何吳明， 鄭劍虹，*， 戴秀清

(1. 廣東省特殊兒童發(fā)展與教育重點實驗室，廣東 湛江 524048；2. 嶺南師范學(xué)院 心理學(xué)系暨特殊兒童心理評估與康復(fù)廣東省高校哲社重點實驗室，廣東 湛江 524048；3. 湛江市坡頭區(qū)愛周中學(xué) 廣東 湛江 524048)

一、 引 言

學(xué)習(xí)障礙(learning disabilities)是指個體的智力正常，無腦生理性缺陷，但在聽、說、讀、寫、推理及數(shù)學(xué)計算方面的能力出現(xiàn)顯著落后的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)障礙學(xué)生是特殊教育重點關(guān)注的對象之一，在數(shù)量上也是不容忽視的一個群體。在美國，幾乎半數(shù)的特殊教育學(xué)生為學(xué)習(xí)障礙[1]。在中國，受不同地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展水平的影響，學(xué)生個體差異分布不均，因而篩選出的學(xué)習(xí)障礙學(xué)生比例不盡相同。但是，許多研究通過《學(xué)習(xí)能力障礙篩查量表》等問卷調(diào)查和行為觀察等方式鑒別出的學(xué)習(xí)障礙學(xué)生數(shù)量不在少數(shù)[2]，是社會和教育部門需要關(guān)注的特殊人群之一。黨的十九大指出，要辦好特殊教育。在這樣的政策和教育改革背景下，了解本地區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的發(fā)生情況有助于教育部門精準施策，幫助普通學(xué)校教師更好地結(jié)合實際進行融合教育的教學(xué)科研。

科學(xué)的評估是有效干預(yù)和訓(xùn)練的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)障礙的鑒定模式包括智商—學(xué)業(yè)成就差異模式(IQ-achievement severe discrepancy)、內(nèi)在差異模式(intraindividual differences)和干預(yù)—反應(yīng)模式(Response to Intervention, RTI)。其中，智商-學(xué)業(yè)成就差異模式操作簡便，適合較大規(guī)模的篩選，但目前國內(nèi)缺乏此類實證調(diào)查。國內(nèi)此前常用的學(xué)習(xí)障礙識別方法是學(xué)業(yè)成就法和行為量表法。例如，靜進等人修訂的《學(xué)習(xí)障礙篩查量表》(The Pupil Rating Scale Revised -Screening for Learning Disabilities, PRS) 被較多地應(yīng)用到學(xué)習(xí)障礙調(diào)查中[3]，其中就包括對粵西湛江市區(qū)小學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙調(diào)查[4]。然而，此類學(xué)習(xí)障礙調(diào)查沒有對學(xué)生的智商進行測定，一般只根據(jù)行為量表得分來界定。綜合前人的研究和《中小學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征檢核表》在臺灣地區(qū)的應(yīng)用經(jīng)驗[5]，疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生應(yīng)符合如下條件：學(xué)業(yè)成績長期落后，但是智力正常(瑞文標(biāo)準推理測驗標(biāo)準分≥5%)且存在學(xué)習(xí)困難(學(xué)習(xí)行為問題診斷分數(shù)≥110)。

對學(xué)習(xí)障礙者行為的特征進行探究很重要，因為學(xué)習(xí)障礙學(xué)生一般在多個方面同時存在問題，包括社會技能低下、情緒障礙和注意障礙等，亦稱為“共病性(comorbidity)”[6]。例如，國內(nèi)有研究發(fā)現(xiàn)，與優(yōu)秀或一般學(xué)生相比，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)和沖動問題更為嚴重[7]。但是，已有的研究對其學(xué)習(xí)行為問題尚缺乏深入的分析。另外，此前研究多將學(xué)習(xí)障礙學(xué)生與優(yōu)秀或一般學(xué)生進行比較，忽略了同為學(xué)業(yè)落后的學(xué)習(xí)障礙學(xué)生與非學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的對比。因此，為了更加全面地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙情況，采用智商-學(xué)業(yè)成就差異模式，結(jié)合學(xué)習(xí)行為問題量表來進行評估是有必要的。

本研究旨在調(diào)查粵西地區(qū)小學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的檢出率和流行率，并分析其學(xué)習(xí)行為問題的特征。研究結(jié)果可供相關(guān)部門決策參考，也能為學(xué)習(xí)障礙者行為問題研究提供實證證據(jù)。

