(qiáng)調(diào)高階認(rèn)知的程度[20]。2012年后NSSE在之前的基礎(chǔ)上進(jìn)行了調(diào)整，把學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度分為四個(gè)子維度：高階學(xué)習(xí)、反思與整合學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)策略、定量分析推理[21]。清華大學(xué)大學(xué)生學(xué)情調(diào)查課題組近期嘗試?yán)迩鍖W(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度內(nèi)部結(jié)構(gòu)，從內(nèi)外部驅(qū)動(dòng)、數(shù)量和質(zhì)量維度進(jìn)行整合，得到學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的四維度結(jié)構(gòu)，對(duì)應(yīng)9個(gè)變量[19](P79)。對(duì)比學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，校園環(huán)境支持度（Supportive Campus Environment，SCE）的內(nèi)涵一致性程度更高，其測(cè)量大體聚焦于學(xué)生對(duì)院校為促進(jìn)其學(xué)術(shù)及非學(xué)術(shù)成功而提供的支持，以及學(xué)生與教師、行政人員及同齡人之間的關(guān)系的看法[22]。澳大利亞學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查(Australasian Survey of Student Engagement，AUSSE)中學(xué)生感知到的校園環(huán)境支持度有兩個(gè)指標(biāo)：支持性環(huán)境和互動(dòng)質(zhì)量[23]。清華大學(xué)大學(xué)生學(xué)情調(diào)查中校園環(huán)境支持度最開始包括“院校強(qiáng)調(diào)：組織各類活動(dòng)，幫助融入環(huán)境”“院校強(qiáng)調(diào)：支持學(xué)生應(yīng)對(duì)人生、情感問題”“院校強(qiáng)調(diào)：為學(xué)生學(xué)業(yè)提供支持”等三個(gè)題項(xiàng)[24]，2018年拓展為“資金設(shè)施、教師教學(xué)、課外活動(dòng)、教務(wù)管理、就業(yè)支持、生師交流、生生互動(dòng)、學(xué)術(shù)科研”等八大方面[25]。上述變化反映了我國研究者在研究和實(shí)踐中對(duì)中國學(xué)生學(xué)習(xí)問題的認(rèn)識(shí)逐漸加深的過程。已有研究第二個(gè)不足是，他們均將學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度視為彼此獨(dú)立的兩個(gè)變量來探究二者水平對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果的影響，尚無研究從整體性視角綜合考慮學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度的匹配度和水平，探討不同情形的挑戰(zhàn)-支持環(huán)境如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)。本研究希望在此方面予以嘗試。

美國大學(xué)生發(fā)展理論重要奠基者之一桑福德（Sanford）最早注意到學(xué)生發(fā)展是個(gè)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，并提出“挑戰(zhàn)與支持”理論。桑福德指出，創(chuàng)造有利于個(gè)體發(fā)展的環(huán)境關(guān)鍵在于找到對(duì)個(gè)體而言最優(yōu)的失調(diào)范圍，既要讓其接受充分的挑戰(zhàn)又要給予他們足夠的支持，兩者要有較好的平衡。如果環(huán)境帶來太多的挑戰(zhàn)，個(gè)體會(huì)傾向于退回到較早的、適應(yīng)性較差的行為模式，將當(dāng)前的行為模式極端化和固化，盡可能逃避挑戰(zhàn)，或者在逃避不了時(shí)干脆忽視挑戰(zhàn)。如果環(huán)境中的挑戰(zhàn)太少，個(gè)體可能會(huì)感到安全和滿足，但他們不會(huì)發(fā)展。個(gè)體可以容忍的失調(diào)范圍因人而異，取決于環(huán)境提供的挑戰(zhàn)與支持的質(zhì)量及個(gè)體特征[26]（P25-26）。桑福德的“挑戰(zhàn)與支持”理論將環(huán)境中的挑戰(zhàn)與支持視為整體，同時(shí)考慮二者的匹配度和水平，為本研究提供了最適切的理論基礎(chǔ)。

考慮到當(dāng)前“我國一流大學(xué)建設(shè)高校學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度最大的問題是較低的課程認(rèn)知目標(biāo)以及缺乏學(xué)習(xí)策略、數(shù)量推理等思維和智慧訓(xùn)練”，本研究聚焦學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)之“外部驅(qū)動(dòng)的質(zhì)”的維度即課程認(rèn)知目標(biāo)。相應(yīng)地，在院校環(huán)境支持度上，聚焦院校為學(xué)生學(xué)習(xí)提供的學(xué)習(xí)資源和教師支持，探討二者的關(guān)系狀態(tài)與學(xué)生學(xué)習(xí)投入行為和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。需要說明的是，選擇性地聚焦學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度中部分因素，是基于研究重點(diǎn)的取舍，并不代表其它因素可以忽略不見。

