羅 瑜

(華東師范大學 教育學部，上海 普陀 200062)

一、引 言

早期英國中學類型主要根據(jù)社會階層及其培養(yǎng)目標形成多種學校，復(fù)刻了社會等級。公學是獨立于公立學制的私立學校，以培養(yǎng)社會精英為目標，不受政府管控[1]3，文法學校為高校輸送人才，高等捐贈學校面向上層中產(chǎn)子弟。19世紀增加民營和私立兩類學校，教育對象向中下層延伸，民營學校面向普通中產(chǎn)階層，私立學校面向下層中產(chǎn)，其課程與內(nèi)容設(shè)置明顯不同[2]。公立中等教育制度極大推動英國中學發(fā)展，招生對象擴大至中下層子弟，增設(shè)市立或郡立中學，形成三級中學和男女學校，一級為升學作準備，二、三級為職業(yè)作準備，新型學校偏科學化和專門化，實行彈性學制，面向下層子弟。地方當局有建校權(quán)，學生均有機會升入文法學校。20世紀30年代中學按學生能力分為三類：偏理論的文法中學、偏應(yīng)用的技術(shù)中學、偏具體事務(wù)的現(xiàn)代中學，形成三軌制。

二戰(zhàn)前英國公立與私立中學均面向社會各階層，學校等級與多樣并存，等級性包括學生性別、學生社會階層來源和學校培養(yǎng)目標。如：男子中學和女子中學存在性別等級，只有男生有機會通過預(yù)科學校進高校；多樣性主要包括經(jīng)費來源和學校時間制度安排多樣，學校按經(jīng)費來源分資助和非資助學校，捐贈和直接撥款學校，按時間制度安排分日間繼續(xù)學校與夜間繼續(xù)學校，另外還有預(yù)科學校、商業(yè)學校與技術(shù)學校[3]。

二戰(zhàn)后英國中學教育政策經(jīng)歷學校重建到多樣化發(fā)展過程，政策在追求機會均等的多樣、教育公平的多樣、基于學生與家長選擇的多樣、學?；锇殛P(guān)系多樣的過程中建構(gòu)中學多樣化體系。具體可以分為以下幾個階段：第一階段(1943-1959年)，二戰(zhàn)后近20年英國教育經(jīng)歷了重建到發(fā)展的過程，中等教育在1944年教育法案框架下走向普及，學校建設(shè)以教育學理論為基礎(chǔ)，致力于發(fā)展教育機會均等的多樣化學校；第二階段(1960-1979年)，此20年是英國中等教育發(fā)展的黃金階段，學校從個性化走向綜合發(fā)展，中學分為初等與高等兩學段，學生流向特質(zhì)多樣的地方綜合學校；第三階段(1980-2003年)，20世紀80年代綜合學校走向衰落，中學多樣化發(fā)展邁向成熟，出現(xiàn)學校多樣化的專門文件，如1992年白皮書“選擇與多樣：學校新框架”，1995年政策“卓越與多樣：學校新伙伴關(guān)系”，2003年政府會議報告“中等教育：多樣化供給”。

二、研究問題與方法

波及全球的學校重建運動源于對公立學校辦學質(zhì)量與效益的質(zhì)疑，試圖重建公共教育以提高效率并節(jié)省開支。學校改進、學校自主發(fā)展和學校市場化是學校變革發(fā)展的三大方向，市場化主張變革學校外部制度環(huán)境以提高效率和效應(yīng)，典型代表是美國約翰·E·邱伯，他認為學校質(zhì)量問題在于制度，學校效率問題在于制度環(huán)境，主張公立教育體系引入市場，倡導(dǎo)擇校、競爭和放權(quán)[4]1-8；學校改進聚焦學校內(nèi)部制度，主張重建教育民主和公民社會，典型代表是英國杰夫·惠迪和鮑爾·哈爾，認為市場化學校只重可測目標，輕教育公平，拉大學校差距[5]1-4。

2004年張東嬌認為，我國公立普通高中學校同質(zhì)發(fā)展根源在于高考圖騰導(dǎo)致的應(yīng)試競爭，主張將應(yīng)試競爭轉(zhuǎn)化為招生競爭[6]。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》提出“推動普通高中多樣化發(fā)展”，以擴大優(yōu)質(zhì)教育資源，滿足學生和社會發(fā)展需要。2016年殷桂金發(fā)現(xiàn)普通高中的學校層次與區(qū)域差異明顯，學校特色載體和資源保障的層次差距大，主要在于示范與非示范高中、城市與郊區(qū)普通高中[7]；主張分類發(fā)展+分層定位，破除普職高中等級[8]。2017年政策《高中階段教育普及攻堅計劃(2017-2020)》提出“推動學校多樣化有特色發(fā)展”，包括普通高中和職業(yè)高中。學校層級趨同發(fā)展是當前我國普通高中多樣化發(fā)展的主要問題，學生去個性化不僅導(dǎo)致學生發(fā)展路徑狹窄，學校、家庭、學生集體卷入惡性競爭，還導(dǎo)致國家教育資源浪費，人才多樣性缺失且創(chuàng)新不足，結(jié)構(gòu)性短缺和過剩并存，不能滿足個人、國家與社會發(fā)展需要，高中如何為高校和社會儲備優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新人才，推動國家創(chuàng)新發(fā)展，以在復(fù)雜國際環(huán)境中立于不敗之地是普通高中教育應(yīng)關(guān)注的問題。