二、研究方法

(一) 調(diào)查對象

選取湛江、茂名和陽江3所小學(xué)二至六年級的2 767名學(xué)生(其中湛江1 110人；茂名946人；陽江711人)為調(diào)查對象。根據(jù)《精神障礙診斷與統(tǒng)計手冊(第五版)》(The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-V)中對特定學(xué)習(xí)障礙的定義，結(jié)合國內(nèi)相關(guān)研究的標(biāo)準[8-10]，在每個年級隨機抽取4個班級，選取每個班級里成績排名最后五名學(xué)生作為篩查對象。共發(fā)放問卷264份，回收問卷264份，其中有效問卷261人，其中男生202人(77.40%)，女生59人(22.60%)。具體的年級和性別分布如表1所示。

表1 研究對象的基本情況表

(二)研究工具

調(diào)查包括自評和他評形式：調(diào)查對象在研究助理的指導(dǎo)下自評智力商數(shù)；教師對調(diào)查對象的學(xué)習(xí)行為特征進行評價。

1. 瑞文標(biāo)準推理能力測驗

北京師范大學(xué)版的《瑞文標(biāo)準推理能力測驗》由60題組成[11]，具有良好的信效度。題項分為五組：A組主要測知覺辨別力、圖形比較、圖形想象等；B組主要測類同、比較、圖形組合等；C組主要測比較、推理、圖形組合等；D組主要測系列關(guān)系、圖形套合；E組主要測套合、互換等抽象推理能力。學(xué)生在研究助理的指導(dǎo)下完成測驗，測驗時間不限，一般在40分鐘左右完成。測驗的結(jié)果先記為原始分，再根據(jù)被試的年齡對照常模，轉(zhuǎn)換成標(biāo)準分。

2. 中小學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征檢核表

《中小學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征檢核表》是鄭劍虹和李繼波根據(jù)臺灣特教經(jīng)驗和大陸實際情況，對大陸1 311名中小學(xué)生(廣東9所城市中小學(xué)和6所農(nóng)村中小學(xué))進行調(diào)查、修訂和編制而成[5]。該表共44道題，內(nèi)容包括注意與記憶問題、理解與表達問題、知動協(xié)調(diào)問題、社會適應(yīng)問題和情緒表現(xiàn)問題共五個維度。在本研究中各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別是0.89、0.92、0.94、0.90和0.91；總體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.96。該系數(shù)與臺灣地區(qū)樣本的調(diào)查結(jié)果相近，亦與本量表在大陸修訂時的樣本數(shù)據(jù)接近。

(三)研究程序

《中小學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征檢核表》是他評問卷，即由熟悉學(xué)生的老師對該生進行評價。在選定教師時要求教師與該生的接觸時間至少在半年以上，確保教師了解調(diào)查對象的情況。因此，本研究只調(diào)查二至六年級的學(xué)生。在3所小學(xué)二至六年級的每個年級中隨機抽取4個班級，然后請熟悉學(xué)生的老師根據(jù)成績排名選取出家庭無特殊情況(如貧困等)、無生理或心理障礙，但是存在學(xué)習(xí)困難，學(xué)業(yè)排名長期位于班級最后五名的同學(xué)。

篩選出學(xué)生后，教師通過《中小學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征檢核表》對調(diào)查對象開展行為問題特征的評估。同時，由經(jīng)過瑞文推理測驗培訓(xùn)的研究助理指導(dǎo)學(xué)生完成《瑞文標(biāo)準推理能力測驗》。

(四)數(shù)據(jù)處理

《中小學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征檢核表》的分數(shù)錄入SPSS 20.0進行統(tǒng)計分析。根據(jù)《瑞文標(biāo)準推理測驗手冊(中國城市修訂版)》計算學(xué)生的智商分數(shù)[11]，并對照常模確定其標(biāo)準分，再錄入SPSS 20.0進行統(tǒng)計分析。

三、 研究結(jié)果

(一) 學(xué)習(xí)障礙的檢出率和流行率

先對2 767名學(xué)生進行初篩，再對261名學(xué)業(yè)長期落后，且智力水平正常的學(xué)生樣本進行評估后發(fā)現(xiàn)，疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的人數(shù)為133人，檢出率為50.96%。據(jù)此推算，粵西地區(qū)小學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙流行率為4.81%。

(二) 學(xué)習(xí)障礙檢出率的性別比例

以性別和學(xué)習(xí)障礙檢出結(jié)果為變量進行卡方獨立性檢驗。由表2可知，非學(xué)障和學(xué)障生在性別分布上無顯著差異。

表2 學(xué)習(xí)障礙檢出率與性別的卡方獨立性檢驗

(三) 學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的行為問題特征

1. 學(xué)習(xí)障礙學(xué)生行為問題特征的地區(qū)差異

以學(xué)習(xí)行文問題特征為因變量，地區(qū)為自變量進行單因素方差分析和事后檢驗，結(jié)果如表3所示。陽江地區(qū)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)行為問題特征普遍更加突出。