具體而言，本研究采用中、美、日三國“研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查”數(shù)據(jù)，探討三個(gè)問題：基于學(xué)生感知到的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度，院校環(huán)境可以劃分為哪幾種類型；感知到不同類型院校環(huán)境型的學(xué)生在學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果上表現(xiàn)是否存在顯著差異；中美日研究型大學(xué)本科生在院校環(huán)境類型上的感知是否存在差異？通過對(duì)上述問題的探討，我們可以從人才培養(yǎng)環(huán)境這一微觀視角考察三國研究型大學(xué)的教育質(zhì)量。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查工具和樣本構(gòu)成

研究采用研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查國際聯(lián)盟（The Student Experience in the Research University International Consortium，SERU-I）2017～2018年度調(diào)查數(shù)據(jù)，選取中國、美國和日本的10所研究型大學(xué)本科生為研究對(duì)象。其中，中國樣本院校為南京大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)和湖南大學(xué)三所入選“雙一流”建設(shè)名單的研究型大學(xué)；美國樣本院校是加州大學(xué)伯克利分校、德州大學(xué)奧斯汀分校、俄勒岡大學(xué)、華盛頓大學(xué)和弗吉尼亞大學(xué)，均為美國大學(xué)協(xié)會(huì)（Association of American Universities，AAU）成員；日本院校為來自日本超級(jí)國際化大學(xué)計(jì)劃（Top Global University Project）A類（頂尖型）中的成員廣島大學(xué)和大阪大學(xué)。所有樣本院校均是研究型大學(xué)。

為了保證樣本有效性，我們首先刪除了在關(guān)鍵變量上缺失過多的樣本。其次，由于本研究中的美國研究型大學(xué)本科生包含已經(jīng)完成兩年社區(qū)大學(xué)的“轉(zhuǎn)學(xué)”學(xué)生，中國和日本大學(xué)沒有這樣的情況，而“轉(zhuǎn)學(xué)”學(xué)生和高中畢業(yè)后進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度的感知可能會(huì)存在差異，我們剔除了美國樣本中“轉(zhuǎn)學(xué)”學(xué)生的數(shù)據(jù)。最后，刪除樣本比例極少的醫(yī)學(xué)學(xué)生。最終，本研究使用了35 733份有效數(shù)據(jù)，其中中國23.7%，美國51.0%，日本25.3%。表1顯示了本研究的樣本構(gòu)成。不同國家的本科生在性別、年級(jí)和學(xué)科上的人數(shù)比例存在一定的差異。中國本科生在性別上的人數(shù)分布比例比較接近，低年級(jí)學(xué)生比例略高于高年級(jí)學(xué)生，理工科學(xué)生比例明顯高于人文社科類；美國本科生在女性、高年級(jí)和人文社科類上的人數(shù)比例更高；日本的情況與美國恰好相反，在男性、低年級(jí)和理工科上的人數(shù)比例更高。

表1 樣本構(gòu)成（百分比）

（二）統(tǒng)計(jì)方法及步驟

本研究采用SPSS24.0和Mplus7.4軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，分為四個(gè)步驟。第一步，為了探討變量的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，筆者對(duì)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、院校環(huán)境支持度、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果有關(guān)題項(xiàng)做探索性因子分析。第二步，采用潛在剖面分析(Latent Profile Analysis)這一聚類分析方法，基于學(xué)生感知到的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度，筆者將大學(xué)環(huán)境劃分為不同類型。潛在剖面分析方法作為以個(gè)體為中心的方法，將個(gè)體分成不同的群組，這與傳統(tǒng)的聚類分析在目的上一致。但由于采用基于模型的方法與傳統(tǒng)的聚類分析方法相比可以納入?yún)f(xié)變量構(gòu)建混合模型，檢驗(yàn)更復(fù)雜的變量關(guān)系[27]，其分類效果優(yōu)于傳統(tǒng)聚類分析，是另一種有力的分類工具[28]。分析過程中，本研究使用Mplus7.4軟件，以學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度包含的各因子得分為估計(jì)值，通過潛在剖面分析識(shí)別不同的學(xué)生群體特征。第三步，在確定最佳的剖面模型后，本研究使用Mplus7.4軟件，以學(xué)生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果為結(jié)果變量，采用BCH法建立帶有協(xié)變量（結(jié)果變量）的潛在類型模型，呈現(xiàn)不同類型學(xué)生在學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果上的差異。有研究證明，當(dāng)結(jié)果變量是連續(xù)變量時(shí)，BCH是最佳方法之一[29]。第四步，使用SPSS24.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，比較中、美、日三個(gè)國家研究型大學(xué)本科生在感知的不同院校環(huán)境類型上的百分比。