英國中學多樣化發(fā)展有悠久歷史，學校類型多，具有重要借鑒意義。學校發(fā)展類型一直是英國中等教育發(fā)展的重要議題和歷次改革焦點[9]，我國關(guān)于英國中學研究主要聚焦各類學校政策與歷史、辦學模式與機制、特色與治理機制、學校課程或?qū)嵺`、薄弱學校改進等內(nèi)容，較少關(guān)注英國中學如此多樣發(fā)展的政策歷史根源。研究以20世紀英國宏觀教育政策發(fā)展為主線，采用政策文本分析法和歷史研究法探索中學多樣化體系的建構(gòu)過程，重點聚焦二戰(zhàn)后英國教育的60年大發(fā)展，試圖借鑒其經(jīng)驗以助推我國普通高中多樣化縱深發(fā)展。

三、英國中學的多樣化管理與評價

(一)中學教育制度重建

二戰(zhàn)后英國中等教育重建始于1943年，其目標定位為“給更多普通年輕人提供均等教育機會”，以教育模式單一為突破口發(fā)展學校多樣化，為11歲以上兒童提供專門教育[10]。在1944年教育法案框架下英國教育經(jīng)歷重建、發(fā)展和普及過程，著力發(fā)展“面向所有學生”“以學生為中心”“機會均等”的教育，確立公共教育制度，將國民教育分為初等、中等和繼續(xù)教育三段，中等教育定位為11歲以上的學段教育，發(fā)展權(quán)交給地方并實行免費制[13]。1945年《國家學?！氛哔x予中等學校多樣化發(fā)展理論方向，政策特別指出此處的“孩子”不是具有法律意義的“l(fā)egal child”,而是意指具有生命活力的一群孩子(living children)；個體間存在年齡、能力、興趣和態(tài)度特質(zhì)差異，以“學生發(fā)展與進步”為中心，關(guān)注學生發(fā)展，“進步”標志參照學生過去的自己[11]。學校培養(yǎng)目標分培養(yǎng)學術(shù)人才、培養(yǎng)企業(yè)人才和培養(yǎng)通識人才三類。

1946年Giles提出“創(chuàng)建現(xiàn)代科學民主教育制度”，重建教育理念和教育公平；認為教育應(yīng)培養(yǎng)學生“堅定的獨立能力”和“良好脾氣的忍耐力”使人在和平年代展現(xiàn)卓越才能，在戰(zhàn)爭年代堅強生活下去；主張去除社會等級、種族隔離等不平等制度，教育須面向每個人，并給每個人均等受教育機會；強調(diào)發(fā)現(xiàn)學生特殊資質(zhì)和卓越才能，于父母意味著孩子擁有比自己更好受教育機會，未來獲得均等工作機會和減少挫折、盲目行為[12]。1947年政策目標通過公立學校實現(xiàn)所有學生教育機會公平，強調(diào)“廣泛的多樣性”，發(fā)展學校多樣化包括以學生需求為中心的學校類型多樣及其課程多樣，保留中學考試選拔制，學校發(fā)展目標是為了學生，按學生差異分類而不是按經(jīng)濟差距分群；新學校個性鮮明，校內(nèi)教育多樣以滿足多樣教育需求，以興趣喚醒教育[13]。

發(fā)展基于現(xiàn)代學校、文法學校和技術(shù)學校的三大教育類型，每類學校教育有多種學校，如技術(shù)學校包括初級商業(yè)學校、初級藝術(shù)學校和初級技術(shù)學校，區(qū)域?qū)W校類型突破普職傳統(tǒng)分類，依據(jù)學生能力類型、區(qū)域發(fā)展條件和學生發(fā)展變化需求、家長期望和地方需要綜合確定學校教育類型邊界，主張為學生擇校而不是為學校擇生，形成區(qū)域范圍內(nèi)有區(qū)域特點的多樣化學校整體規(guī)劃，學校發(fā)展規(guī)劃根據(jù)學校類型制定，具有地方適應(yīng)性和靈活性，以滿足學生和地方社會經(jīng)濟發(fā)展需要，并通過考試匹配學生學習興趣、能力與學校教育類型及其組織形式[13]。

國家教育總局沒有統(tǒng)一教育方針，地方教育當局根據(jù)地方發(fā)展需要統(tǒng)籌規(guī)劃，將三種教育類型納入?yún)^(qū)域范疇，綜合考慮三種教育類型的比例分配與融合程度，形成多樣學校類型，據(jù)此制定地方個性化教育發(fā)展計劃。地方將傳統(tǒng)學校與新興學校均納入學校園區(qū)，形成個性化多元的學校群：多樣學校組織形式，靈活學校制度體系和豐富實驗；學校將學生興趣置于首位，共同服務(wù)于學生個性發(fā)展，共享公共設(shè)施如運動場、食堂等，地方當局負責學生在不同類型學校中自由轉(zhuǎn)換，確保每類學校有均等機會升學[13]。地方形成語法教育、現(xiàn)代教育、技術(shù)教育三類教育及其學校教育類型。

(二)中學管理權(quán)的分配

在充分發(fā)展學校內(nèi)部多樣之后，英國中等學校多樣化發(fā)展開始轉(zhuǎn)向?qū)W校管理領(lǐng)域，1977學校新伙伴關(guān)系政策提出,學校管理權(quán)盡可能交給地方當局，地方教育管理機構(gòu)人員構(gòu)成主要由地方教育局、學校成員(包括教師和學校校長)、父母、適量學生、地方社區(qū)等構(gòu)成，家長參與學校管理應(yīng)基于學校、會議等規(guī)范程序，鼓勵和發(fā)展基于學生自我管理的學校理事會機構(gòu)[14]。1980年確立父母對學校舉證責任，地方成立上訴委員會，聽取父母代表子女在學校選擇方面的申訴，父母為子女選擇不到滿意學校時，有權(quán)向地方上訴委員會投訴，地方政府須向父母解釋說明原因[15]；1984年綠皮書“家長在學校的影響”提出教師和學生家長參與學校管理，強調(diào)父母對學生的學校教育和家庭教育作用，認為中學沒有給家長參與學校管理是學校教育標準較低的重要原因，中學多樣化政策沿著給父母賦權(quán)增能的路徑發(fā)展[16]。學校信息向家長和社區(qū)開放，家長和學生通過學校信息擇校，學校多樣應(yīng)與家長需求匹配，多樣供給應(yīng)最大限度滿足家長教育期望和選擇，發(fā)展學校專業(yè)化以滿足家長和學生更高需求[16]。為學校組織引入進化框架，使學校足夠靈活和可持續(xù)發(fā)展，將提升教育質(zhì)量的權(quán)責轉(zhuǎn)移到學校及其管理者[17]。