表3 學(xué)習(xí)障礙學(xué)生行為問題特征的地區(qū)差異

2. 學(xué)習(xí)障礙學(xué)生行為問題特征的性別差異

采用兩因素組間方差分析，以學(xué)習(xí)障礙與否和男女性別為自變量，分別以行為問題特征各維度為因變量進行統(tǒng)計分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，行為問題特征只在評估結(jié)果(疑似學(xué)障vs.非學(xué)障)因素上存在顯著差異，性別和交互作用均不存在顯著效應(yīng)。

采用獨立樣本t檢驗，以學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)行為問題特征為因變量，檢驗性別之間的差異。由表4可見，性別之間沒有顯著差異。

表4 學(xué)習(xí)障礙學(xué)生學(xué)習(xí)行為問題特征的性別差異獨立樣本t檢驗

3. 學(xué)生行為問題特征的交互作用分析和學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的年級間比較

分別以學(xué)習(xí)行為問題特征得分為因變量，以評估結(jié)果(疑似學(xué)障vs.非學(xué)障)和年級為自變量，進行兩因素組間方差分析，結(jié)果如表5所示。

表5 評估結(jié)果與年級因素對學(xué)習(xí)行為問題特征的交互作用分析

采用單因素方差分析，以年級為自變量，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生學(xué)習(xí)行為問題特征得分為因變量，進行顯著性檢驗并進行事后檢驗。結(jié)果如表6所示。對于注意與記憶問題和理解與表達問題，二年級與其他年級之間存在顯著的差異，但其他年級之間不存在顯著差異，效應(yīng)量為大。表現(xiàn)為，其他年級的疑似障礙學(xué)生比二年級的疑似障礙學(xué)生在注意與記憶和理解與表達問題行為特征上更加顯著。對于知動協(xié)調(diào)問題、社會適應(yīng)問題和情緒表現(xiàn)問題，整個方差模型沒有達到顯著，因為效應(yīng)量為中等偏小。

表6 學(xué)習(xí)障礙學(xué)生行為問題特征的年級差異

對于注意與記憶問題，評估結(jié)果(疑似學(xué)障vs.非學(xué)障)因素主效應(yīng)顯著，年級因素不顯著，但是交互作用顯著，進一步的簡單效應(yīng)分析顯示，非學(xué)習(xí)障礙后進生的注意與記憶問題雖然在年級上也存在差異，但是沒有達到統(tǒng)計顯著，而疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的注意與記憶問題在年級上存在顯著的差異，這是交互作用顯著的原因。這說明學(xué)生的注意與記憶在年級上存在發(fā)展成熟度的差異，但是這個差異在疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的身上表現(xiàn)更加明顯，這可能是因為疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生在注意與記憶發(fā)展上比一般學(xué)生更加滯后。疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生隨著年齡的增長，在注意與記憶發(fā)展上的問題變得更加嚴重。這個差異化的轉(zhuǎn)折關(guān)鍵點可能是在二年級階段。

對于理解與表達問題，評估結(jié)果(疑似學(xué)障vs.非學(xué)障)因素主效應(yīng)顯著，年級因素主效應(yīng)也顯著，兩者的交互作用效應(yīng)也顯著。進一步的簡單效應(yīng)分析顯示，非學(xué)習(xí)障礙后進生的理解與表達問題雖然在年級上也存在差異，但未達到統(tǒng)計顯著，而疑似學(xué)習(xí)障礙后進生的理解與表達問題在年級上存在顯著差異。事后檢驗表明，疑似學(xué)習(xí)障礙后進生的理解與表達在二年級分別與三、四、五、六年級之間存在顯著差異。這個結(jié)果模式與注意與記憶問題類似。這主要是因為兒童的發(fā)展在注意與記憶和理解與表達上存在密切相關(guān)關(guān)系。

對于知動協(xié)調(diào)問題和社會適應(yīng)問題，由于交互作用不顯著，具體的年級差異可能是一種假陽性，還需要未來更進一步的觀察。

對于情緒表現(xiàn)問題，兩個主效應(yīng)和交互作用效應(yīng)都是顯著的，進一步的簡單效應(yīng)分析顯示，主要是非學(xué)習(xí)障礙后進生在情緒表現(xiàn)問題上存在年級差異，而疑似學(xué)習(xí)障礙后進生在情緒表現(xiàn)問題上不存顯著的年級差異。這可能提示，學(xué)習(xí)障礙后進生的發(fā)展問題主要出在認知發(fā)展上，例如注意與記憶和理解與表達，但非學(xué)習(xí)障礙后進生的發(fā)展問題主要在于情緒方面。