（三）核心變量

1.學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度

本研究中學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度特指課程認(rèn)知目標(biāo)而言，測(cè)量學(xué)校課程教學(xué)對(duì)學(xué)生不同層次認(rèn)知目標(biāo)的要求。由于已有研究顯示高階與低階認(rèn)知并不矛盾，而且都是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展需要的，本研究并未將學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度局限在高階認(rèn)知目標(biāo)。20世紀(jì)90年代，安德森等修訂了布盧姆1956年版的教育目標(biāo)分類，將認(rèn)知目標(biāo)從低階到高階依次分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。以上述理論為參考，本研究對(duì)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度相關(guān)題項(xiàng)的因子分析提取出低階認(rèn)知和高階認(rèn)知2個(gè)因子。低階認(rèn)知包括3個(gè)題項(xiàng)，指向記憶、理解、應(yīng)用等相對(duì)基礎(chǔ)的認(rèn)知活動(dòng)，例如“認(rèn)識(shí)或回憶具體的事實(shí)、術(shù)語和概念”；高階認(rèn)知包含5個(gè)題項(xiàng)，指向分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力要求，例如“創(chuàng)造或產(chǎn)生新的想法、產(chǎn)品或理解方式”。學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度量表的整體信度系數(shù)α為0.900，兩個(gè)因子的信度系數(shù)分別為0.844和0.875，共能解釋71.71%的方差變異。

2.院校環(huán)境支持度

廣義的院校環(huán)境支持度指院校為鼓勵(lì)學(xué)生投入所提供的制度政策、硬件設(shè)施和服務(wù)活動(dòng)等各方面的資源支持，以及學(xué)生和校內(nèi)其他成員之間的交往質(zhì)量。考慮到研究聚焦學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度與校園環(huán)境支持度匹配，且教師是環(huán)境支持中最重要的部分，我們圍繞學(xué)習(xí)資源和教師支持設(shè)計(jì)了院校環(huán)境支持度題項(xiàng)，經(jīng)過多次探索性因子分析得出“資源獲取”和“教師支持”兩個(gè)因子，信度系數(shù)分別為0.856和0.846，整體信度系數(shù)α為0.887，能解釋57.19%的方差變異。資源獲取共有6個(gè)題項(xiàng)，包括“圖書館研究資源的獲取”“參與教育充實(shí)項(xiàng)目(如服務(wù)學(xué)習(xí)、留學(xué)、實(shí)習(xí))”“獲得研究經(jīng)歷或制作創(chuàng)意產(chǎn)品的機(jī)會(huì)”“接受小班教學(xué)的機(jī)會(huì)”“能自主選擇專業(yè)”和“通識(shí)教育或選修課程的供給”；教師支持包括5個(gè)題項(xiàng)，例如“教師對(duì)學(xué)生的作業(yè)提供及時(shí)有用的反饋”“教師提升了你對(duì)課程的熱情”“教師公正平等地對(duì)待學(xué)生”“提供機(jī)會(huì)讓師生圍繞學(xué)生需求、關(guān)注的問題和建議進(jìn)行交流”，以及“在課堂上，教師保持與學(xué)生互相尊重的交流”。

3.學(xué)習(xí)投入

本研究將學(xué)習(xí)投入定義為：以學(xué)生為主導(dǎo)的個(gè)體投入，主要指學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)。因子分析共提取出課程學(xué)習(xí)、同伴學(xué)習(xí)及消極學(xué)習(xí)3個(gè)因子，其中，對(duì)消極學(xué)習(xí)進(jìn)行反向計(jì)分，即在消極學(xué)習(xí)上得分越高，表明學(xué)生消極學(xué)習(xí)行為越少。整體信度系數(shù)α為0.824，3個(gè)因子的信度取值范圍為0.654至0.867，能解釋61.04%的方差變異。課程學(xué)習(xí)包括7個(gè)題項(xiàng)，主要是指學(xué)生在課堂活動(dòng)上的參與度及和課程相關(guān)的學(xué)習(xí)，例如“在課堂上提出富有洞察力的問題”；同伴學(xué)習(xí)包括3個(gè)題項(xiàng)，主要是指學(xué)生和其他同學(xué)一起學(xué)習(xí)，例如“在課堂外與同學(xué)一起學(xué)習(xí)”；消極學(xué)習(xí)共包括3個(gè)題項(xiàng)，包括“學(xué)生逃課”“遲交作業(yè)”和“課前未做好準(zhǔn)備”。