學校多樣化以學校管理權(quán)下放切入，并從參與權(quán)、評估權(quán)和自主權(quán)三方面展開，學校管理權(quán)從中央下放到地方完成第一級學校管理放權(quán)，地方根據(jù)情況創(chuàng)建并發(fā)展地方學校管理機構(gòu)，吸納學生家長和社區(qū)參與學校管理，完成地方向社會分權(quán)，形成以地方教育管理機構(gòu)為中心的多方利益主體參與學校管理，地方政府、社會、學校、家庭協(xié)同推動學校管理發(fā)展完成第二級學校管理分權(quán)；地方同時向?qū)W校放權(quán)，學校通過會議商定家長參與學校管理程序，形成正式政策規(guī)范保證家長參與數(shù)量與有效性，鼓勵發(fā)展基于學生自我管理的學校理事會機構(gòu)，實現(xiàn)學校管理權(quán)從地方向?qū)W校轉(zhuǎn)移，完成學校向家庭和學生分權(quán),學校管理參與者還包括政府機構(gòu)人員和大學教師，適當比例的女性[18]；地方當局負責制定學生入學程序與規(guī)則，為學校管理者提供專業(yè)學習課程，充分考慮學校經(jīng)費收支情況并給予其寬松政策環(huán)境，賦予學校自主發(fā)展空間，讓學校獨立自主地開展工作。校長評聘參與者包括地方教育行政當局和學校管理者，校長由投票選舉產(chǎn)生；副校長與教師聘任權(quán)在學校管理機構(gòu)；學校發(fā)展包括學校發(fā)展方向及其規(guī)劃，設(shè)立學校發(fā)展具體目標及其執(zhí)行計劃與推進辦法、領(lǐng)導(dǎo)學校發(fā)展并參與課堂與教學督導(dǎo)[18]。

政策推進中學多樣化發(fā)展除增進學校與地方政府合作外，地方向家長賦權(quán)是有力舉措，父母權(quán)利空間包括擇校權(quán)、申訴權(quán)、學校管理參與權(quán)和學校信息知曉權(quán)。政策認為父母最了解自己孩子及其教育需求，學生及其家長參與學校管理助推學校發(fā)展，學校為學生及其家長提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)，家校協(xié)同培育學生成長，政府是父母選擇權(quán)有效執(zhí)行的堅強支柱；各學校招生制度公開，入學前學生在區(qū)域范圍內(nèi)選校，擇校目的在于充分發(fā)揮學生潛能，擇校建有容錯機制，學校不適合學生時父母有權(quán)給學生轉(zhuǎn)換學校。各區(qū)域設(shè)置上訴委員會，父母為子女選擇不到滿意學校時可向其投訴，上訴委員會須聽取家長申訴并舉證學校責任，地方當局須向父母說明原因；政策認為學校未給家長賦權(quán)是學校教育標準低的重要方面，強調(diào)父母對學生家校教育的作用，并增設(shè)父母直接參與學校管理的機構(gòu)。

(三)學校評價與督導(dǎo)

1985年政府提出新舉措提升能力標準，從投資教育資源中收取回報，包括完善公共課程標準、引入高水平考試、建立國家績效制度、增加教師培訓投入，推動州長、地方教育當局、校長等權(quán)力結(jié)構(gòu)變革，學校質(zhì)量標準是所有學生都達到高標準，針對規(guī)?；R劃一的班級教育導(dǎo)致優(yōu)秀學生發(fā)展不足、差生要求過高問題，政策提出發(fā)展多樣的中等學校，讓所有能力層次和能力類別的學生達高水平，以培養(yǎng)出自信、自尊、尊重他人、有進取心、適應(yīng)能力強的學生，發(fā)展?？茖W校(special schools)是提升學校標準的有效路徑：優(yōu)化學校課程、嚴格考試與評估體制、提升教師專業(yè)效能，優(yōu)化教師隊伍、學校管理，整合教育捐贈，為學生提供優(yōu)質(zhì)教育[19]。

學校評價指標圍繞學校發(fā)展目標制定，形成全社會參與地方管理的周期評估制度，以學校督導(dǎo)、師生討論、課堂觀察等多樣評價方式彌補標準化考試導(dǎo)致的內(nèi)容與范圍選擇困難、學校師生發(fā)展空間狹窄、教師專業(yè)發(fā)展不足和學生去個性化成長問題。學校評估機構(gòu)包括學校、第三方私立督導(dǎo)機構(gòu)和國家專門督導(dǎo)委員會。三者權(quán)責不同，學校負責校內(nèi)考試評價及其信息公開，是監(jiān)管和提高學校標準的關(guān)鍵，通過測試識別困難學生和發(fā)現(xiàn)具有學術(shù)能力學生，并分別予以個性化支持；第三方私立督導(dǎo)機構(gòu)負責規(guī)范辦學行為并督導(dǎo)薄弱學校改造，定期調(diào)查學校發(fā)展情況并將結(jié)果數(shù)據(jù)向家長和社區(qū)公開，使學校信息透明化，為家長擇校做準備；國家專門委員會督導(dǎo)國家課程開展并向社會公布，以提升學校教育質(zhì)量和評價標準。