4. 行為問題特征對學(xué)習(xí)障礙的預(yù)測

為了檢驗?zāi)念愋袨閱栴}最能預(yù)測潛在的學(xué)習(xí)障礙可能，以評估結(jié)果(疑似學(xué)障vs.非學(xué)障)為因變量，對五種行為問題得分和年齡、性別進行邏輯回歸。由表7可見，除了注意與記憶問題，其他4個學(xué)習(xí)行為問題維度都是學(xué)習(xí)障礙的顯著預(yù)測因子。年齡和性別不是顯著的預(yù)測因子。其中知動協(xié)調(diào)問題是最能夠預(yù)測學(xué)習(xí)障礙的因素，從OR值看，知動協(xié)調(diào)問題分數(shù)每增加1個單位，學(xué)習(xí)障礙的可能性就增加14倍。其次是理解與表達問題，其分數(shù)沒增加1個單位，學(xué)習(xí)障礙的可能性增加6倍。

表7 評估結(jié)果(疑似學(xué)障vs.非學(xué)障)對問題行為的邏輯回歸模型

四、 討 論

(一) 學(xué)習(xí)障礙檢出率和流行率

粵西地區(qū)小學(xué)生學(xué)習(xí)障礙檢出率為50.96%，流行率為4.81%。這個比率相比于其他前人研究結(jié)果較低。例如，對湛江市區(qū)小學(xué)生的調(diào)查結(jié)果為10.30%[4]；對武漢地區(qū)小學(xué)生的調(diào)查結(jié)果為10.25%[7]。這可能是由于武漢樣本和湛江樣本并未測量學(xué)生的智商，僅通過行為量表(即兒童學(xué)習(xí)障礙篩查量表)的得分來劃定學(xué)習(xí)障礙學(xué)生，因而其中一部分智商未達正常水平的學(xué)生未被排除在外。智力結(jié)構(gòu)發(fā)育不平衡會導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難，且同時伴有心理與行為問題[10]，但這部分學(xué)生不符合學(xué)習(xí)障礙的定義。因此，在評定學(xué)習(xí)障礙的時候，除了行為表現(xiàn)外，學(xué)生本身智力水平也是一個重要的參考。此外，有研究發(fā)現(xiàn)男生在疑似障礙的檢出率上高于女生[3]，但本次調(diào)查沒有發(fā)現(xiàn)性別差異。

(二) 學(xué)習(xí)障礙學(xué)生學(xué)習(xí)行為問題特征

疑似學(xué)障后進生在注意與記憶問題、理解與表達問題、知動協(xié)調(diào)問題、社會適應(yīng)問題和情緒表現(xiàn)問題上都比非學(xué)障后進生更加嚴重。在對特殊人群進行研究時，由于樣本量經(jīng)常受限，效應(yīng)量大小往往是特殊兒童研究中比顯著性更加重要的觀測指標(biāo)[13]。根據(jù)效應(yīng)量d值的對比，所有指標(biāo)在效應(yīng)量上都屬于非常大的范圍，這也印證了顯著性檢驗的結(jié)果。據(jù)此可知，學(xué)障后進生不僅在注意與記憶、理解與表達和知動協(xié)調(diào)等認知表現(xiàn)上落后于非學(xué)障后進生，還伴生社會適應(yīng)和情緒表現(xiàn)問題。

注意缺陷多動障礙(Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD)是學(xué)習(xí)障礙最常見的伴隨行為問題。學(xué)習(xí)困難兒童中多動占60%以上[10]。學(xué)習(xí)障礙兒童的注意特征是容易分散[14]。但是，根據(jù)排他性原則，在DSM-V中，鑒別為學(xué)習(xí)障礙的排他標(biāo)準之一就是非ADHD[8][15]。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生往往表現(xiàn)出更多的注意不穩(wěn)定和多動的學(xué)習(xí)行為問題，但是在預(yù)測模型中，注意與記憶問題卻不是一個顯著的預(yù)測因素。這表明，不能單純從注意與記憶問題判斷一個學(xué)生是否學(xué)習(xí)障礙學(xué)生，這是一個必要非充分條件。其原因可能是學(xué)習(xí)障礙往往伴隨著ADHD共病性。對學(xué)習(xí)障礙的鑒定應(yīng)是基于多方評估結(jié)果。