4.學(xué)習(xí)效果

學(xué)習(xí)效果作為教育領(lǐng)域內(nèi)的專用術(shù)語，最早由艾斯勒（Eisner）于1979年提出來，指學(xué)生在以某種形式參與之后，有意或者無意獲得的結(jié)果[30]。奧特爾（Otter）認(rèn)為，學(xué)習(xí)效果是指學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)后在知識(shí)和能力方面的收獲[31]。阿斯?。ˋstin）提出，學(xué)習(xí)效果包括認(rèn)知的（批判思維、邏輯與推理），也包括非認(rèn)知的（學(xué)生的態(tài)度和價(jià)值觀、教育抱負(fù)及自我概念等）[32]。帕斯卡瑞拉（Pascarella）則特別強(qiáng)調(diào)，“學(xué)習(xí)效果”指的是由學(xué)習(xí)而帶來的個(gè)人改變和獲益，這樣的改變和獲益是由教育經(jīng)驗(yàn)所導(dǎo)致的，而不是由個(gè)體成熟、社會(huì)性發(fā)展和其他非教育機(jī)構(gòu)的影響所導(dǎo)致的[33]?？偠灾?，雖然已有文獻(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)效果的表述不同，但是其本質(zhì)內(nèi)涵都是指學(xué)生通過某種形式的學(xué)習(xí)后，在知識(shí)和技能、情感態(tài)度以及價(jià)值觀方面的收獲。本研究中學(xué)習(xí)效果包括3個(gè)因子：學(xué)術(shù)能力（增益）和社交能力（增益）、滿意度；整體信度系數(shù)α為0.849，3個(gè)因子的信度取值范圍為0.751至0.804，能解釋55.84%的方差變異。學(xué)術(shù)能力包括7個(gè)題項(xiàng)，包括寫作、閱讀、定量及批判思維能力等學(xué)術(shù)能力，例如“清晰有效地寫作能力”；社交能力包括3個(gè)題項(xiàng)，包括口頭表達(dá)、團(tuán)隊(duì)合作和領(lǐng)導(dǎo)能力；滿意度指學(xué)生對(duì)在該校就讀的學(xué)術(shù)、社交經(jīng)歷，所受教育性價(jià)比和平均績(jī)點(diǎn)是否感到滿意。

上述核心變量因子分析結(jié)果如表2所示。所有因子的內(nèi)部一致性信度系數(shù)均大于0.6，表明數(shù)據(jù)信度高，可用于進(jìn)一步分析。因子得分即負(fù)載在該因子上所有題項(xiàng)的均值。

表2 因子分析結(jié)果及內(nèi)部信度檢驗(yàn)

三、數(shù)據(jù)分析過程與統(tǒng)計(jì)結(jié)果

（一）院校環(huán)境類型感知及特征

研究將學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度兩個(gè)變量包含的四個(gè)因子（低階認(rèn)知、高階認(rèn)知、資源獲取和教師支持）作為外顯變量建立潛在剖面模型。潛在剖面分析中模型選擇的擬合指標(biāo)值如表3所示，各個(gè)信息指標(biāo)顯示的結(jié)論并不一致。隨著潛剖面數(shù)量的增加，AIC、BIC和ABIC的值逐漸減小，但是從第6個(gè)模型到第7個(gè)模型的減少趨勢(shì)已經(jīng)很平緩了，說明潛剖面較多的模型較好，不過模型7與模型6并沒有很大的差別；LMRT和BLRT的P值均顯著（均小于0.05），表明具有更多剖面的模型更好；Entropy值越接近1，模型越合適，結(jié)果表明模型2的值最大，其次是模型6。綜合上述信息，需在模型2、模型6和模型7中選擇一個(gè)最佳模型。考慮到模型6比模型7更簡(jiǎn)潔，模型6與模型2相比在AIC、BIC和ABIC的值上更小，且模型6與先前文獻(xiàn)的一致性方面也顯示出更好的可解釋性，最終選擇模型6，即將學(xué)生對(duì)院校環(huán)境的感知分為6種類型。

表3 潛在剖面分析擬合信息匯總表

圖1展示了6個(gè)潛在類別的人數(shù)分布情況及其在低階認(rèn)知、高階認(rèn)知、資源獲取及教師支持上的均值（選項(xiàng)最高分為6分）。學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度比較匹配的有4種類型，按挑戰(zhàn)度和支持度水平從高到低依次為：高挑戰(zhàn)高支持型（28.7%），中度挑戰(zhàn)與支持型（38.8%），低挑戰(zhàn)低支持型（20.5%），挑戰(zhàn)支持度極低型（2.7%）。此外，還存在學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度不匹配的兩種類型，即高挑戰(zhàn)低支持型（6.9%）和極低挑戰(zhàn)中度支持型（2.4%）?？傮w來看，學(xué)生感知到挑戰(zhàn)度和支持度比較匹配的4種院校環(huán)境類型所占比例很高（90.7%）。