四、英國中學個性化多樣發(fā)展

二戰(zhàn)后到21世紀初英國中學多樣化發(fā)展取得顯著成效，包括基于教育類型多樣的學校多樣、非考試選拔類學校多樣、學校特色與特色學校多樣、學校聯(lián)接多樣和替代學校。

(一)學校個性化多樣發(fā)展

1950-1980年是英國中學發(fā)展的黃金時期，機會公平轉(zhuǎn)向平均公平，聚焦綜合學校多樣化。中學分為初、高兩段，學校因?qū)W生特質(zhì)與興趣而發(fā)展多樣課程結(jié)構(gòu)，形成核心課程占比各異的多樣學校，管理放權(quán)與分權(quán)形成新興伙伴關(guān)系；1964年英格蘭和威爾士中學在原三類基礎(chǔ)上增設(shè)直接撥款學校、雙邊與多邊學校、綜合學校、一貫制學校、其他中等學校和全齡學校[20]，從學校經(jīng)費來源、學生來源、學校培養(yǎng)目標、學制等方向發(fā)展學校類型；初高段學制銜接類型多樣，綜合中學被切為初、高兩學段，學生在學段中分流或直升，形成以學生流動方向和入學方式多樣的中學組織形式：連貫制、兩級制、兩級制部分分流、兩級制全部分流、兩級制部分升學、兩級制全部升學等；區(qū)域綜合學校組織形式多樣，學生需求差異、地方當局個性化觀點、地方人口分布和現(xiàn)有學校性質(zhì)特征構(gòu)成綜合中學類型多樣的因素，如：基于篩選的過渡學校、功能齊全的綜合學校和分離綜合學校，分離綜合學校規(guī)模小，常單獨設(shè)在農(nóng)村或小城鎮(zhèn)，辦學規(guī)模由地方學生人口構(gòu)成決定，采用多種入學方式[21]。第六級學院和第三級學院目的在于彌補三軌制弊端，融合學術(shù)、技術(shù)和職業(yè)教育,提供升學為目的的學術(shù)課程和就業(yè)為目的的行業(yè)課程和技術(shù)課程[22]7-8。

20世紀70年代各類中學迅速發(fā)展，多樣化發(fā)展的目的在于適應(yīng)國家經(jīng)濟發(fā)展變化和學生多樣需求,體現(xiàn)為學校與課程兩方面，學生開始擇校和選課；此時學校開始分層，學生個性特質(zhì)、能力范圍、年齡范圍與學校類型有關(guān)，語法學校、現(xiàn)代學校、綜合學校存在能力優(yōu)劣選拔性差距；課程與教師安排信息顯示學校個性化運作過程，是擇校者的關(guān)注焦點和學校個性化發(fā)展的重要指標；課程包括核心課程和其他多樣課程，不同學校其核心課程占比不同(即“核心面”不同)，核心課程課時安排平均占比47%，私立學校核心課程占比為23%～93%，語法學校的“核心面”大，其他課程相對較少，主流學校核心課程占比為45%[23]。為讓所有學生得到適性教育，鼓勵學生延伸學習并充分發(fā)揮潛能，政策提出為14-19年齡段學生提供GCSE課程、更多職業(yè)課程和工作課程選擇。

20世紀80年代綜合學校走向衰落，出現(xiàn)學校多樣化發(fā)展專門政策文本，政策貫穿質(zhì)量、多樣、增加父母選擇、擴大辦學自主權(quán)和增加學校責任五大主題[24]。城市技術(shù)學院是英國職業(yè)學校典型，1986年作為國家計劃啟動，主要面向工薪階層，以就業(yè)和技術(shù)獲得為取向，其辦學模式、學院性質(zhì)、管理方式、課程設(shè)置、課堂教學及人員招聘均獨立于地方當局，對原教育體系培養(yǎng)的人才不滿意是城市技術(shù)學院設(shè)立的初衷[25]。其將個性化職業(yè)教育與優(yōu)質(zhì)普通高中教育融合，父母付費購買此類教育以滿足其對子女的高目標和高期望，教育市場化和家庭付費帶來學院發(fā)展與繁榮[26]。1988年學校多樣化發(fā)展走向深入，增加公立學校選擇直接撥款機會來增加多樣性，推動城市技術(shù)學校走向卓越，為中心城市教育多樣化發(fā)展提供更多機會[28]。

1985年政府提出提升學生能力標準新舉措，引入高水平考試，標準化導(dǎo)致優(yōu)生發(fā)展不足、差生要求過高的問題。政策因此提出發(fā)展多樣中學，讓所有能力層次和能力類別學生達到高水平；特色學校是提升學校標準的有效路徑：優(yōu)化學校課程、嚴格考試與評估、提升教師專業(yè)效能，優(yōu)化教師隊伍、學校管理，整合教育捐贈，為學生提供優(yōu)質(zhì)教育[27]。特色發(fā)展不局限于優(yōu)秀學校，薄弱學校接受私人資助和政府支持，與地方當局、成功學校結(jié)成伙伴關(guān)系。商業(yè)和工業(yè)在特色學校發(fā)展計劃中起重要作用，學校特色發(fā)展與地方商業(yè)、工業(yè)結(jié)合，雙方在互動中相互支持與發(fā)展。特色學校內(nèi)以學生能力為區(qū)分標準擴張課程，學習水平評價包括學習深度、難度、廣度，先天聰明程度與后天努力程度決定學生優(yōu)異程度。地方政府提供先進學校計劃和培訓學校計劃，前者是優(yōu)秀學校向鄰校傳授實踐經(jīng)驗，以促進鄰近學校改進發(fā)展；后者為地方學校提升提供整體規(guī)劃，包括課程計劃、階段策略、區(qū)域發(fā)展方案、卓越城市發(fā)展計劃、卓越學校集群發(fā)展計劃；地方政府還提供專門撥款和系列支持，為學校突破環(huán)境局限提供特別關(guān)注和政策支持。2003年調(diào)查結(jié)果顯示特色學校多樣化成功實現(xiàn)提升學生學業(yè)成績目標，成功因素包括管理過程、額外資金優(yōu)勢、特色學校體制優(yōu)勢。