知動協(xié)調(diào)問題與學(xué)習(xí)障礙存在密切聯(lián)系。這一點與前人觀點一致。有研究表明，感覺統(tǒng)合失調(diào)對學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生影響，因而與學(xué)習(xí)障礙有關(guān)[16]。學(xué)習(xí)障礙兒童在視空間能力、視覺記憶組織和視-動協(xié)調(diào)功能方面存在困難[17]。有國內(nèi)學(xué)者從具身認知的角度提出，學(xué)習(xí)困難的出現(xiàn)在于學(xué)生沒有能夠充分利用身體的結(jié)構(gòu)、位置、狀態(tài)、運動方式來組成比喻體系統(tǒng)，無法形成以身體為中心的概念體系，或者形成的概念體系不完全或有缺失[18]。也就是說，知覺到環(huán)境刺激并做出協(xié)調(diào)的動作反應(yīng)是學(xué)習(xí)能力的重要基礎(chǔ)。此外，也有學(xué)者將在知動方面存在問題的學(xué)障生稱為知動型學(xué)習(xí)障礙。該類型以右側(cè)大腦功能偏弱為主要因素。

疑似學(xué)習(xí)障礙后進生相比于非學(xué)習(xí)障礙后進生在注意與記憶和理解與表達上存在更顯著的年級差異，尤其體現(xiàn)在二年級與其他年級之間的差異上。這個結(jié)果與兒童發(fā)展的一些研究結(jié)果是一致的。例如，多個研究表明，具有閱讀和數(shù)學(xué)障礙的兒童存在工作記憶缺損[19]，9到10歲的兒童的工作記憶容量可以預(yù)測他們兩年后的外語理解能力[20]，工作記憶干預(yù)可以提升9到11歲兒童的閱讀作業(yè)表現(xiàn)[21]。這些研究結(jié)果提示，疑似學(xué)習(xí)障礙后進生可能在二年級左右的注意與記憶發(fā)展開始落后于其他學(xué)生，進而導(dǎo)致理解與表達和其他學(xué)業(yè)表現(xiàn)上的困難。

本次調(diào)查的學(xué)習(xí)行為問題評估是熟悉該生的教師視角，因此學(xué)習(xí)行為問題作為標(biāo)記物，是從教師的觀察角度得出。學(xué)習(xí)障礙的評估可以從家長、教師、檔案記錄、學(xué)習(xí)成績、認知能力測驗和醫(yī)學(xué)檢查等多方面進行[22]349-352。本研究表明，對于教師而言，識別學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的關(guān)鍵在于把握學(xué)生在學(xué)習(xí)行為方面的特征，日常對這些方面的觀察有助于發(fā)現(xiàn)后進生中的學(xué)習(xí)障礙學(xué)生。

(三)結(jié) 論

在學(xué)習(xí)障礙的檢出率和流行率方面?；浳鞯貐^(qū)學(xué)業(yè)成績長期落后的小學(xué)生樣本中學(xué)習(xí)障礙的檢出率為50.96%?；浳鞯貐^(qū)小學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的流行率為4.81%。

在學(xué)習(xí)障礙與學(xué)習(xí)行為問題標(biāo)記物的關(guān)系方面。疑似學(xué)習(xí)障礙后進生在注意與記憶、理解與表達、知動協(xié)調(diào)、社會適應(yīng)和情緒表現(xiàn)方面問題更加嚴重。其中，高年級學(xué)習(xí)障礙學(xué)生比二年級者在注意與記憶和理解與表達問題上更加嚴重。

(四)啟 示

學(xué)習(xí)障礙學(xué)生在普通小學(xué)中所占的比例不容忽視，學(xué)校和教師對這些學(xué)生的基準參照體系應(yīng)不同于其他普通學(xué)生，對他們采取個性化的教育方法。其中，對于二年級學(xué)習(xí)后進生的認知發(fā)展進行及早干預(yù)可能是促進學(xué)習(xí)障礙學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵。

對學(xué)生學(xué)習(xí)障礙進行評估應(yīng)綜合多方面的指標(biāo)，包括長期的成績排名、外顯的學(xué)習(xí)行為問題和智力水平等，才能更加精準地鑒定其學(xué)習(xí)障礙狀況。對學(xué)生學(xué)習(xí)行為問題的評估既是一種定量的評估過程，某種程度上又是定性的評估過程。這需要熟悉學(xué)生的教師根據(jù)平時對學(xué)生的觀察做出質(zhì)性的分析，進而量化成學(xué)習(xí)行為問題指標(biāo)。

(嶺南師范學(xué)院特殊教育學(xué)專業(yè)的陳夢圓，李宏俊，馮心怡，方鐘哲，陳曉月，湛芷穎，觀世怡，黃慶歡和李惠格參與了調(diào)查，在此表示感謝。)