圖1 6個(gè)潛在類型的估計(jì)條件均值

（二）院校環(huán)境類型感知與學(xué)生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

表4采用均值比較方式呈現(xiàn)感知到不同院校環(huán)境類型的學(xué)生在學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果上是否存在顯著差異。比較數(shù)據(jù)顯示，當(dāng)學(xué)生感知到學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度比較匹配時(shí)，二者水平越高，學(xué)生在學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果上表現(xiàn)越佳。按其在學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果上的得分從高到低依次排列，分別是高挑戰(zhàn)高支持型、中度挑戰(zhàn)支持型、低挑戰(zhàn)低支持型和挑戰(zhàn)支持度極低型，并且差異顯著性檢驗(yàn)進(jìn)一步表明，在進(jìn)行兩兩類型比較時(shí)上述差異均顯著。當(dāng)挑戰(zhàn)和支持度不匹配時(shí)，兩種類型各有優(yōu)劣，但也存在一些共同點(diǎn)。高挑戰(zhàn)低支持型學(xué)生在課程學(xué)習(xí)、同伴學(xué)習(xí)上表現(xiàn)較好，但是這類學(xué)生滿意度較低，極低挑戰(zhàn)中度支持型學(xué)生與之恰好相反。這表明學(xué)習(xí)投入可能與學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度更相關(guān)，而院校環(huán)境支持度是影響本科生滿意度的重要因素。這兩類學(xué)生在學(xué)業(yè)表現(xiàn)上的共同點(diǎn)即消極學(xué)習(xí)更頻繁，學(xué)術(shù)能力和社交能力增益不足。總體而言，在這六種類型中，高挑戰(zhàn)高支持型是一種比較理想的學(xué)生類型，其在學(xué)習(xí)投入和效果上表現(xiàn)最佳；挑戰(zhàn)和支持度不匹配的兩種類型總體表現(xiàn)欠佳。

表4 感知不同類型院校環(huán)境的本科生在學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果上的差異

（三）中、美、日研究型大學(xué)本科生對(duì)院校環(huán)境感知的類型分布

如表5所示，三個(gè)國家研究型大學(xué)本科生感知到的院校環(huán)境其挑戰(zhàn)度和支持度整體比較匹配，然而三個(gè)國家研究型大學(xué)本科生感知的院校環(huán)境類型分布呈現(xiàn)出明顯差異。整體而言，美國研究型大學(xué)本科生感知到的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)與院校支持度最高，其次是中國，日本研究型大學(xué)本科生感知到的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校支持度最低。中國研究型大學(xué)本科生有51.8%感知到中度挑戰(zhàn)支持型院校環(huán)境，美國研究型大學(xué)本科生中感知高挑戰(zhàn)高支持型院校環(huán)境的比例最大（41.7%），日本研究型大學(xué)本科生感知到低挑戰(zhàn)低支持型和挑戰(zhàn)支持度極低型的院校環(huán)境者高達(dá)52.6%。從三個(gè)國家研究型大學(xué)本科生感知到的院校環(huán)境類型分布差異還可以發(fā)現(xiàn)：美國和日本研究型大學(xué)都有十分之一本科生感覺自己處于挑戰(zhàn)與支持不匹配的學(xué)習(xí)環(huán)境中，但美國主要集中在高挑戰(zhàn)低支持的環(huán)境類型，日本則主要集中在極低挑戰(zhàn)與中度支持的環(huán)境類型。

表5 中美日本科生在6類型院校環(huán)境的感知比較（百分比）

四、分析與討論

本研究表明，當(dāng)學(xué)生感知到的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度匹配時(shí)，二者水平與學(xué)生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果正相關(guān)，反之則難以獲得理想的學(xué)習(xí)效果。這一結(jié)論易于理解，且為前人文獻(xiàn)支持。當(dāng)學(xué)生感知到高的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度時(shí)，需要投入更多時(shí)間和精力去不斷打破原有的認(rèn)知能力水平，激發(fā)潛能。在這個(gè)過程中，教師的幫助和指導(dǎo)易得，學(xué)校學(xué)習(xí)資源豐富，學(xué)生就更可能順利獲得學(xué)術(shù)和社交能力發(fā)展，更不容易出現(xiàn)消極學(xué)習(xí)行為。相應(yīng)地，其院校學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度也更高。