(二)基于改進的學校多樣化

區(qū)分學校成敗給學校帶來標簽效應(yīng)，成就一批優(yōu)質(zhì)學校也造成一批失敗學校。學校擇優(yōu)錄取和學校聲譽制度的光環(huán)效應(yīng)使優(yōu)質(zhì)學校進入良性循環(huán)，失敗學校步入生源惡性循環(huán)，兩類學校的學生差距拉大，學校層級差距呈拉大趨勢。學校層次差別是教育不均衡問題表征，政策一方面提出縮小民族、地區(qū)和性別差距，改善少數(shù)民族受教育機會，一方面賦予國家課程足夠靈活性，以行政許可權(quán)形式提高教學質(zhì)量和辦學質(zhì)量標準，即允許成功學校發(fā)展與創(chuàng)新課程和退出國家課程，學校課程的專業(yè)發(fā)展需經(jīng)政府評估并獲得行政許可，繼續(xù)開展國家課程全部內(nèi)容并充分挖掘?qū)W生潛能；學生課程發(fā)展機會獲得可通過教學和課外活動爭取。

20世紀70年代英國中學差距拉大，為解決教育不公平問題發(fā)展單所學校校本管理，結(jié)果卻加劇學校兩極分化，為此英國政府采取自上而下的學校集群項目以提高薄弱學校發(fā)展水平并委托專家研究，大衛(wèi)·哈格里夫斯基提出基于學校集群的學校自我改進模式，包括結(jié)構(gòu)、文化、領(lǐng)導(dǎo)三維度和學校集群、本土方案、共同建設(shè)、集群領(lǐng)導(dǎo)四要素，學?？梢罁?jù)地理位置與辦學需求形成集群，其組織形式有學校聯(lián)盟、學校網(wǎng)絡(luò)、學校鏈、學校家庭、家庭集群[28]。

1987年后英國政府制定系列學校改進政策，以政府+市場方式激發(fā)學校辦學活力，政府+社會方式激發(fā)學校群的發(fā)展動力，政府+社會+學校方式提升學校自身發(fā)展能力，發(fā)展政府主導(dǎo)和學校自主辦學，通過學校間競爭與合作促進薄弱學校轉(zhuǎn)型發(fā)展[29]。2000年新工黨政府提出“學院類學校項目”，目的是提高社會和經(jīng)濟薄弱地區(qū)的教育標準，通過替代性學校提升學校標準，增加地方學校多樣；學院類中學是城市技術(shù)學院的發(fā)展和擴大，其獨立與地方教育當局，由中央直接撥款，學校擁有極大自主權(quán)，擁有課程決定權(quán)，可不受國家課程限制，自主招生和招聘教師，是國家出資的私立中學[30]。2003年英國頒布《“連鎖學?！币?guī)則》，政策主張建基于自愿和協(xié)商原則的學校合作關(guān)系，發(fā)展管理模式和管理機構(gòu)各異的多種學校聯(lián)合，建構(gòu)校際協(xié)作聯(lián)盟，協(xié)作主體獨立，主體間是基于共同愿景的共同體，共建共享是其特征，其聯(lián)合模式有基于課題或項目合作的中介模式、共同愿景的契約模式、基于委托管理的托管模式、基于主題學習活動的主持參與模式[31]。

五、英國中學多樣化發(fā)展的成功經(jīng)驗

二戰(zhàn)后英國中學重建形成宏觀、區(qū)域和學校多樣化發(fā)展框架，從二戰(zhàn)前的三類考試中學發(fā)展為具有十二種學校教育模式的多樣化學校類型。

表1 學校類型

(一)自上而下的多元化管理框架

地方當局擁有充分自主權(quán)，創(chuàng)建和管理地方學校采取放權(quán)、分權(quán)和賦權(quán)策略。向?qū)W校賦權(quán)與放權(quán)，推動學校管理權(quán)逐漸從校外移向校內(nèi)，學校建管理機構(gòu)并自主管理學校；向家長賦權(quán)以提升學校教育質(zhì)量，形成家長監(jiān)督，家校分工協(xié)作、社區(qū)參與、地方當局支持與督導(dǎo)的中等教育。地方教育當局管理人員構(gòu)成多樣，包括地方教育局、學校教師與校長、家長與學生、社區(qū)等成員。區(qū)域?qū)W校多樣化綜合考慮學校發(fā)展與地方經(jīng)濟、人口構(gòu)成等多方因素，從學生能力、區(qū)域條件、區(qū)域發(fā)展對人才的需求三維度確定學校教育類型，學校分類綜合考慮學生能力與興趣、家長期望、地方需求，有限機會和有限選擇逐漸被更多機會和更優(yōu)選擇，豐富多樣性使學校順應(yīng)社區(qū)和地方需要。

表2 地方伙伴關(guān)系

學校和學校外部組織結(jié)構(gòu)和有機整合形成以學校發(fā)展為中心，與家長、地方、社會合作的多元伙伴關(guān)系。地方當局制定學校發(fā)展相關(guān)政策，為學校提供寬松政策與資金支持并消除學校多樣化發(fā)展過程中的困難與阻礙，為學校發(fā)展多方合作伙伴提供支持，是學校的重要合作伙伴；社會多方捐贈參是學校多樣化個性發(fā)展的重要因素，學校資金來源豐富多元使辦學主體多樣，避開發(fā)展中的學校競爭同形、學生同質(zhì)發(fā)展；學校與社會合作的主體包括社區(qū)、工廠企業(yè)、社會法人集團；學校與其他同類學校合作建中學教育園區(qū)，給學生與家長擇校提供容錯機制，學生興趣第一，園區(qū)內(nèi)學生可跨學校類型流動。

表3 學?；锇殛P(guān)系

區(qū)域?qū)W校制度變革包括學校管理權(quán)釋放、發(fā)展學校選擇和選擇學校制度、增設(shè)教育類型和學校類型，形成區(qū)域?qū)W校多樣化發(fā)展框架。學校制度重建涉及學校招生制度、培養(yǎng)目標、學校教育類型、學段與學制、課程結(jié)構(gòu)、考試與評價。學校管理制度變革經(jīng)歷兩次放權(quán)和多方分權(quán)，即中央向地方放權(quán)、地方向?qū)W校放權(quán)、學校向教師和學生放權(quán)，地方多方分權(quán)包括地方向社會和社區(qū)分權(quán)、地方向家庭分權(quán)，以及學校向家長分權(quán)。學校選擇培養(yǎng)目標和課程，學校培養(yǎng)目標從為特定階層服務(wù)轉(zhuǎn)向以學生發(fā)展為中心，適應(yīng)學生、社區(qū)和地區(qū)經(jīng)濟的發(fā)展需求，兼顧統(tǒng)一性與靈活性，重學生興趣和能力傾向；課程選擇制度以國家課程為核心，形成多樣課程結(jié)構(gòu)，學校因核心課程占比差異和選擇課程類型差異而獨具特色。選擇學校制度包括家長賦權(quán)和招生制度變革，招生制度從單一階層轉(zhuǎn)向關(guān)注學生興趣與能力，入學招生包括選擇與非選擇入學和雙邊入學等多種。發(fā)展區(qū)域?qū)W校類型多樣，包括能力導(dǎo)向的傳統(tǒng)中學，綜合學校學制及其組織形式多樣，學校與商業(yè)、工業(yè)合作的多樣，增設(shè)特色學校和城市職業(yè)技術(shù)學院，并發(fā)展基于學校多樣的擇校制度。區(qū)域中等學校多樣化發(fā)展服務(wù)于學生及其家庭，地方經(jīng)濟社會及其發(fā)展。

(二)教育重建以學生發(fā)展為中心

重新定義“學生”內(nèi)涵并重構(gòu)分類標準，學生評價參照過去的自己，關(guān)注學生個體發(fā)展，強調(diào)學生自我超越和潛能發(fā)展，弱化學生間的競爭。以學生發(fā)展為中心體現(xiàn)為均等教育機會、可選擇教育的學校體系和高標準學校問責體系。

1.均等教育機會

均等教育機會體現(xiàn)為共同的基礎(chǔ)及其潛能個性化充分發(fā)展，國家核心課程是所有學生發(fā)展的共同基礎(chǔ)，學校內(nèi)學業(yè)分層分等，通過等級測試激發(fā)所有學生潛力；學校多樣與課程靈活多樣結(jié)合以適應(yīng)學生個性化教育需求，不同潛質(zhì)學生發(fā)展機會不同；為特殊能力學生設(shè)置調(diào)整性目標，鼓勵延伸學習，提供更廣泛的課程選擇，并實行多種多級考試證書制度，讓所有學生得到適性教育和潛能發(fā)掘；家庭、社會、學校共同搭建學生權(quán)益和利益支持框架，提供替代性教育滿足排斥在外、學業(yè)不良學生。

2.可選擇教育的學校體系

學生個性化自主多樣發(fā)展提供支持與條件，包括擇學校、選課程和拓展課程，學生類型與學校類型匹配，匹配因素包括個性特質(zhì)、能力范圍特質(zhì)和年齡特征，課程“核心面”彰顯學校個性特質(zhì)，課程及其教師安排是擇校關(guān)鍵，學生可通過課堂評價和課外活動評價獲取課程發(fā)展機會。

3.高標準學校問責制度

家校權(quán)責分明，分工協(xié)作，家庭負責識別和發(fā)現(xiàn)人才，學校負責培養(yǎng)與教育人才；學校制定家長憲章并成立專門委員會，聽取家長需求，確保家長對學校教育發(fā)聲，為家長權(quán)利提供保障性支持；家長向?qū)W校表達學生偏好，有責任和義務(wù)評估和識別孩子的特殊教育需求，并為學校提供相應(yīng)證據(jù)支持，對學校不滿意者有申訴路徑和專門法庭，家長督導(dǎo)擇校制促進學校優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

4.不斷豐富學校多樣化發(fā)展內(nèi)涵

學校多樣化起始于具有標簽效應(yīng)的學校命名，發(fā)展于基于學校章程的培養(yǎng)目標和地方政府經(jīng)濟與政策支持，學校辦學主體多元避免學校因資金來源單一導(dǎo)致學校同質(zhì)競爭和競爭同質(zhì)。多樣的前提條件是公平，去社會等級，學校面向所有學生。1995年政策提出發(fā)展學校新合作伙伴，政府聚焦技術(shù)和特色發(fā)展，消除學校多樣發(fā)展過程中的困難，成立全國性特色學校發(fā)展網(wǎng)絡(luò)及其專門投資通道，輔以專家建議模型，學校多樣從少數(shù)人成功擴展到多數(shù)人優(yōu)異。不斷豐富學校多樣化的內(nèi)涵并確定其評價標準，增加學校吸引力，政府主要責任在于平衡學術(shù)與技術(shù)并發(fā)展創(chuàng)新以適合所有學生和學校，消除學校等級和層級差距，將差距轉(zhuǎn)移到校內(nèi)。