當(dāng)院校環(huán)境中支持與挑戰(zhàn)不匹配時(shí)，出現(xiàn)了學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)效果的不一致。例如處于高挑戰(zhàn)低支持型院校環(huán)境中的學(xué)生，感覺大學(xué)環(huán)境沒有提供足夠支持或者自己沒有獲得支持使其應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)。這些學(xué)生在課程及同伴學(xué)習(xí)上表現(xiàn)較好，但對(duì)整體學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度很低。處于極低挑戰(zhàn)中度支持型大學(xué)環(huán)境中的學(xué)生則與之恰好相反。說明學(xué)生投入主要受挑戰(zhàn)度影響更大，滿意度則更多與支持度相關(guān)。值得注意的是，兩種情形下學(xué)生都容易出現(xiàn)消極學(xué)習(xí)行為，且在學(xué)術(shù)和社交能力增益上不明顯。當(dāng)學(xué)生無法憑借個(gè)體力量和同伴互助來應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)，教師的支持和反饋也難以獲得，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在行為上退縮，并感到挫敗和沮喪，在學(xué)術(shù)和社交能力上的增益難以達(dá)到理想狀況，而且由于獲得的資源和教師支持有限，學(xué)生對(duì)院校學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度不高[34]。當(dāng)學(xué)生感知到極低挑戰(zhàn)中度支持的院校環(huán)境時(shí)，情形則完全不同。學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中面臨的挑戰(zhàn)度極低，而學(xué)習(xí)資源和教師支持度高于需求，學(xué)生能輕松應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)要求，不需要高度參與課程學(xué)習(xí)和同伴學(xué)習(xí)，消極學(xué)習(xí)行為也自然產(chǎn)生。結(jié)果是，學(xué)生雖然對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度高，但實(shí)際在學(xué)術(shù)能力和社交能力上也增益不足。總而言之，當(dāng)學(xué)生感知到的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度不匹配時(shí)，無論二者水平如何，學(xué)生消極學(xué)習(xí)行為都難以避免，而且實(shí)際的學(xué)習(xí)能力增益都難以達(dá)到理想的結(jié)果。

就本研究所聚焦的課程目標(biāo)認(rèn)知上的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和學(xué)習(xí)資源及教師支持而言，中、美、日三國研究型大學(xué)本科生感知水平存在顯著差異。美國學(xué)生感知高挑戰(zhàn)高支持院校環(huán)境的人數(shù)比例最多；中國大多數(shù)學(xué)生處于中等水平的挑戰(zhàn)和支持度環(huán)境中；日本學(xué)生更容易感受到低水平的挑戰(zhàn)和支持度。諸多前人研究認(rèn)為，與美國同類型高校相比，中國研究型大學(xué)本科生學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度偏低，而且這種差異突出體現(xiàn)在高階認(rèn)知方面。中國研究型大學(xué)本科課程認(rèn)知目標(biāo)缺乏對(duì)高階認(rèn)知目標(biāo)的挑戰(zhàn)，在分析、綜合、判斷和應(yīng)用等高階認(rèn)知上尤為不足[35-38]，造成這種差異的原因部分在于東西方學(xué)習(xí)理念的差異：西方學(xué)習(xí)模式偏重“心智取向”，而東方的學(xué)習(xí)模式偏重“美德取向”[39]。本研究部分支持這一結(jié)論，即美國研究型大學(xué)本科生比中日學(xué)生更頻繁感知到的深層認(rèn)知目標(biāo)。金子元久2007年領(lǐng)銜發(fā)起的日本全國大學(xué)生調(diào)查發(fā)現(xiàn)，傾向于挑戰(zhàn)高難度課程的高度匹配型學(xué)生只占4成[40]。事實(shí)上，與日本初等和中等學(xué)校充滿活力和高學(xué)業(yè)成就相比，日本大學(xué)總是因其嚴(yán)進(jìn)寬出而遭受批評(píng)。大學(xué)被學(xué)者稱為四年休閑之地，企業(yè)更看重大學(xué)的地位和聲望而不是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)了什么內(nèi)容[41]。然而，我們的分析進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，就學(xué)生個(gè)體而言，無論其感知的院校環(huán)境是何類型，課程認(rèn)知目標(biāo)總體上均顯示出低階與高階的分歧和沖突。感知到課程目標(biāo)中高階認(rèn)知目標(biāo)頻繁的學(xué)生，通常也更頻繁地感覺到了低階認(rèn)知目標(biāo)。

五、對(duì)我國研究型大學(xué)的政策建議

我們的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生感知到的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和院校環(huán)境支持度匹配并且二者都處于較高水平時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和各類學(xué)習(xí)效果最佳。然而，當(dāng)前中國研究型大學(xué)多數(shù)學(xué)生感知自己處于中等水平的挑戰(zhàn)和支持度環(huán)境中，不利于最大限度激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。根據(jù)個(gè)人與環(huán)境互動(dòng)論的觀點(diǎn)，通過實(shí)施政策、制定方案、培訓(xùn)和督促教職員工，教育工作者可以有意識(shí)地參與環(huán)境的設(shè)計(jì)，從而確保人與環(huán)境的互動(dòng)是良性和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的[26](P25-26)。本研究可以為我國研究型大學(xué)的院校環(huán)境設(shè)計(jì)提供一些啟示：

（一）圍繞課程目標(biāo)改進(jìn)課程要素，循序漸進(jìn)提升課程挑戰(zhàn)度

在2018年召開的新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上，陳寶生同志明確提出，高校應(yīng)合理增加大學(xué)本科課程難度、拓展課程深度、擴(kuò)大課程可選擇性，激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和專業(yè)志趣，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”[42]。為了實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，大學(xué)需要“將明確、清晰的認(rèn)知導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)作為課程改革的起點(diǎn)，幫助教師在課程設(shè)計(jì)中有章可循，使得學(xué)生找準(zhǔn)自身定位。在課程體系的實(shí)際中，注重前后課程之間的連貫性，幫助學(xué)生產(chǎn)生知識(shí)的聯(lián)系。并且，要合理設(shè)計(jì)課程梯度，充分考慮適宜的課程挑戰(zhàn)度，從低年級(jí)到高年級(jí)，逐年提高課程教學(xué)目標(biāo)中應(yīng)用、分析、綜合等高層次教育目標(biāo)的比重，營造合適的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度”[43]。

清華大學(xué)針對(duì)學(xué)情調(diào)查結(jié)果，自2012年正式開設(shè)挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)示范課。其挑戰(zhàn)性課程圍繞現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)性問題進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，采用小班授課，突出創(chuàng)新能力、勇氣和挑戰(zhàn)精神的培養(yǎng)，生師在課內(nèi)外高強(qiáng)度投入以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的綜合和應(yīng)用。這可為其他高校提供重要參考。為了使開設(shè)的挑戰(zhàn)性示范課程幫助學(xué)生取得期望的學(xué)習(xí)成效，重點(diǎn)通過課程七方面要素來實(shí)現(xiàn)。一是內(nèi)容：圍繞人類面對(duì)的共同挑戰(zhàn)，學(xué)科交叉，觸及前沿。二是形式：師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，體驗(yàn)、探索、主動(dòng)式學(xué)習(xí)，學(xué)生沉浸其中。三是作業(yè)：課內(nèi)與課外之比在1∶5以上。四是討論：激烈，生生之間，師生之間，確有困難時(shí)老師幫助學(xué)生取得成功。五是考核：全程分布式，答辯，每個(gè)學(xué)生有口頭表達(dá)機(jī)會(huì)。六是教學(xué)資源：各類文獻(xiàn)、軟件、網(wǎng)絡(luò)資源、試驗(yàn)及實(shí)驗(yàn)，以及多手段的教學(xué)輔助設(shè)施。七是課堂規(guī)模：通常是小班授課[44]。通過陸續(xù)啟動(dòng)多門挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)示范課程，清華大學(xué)有效提高了課程的興趣度、挑戰(zhàn)度和師生的互動(dòng)性。

（二）豐富學(xué)習(xí)資源，為促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供支持性環(huán)境

近5年《全國普通高校本科教育教學(xué)質(zhì)量報(bào)告》持續(xù)指出，高校對(duì)課程管理不夠嚴(yán)格，學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度總體上仍處于中等偏下水平。這與本研究發(fā)現(xiàn)基本一致。實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的提升，目的在于引導(dǎo)學(xué)生投入深度學(xué)習(xí)，獲得認(rèn)知、情感和價(jià)值觀的發(fā)展，尤其促進(jìn)高階認(rèn)知能力的培養(yǎng)。研究者從教育意義上總結(jié)了大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的典型特征，包括：重視高階思維的發(fā)展；重視培養(yǎng)學(xué)生大膽質(zhì)疑、批判重構(gòu)、創(chuàng)新求異精神；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的整體聯(lián)通；注重學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用[45]。