(三)個性化自主發(fā)展彰顯地方特色

英國中學多樣化體系建構(gòu)過程中，政校個性化自主發(fā)展是推動地方學校特色多樣發(fā)展的重要根源。

1.地方教育當局的個性化自主發(fā)展

基于中央與地方伙伴關(guān)系的中央放權(quán)和無統(tǒng)一教育方針的政策背景下，地方教育當局擁有充分自主發(fā)展權(quán)力空間，使學校發(fā)展打下鮮明的地方烙印和創(chuàng)新特質(zhì)。地方根據(jù)自身情況自主決定所轄學校管理機構(gòu)及其權(quán)力分配情況，并突破傳統(tǒng)教育邊界，綜合考慮學生能力與需求、家長期望、區(qū)域條件及其未來發(fā)展規(guī)劃，自定教育類型、學校類型及其地方教育發(fā)展規(guī)劃，特色鮮明且個性多樣。學校園區(qū)是地方學校個性化多樣發(fā)展的經(jīng)典模式，地方根據(jù)自身情況發(fā)展綜合學校的個性特色，綜合考慮學生需求、地方當局個性特質(zhì)、地方人口分布、現(xiàn)有學校特征、入學方式等因素，確定教育類型及其學校類型，具有鮮明的地方色彩和個性特質(zhì)。

2.學校個性化自主發(fā)展

英國中學個性化起始于賦予學校身份、使命的標志性學校命名。每所學校培養(yǎng)自己的使命感，使學校從過多外部調(diào)控中解放出來，形成自己的身份和個性，學校類型的標簽效應(yīng)影響外界對學校的選擇與接納。學校擁有更多自主權(quán)并承擔更寬泛責任，包括寬松教育資源及其支配權(quán)、教職員工人事安排和職務(wù)任免及升降、招生數(shù)量與方式等權(quán)力，教師招聘與學生招收權(quán)是體現(xiàn)學校自主權(quán)的重要方面，學校根據(jù)地域因素和錄取標準確定生源，不同類型學校其招生方式不同，入學方式有選擇或非選擇入學、雙邊或多邊入學等多種。

六、英國中學多樣化對我國的啟示

英國中學普通教育體系中教育模式多樣，經(jīng)費來源多樣，辦學主體多元，基于入學機會公平的學校招生方式多樣，追求機會均等的學校類型多樣，追求平均公平的綜合學校組織形式多樣，追求質(zhì)量的特色學校及其專業(yè)與課程發(fā)展多樣， 滿足高追求高期望的市場化城市學院以及追求質(zhì)量公平的學校集群和學校聯(lián)結(jié)多樣化。

(一)學校多樣化發(fā)展的問題與困境

英國中學多樣化發(fā)展在爭議聲中前行，爭議聚焦家長選擇與社會分層問題，綜合學校組織形式多樣與辦學質(zhì)量、課程多樣與學科未來發(fā)展、增加選擇與學校公平等困境。

早期英國中學等級與多樣并存，二戰(zhàn)后等級制度逐漸被公平和均等機會的學校類型多樣和教育類型多元弱化，但學校多樣發(fā)展掩蓋社會層級分化。擴大家長選擇的學校多樣化一面使學生成長走向家庭支持的個性化發(fā)展方向，也因?qū)W生成長環(huán)境中的家庭背景、家庭教育資源的階層差距拉大學生差距，對優(yōu)質(zhì)學生及優(yōu)質(zhì)家庭資源競爭使學校層級分化，由家庭階層分化帶來學生與家長選擇分化，導(dǎo)致學校等級分化，加劇教育機會不公平和結(jié)果不公平。

綜合學校組織形式多樣與辦學質(zhì)量困境，實踐調(diào)查顯示學校組織形式多樣對教育質(zhì)量提升收效低，政策認為學校優(yōu)異需具備堅強智慧的頭腦、清晰的領(lǐng)導(dǎo)、忠誠的員工與舉足輕重的父母，最重要的是優(yōu)質(zhì)教學和對孩子高期望，這些無法通過優(yōu)化學校結(jié)構(gòu)實現(xiàn)；課程過多會導(dǎo)致教與學淺表化，沒有證據(jù)證明課程可以對學校產(chǎn)生整體性影響，尤其是語言類或職業(yè)類課程；學生選擇的范圍越大，一定學科選擇的概率就越小，一些重要課程極有可能被排斥在選擇之外，從而削弱該學科發(fā)展機會，導(dǎo)致學科聯(lián)系斷裂，為以后發(fā)展帶來不可預(yù)知后果。質(zhì)疑課程選擇教育的學者認為，學生能力增長的影響因素包括學生自身態(tài)度和能力、家庭背景和支持程度、在此之前的能力水平，較難評估學生離校后能力增長與學校課程的相關(guān)度。選擇性教育體系雖可為學生提供選擇，但選擇本身存在不公平因素，如：只能部分或不完全、不充分選擇等。學校為學生提供多樣化課程是提前預(yù)設(shè)的，并不能滿足預(yù)設(shè)范圍之外的教育需求[32]。課堂教學路徑分化不足具有普遍性，學校缺乏基于學生學習過程的評估制度，學校資源很少與教育技術(shù)相聯(lián)系[33]。