實(shí)現(xiàn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)，需要學(xué)習(xí)資源和教師支持的配合。學(xué)校和院系層面的學(xué)習(xí)資源支持主要包括靈活適切的人才培養(yǎng)制度和豐富課程資源，如豐富的通識(shí)課程和專業(yè)課程資源、圖書館研究資源，豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)歷(如服務(wù)學(xué)習(xí)、留學(xué)、實(shí)習(xí))和研究創(chuàng)新機(jī)會(huì)，更高的小班教學(xué)比例，專業(yè)選擇上的自主權(quán)。以工程學(xué)科為例，為發(fā)展學(xué)生高階認(rèn)知，要加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新能力訓(xùn)練、豐富學(xué)生的國際交流經(jīng)歷、強(qiáng)化校企聯(lián)合機(jī)制等。課程層面的學(xué)習(xí)資源主要指課程內(nèi)容與教學(xué)方法、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)內(nèi)容與方式，以及學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)內(nèi)容最好以問題或任務(wù)為中心，內(nèi)容選擇位于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，內(nèi)容呈現(xiàn)體現(xiàn)心理與學(xué)科邏輯。要推動(dòng)基于問題的學(xué)習(xí)、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)等多種研究性學(xué)習(xí)方法。同樣以工程學(xué)科為例，在課程中可以融入項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生有較大的自主性和參與度，自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、動(dòng)手實(shí)踐、將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，了解實(shí)際工程項(xiàng)目的復(fù)雜性。同時(shí)，在課程設(shè)計(jì)中應(yīng)融入與實(shí)際緊密結(jié)合的工程項(xiàng)目，讓學(xué)生從不斷遇到的各種問題中，鍛煉實(shí)踐導(dǎo)向思維、分析性思維、創(chuàng)新性思維、系統(tǒng)性思維。

（三）改革教師評(píng)價(jià)制度，促進(jìn)教師提升教學(xué)能力和教學(xué)學(xué)術(shù)能力

學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的提升對(duì)教師的教學(xué)能力和教學(xué)投入提出了更高的要求。因此，改善學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度不高的現(xiàn)狀，更需要院校采取支持性政策，鼓勵(lì)教師投入教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)學(xué)術(shù)研究，提升教學(xué)水平和生師互動(dòng)水平。當(dāng)前“教學(xué)在教師績(jī)效分配、升等升級(jí)中所占比例仍然偏低，在激勵(lì)機(jī)制上強(qiáng)化引導(dǎo)、支持，才能吸引部分教師重回教學(xué)中心”[46]。瑞典隆德大學(xué)工程學(xué)院這方面的做法值得學(xué)習(xí)。該院為了吸引教師關(guān)注教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)，改進(jìn)教師教學(xué)，進(jìn)而影響學(xué)院整體教學(xué)質(zhì)量的提升，要求所有教師在工程教育中心（CEE）進(jìn)行強(qiáng)制性培訓(xùn)，培訓(xùn)過程中對(duì)具體教學(xué)案例進(jìn)行研討與反思，最后以一份學(xué)術(shù)報(bào)告的形式呈現(xiàn)結(jié)果。隆德大學(xué)工程學(xué)院還從2001年起推出“卓越教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)”，獲得“卓越教學(xué)實(shí)踐者”（ETP）稱號(hào)者不僅個(gè)人可享加薪，其所在的部門同樣會(huì)獲得一筆獎(jiǎng)金。申請(qǐng)“卓越教學(xué)實(shí)踐者”的教師需要提供一份10～12頁的教學(xué)檔案，深入呈現(xiàn)教師如何處理教學(xué)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，以及教學(xué)實(shí)踐如何與教師個(gè)人的教學(xué)哲學(xué)思想和高等教育教學(xué)理論相聯(lián)系[47]。

帕特里克·T.特倫茲尼曾基于美國院校影響力領(lǐng)域近半個(gè)世紀(jì)研究成果，提出有效的教育經(jīng)歷的六大特征：學(xué)生面對(duì)觀念和族群的挑戰(zhàn)、學(xué)生應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)（有能力認(rèn)識(shí)到固守既有知識(shí)或信念背后所包含的矛盾沖突）、支持性環(huán)境、強(qiáng)調(diào)有意義的真實(shí)世界活動(dòng)、經(jīng)常構(gòu)建學(xué)生與他者的關(guān)聯(lián)，以及提供或促成反思的契機(jī)。他進(jìn)而強(qiáng)調(diào)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)而言，最重要的不是院校組織、部門、單位和教師的所做所為，而是他們所做的事情是否具備一個(gè)或更多有效教育經(jīng)歷的特征[48]。因此，對(duì)院校來說，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生發(fā)展的環(huán)境，最大挑戰(zhàn)和最佳出路在于克服觀念的割裂，采用整理思維和系統(tǒng)化運(yùn)作，建立組織機(jī)構(gòu)和激勵(lì)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)組織各要素的協(xié)同。