(二)消除學校間的等級與層級經(jīng)驗

二戰(zhàn)前英國中學等級與多樣并存，二戰(zhàn)后等級制度逐漸被公平和均等機會的教育類型多樣和學校類型多樣弱化，學校在多樣發(fā)展過程中出現(xiàn)學校層級分化問題。

由于英國中等教育管理屬于“國家系統(tǒng)，地方管理”，中央與地方形成積極伙伴關(guān)系，地方對中等學校擁有創(chuàng)建、管理與發(fā)展等充分自主權(quán)，復(fù)制社會等級和社會問題的舊學校體系及其相應(yīng)招生制度、學校培養(yǎng)制度從根部得到解決。重建“科學民主”的教育制度，新教育理念和教育機會人人平等從區(qū)域植入社會，形成堅強的制度解構(gòu)和重建執(zhí)行力。教育公平不僅強調(diào)均等受教育機會，還強調(diào)發(fā)現(xiàn)學生特殊資質(zhì)和卓越才能，關(guān)注入學機會和就業(yè)等未來發(fā)展機會。政府大膽放權(quán)與分權(quán)，從權(quán)力型政府轉(zhuǎn)向服務(wù)型責任政府，包括向?qū)W校放權(quán)與分權(quán)，賦予學校自主發(fā)展的權(quán)利空間；向家長賦權(quán)，向社會分權(quán)，將教育責任從學校擴展為家校共育。

英國中學學校多樣化發(fā)展過程中，為弱化學校層級差距，先后經(jīng)歷了綜合中學組織形式多樣、學校個性化多樣和基于校本管理的多樣，結(jié)果卻導(dǎo)致學校分層，學校間差距拉大。為此，政策從學校內(nèi)外制度環(huán)境縮小學校層級差距，學校及其內(nèi)部制度環(huán)境包括學校性質(zhì)、辦學主體、經(jīng)費來源、管理方式、課程及其課堂教學、學校人事等制度性變革，學校外部環(huán)境變革主要是削弱學校競爭環(huán)境，增加學校協(xié)作環(huán)境。

七、我國普通高中多樣化發(fā)展方向的選擇

(一)外部制度環(huán)境優(yōu)化推動學校創(chuàng)新

學校外部環(huán)境變革主要是削弱學校競爭環(huán)境，增加學校協(xié)作環(huán)境。

地方政府需擁有充分自主發(fā)展空間，如：學校創(chuàng)建、管理與發(fā)展等充分自主權(quán)；教育公平不應(yīng)僅強調(diào)均等受教育機會，還需關(guān)注學生未來就業(yè)等發(fā)展公平，重視發(fā)現(xiàn)學生特殊資質(zhì)和卓越才能；新教育理念和教育公平應(yīng)從基層植入社會，以形成堅強的舊制度解構(gòu)力和新制度執(zhí)行力，使復(fù)制社會層級和社會問題的舊學校體系及其相應(yīng)招生制度、學校培養(yǎng)制度從根部得到解決。

地方政府需明確定位其行政職能，包括領(lǐng)導(dǎo)、規(guī)范管理和支持服務(wù)等方面權(quán)責，有力推動地方普通高中學校整體質(zhì)量提升。領(lǐng)導(dǎo)職能包括制定地方學校整體發(fā)展規(guī)劃，如：階段策略、學校集群發(fā)展、薄弱學校改進策略等，聚焦校地共建、學校及其集群本土方案、學校集群及其領(lǐng)導(dǎo)等學校外環(huán)境改善；制定薄弱地區(qū)教育改善標準和學校質(zhì)量提升標準，促進地方優(yōu)質(zhì)學校先進經(jīng)驗輻射與地方薄弱學校改進，發(fā)展替代性學校提升學校標準，助力薄弱學校集群化和轉(zhuǎn)型發(fā)展。

地方政府大膽向?qū)W校放權(quán)、向家長賦權(quán)，賦予學校自主發(fā)展權(quán)利空間，增設(shè)學校課程行政許可制度，促進普通高中學校靈活多樣和自主發(fā)展；地方政府向家長賦權(quán)，包括申訴權(quán)、學校管理參與權(quán)、學校信息知曉權(quán)，地方政府設(shè)立相應(yīng)權(quán)利機構(gòu)，如地方上訴委員會、家長委員會；家長通過地方管理機構(gòu)與學?；蜷g接或直接地參與學校管理。

發(fā)展多元評價主體參與學校評價制度，增加社會第三方評價、學校自評、學校同行評價、普通初中、高校和普通高中學生家長等主體參與評價，以弱化地方政府的行政科層制負效應(yīng)，削弱普通高中學校領(lǐng)導(dǎo)對地方政府的權(quán)利依附、學校教師對地方政府的評價依附及其資源分配依附，促進普通高中學校領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)性發(fā)展和教師主體性精神成長。各方評價權(quán)責分明，各司其職。

(二)內(nèi)部制度變革提升學校公平與質(zhì)量

通過學校內(nèi)部制度環(huán)境變革弱化學校層級，學校及其內(nèi)部制度環(huán)境包括學校性質(zhì)、辦學主體、經(jīng)費來源、管理方式、課程及其課堂教學、學校人事等方面。學校改進從學校自身辦學活力、自主發(fā)展能力、集群發(fā)展動力和薄弱學校轉(zhuǎn)型發(fā)展等方面展開，學校自主發(fā)展通過學校高度自主自治發(fā)展優(yōu)質(zhì)教育，基于專家研究的薄弱學校改進在于變革學校內(nèi)部制度促進學校轉(zhuǎn)型發(fā)展，提升學校發(fā)展能力。

發(fā)展具有個性特色的地方綜合高中學校，以彌補普職雙軌分流制缺陷，以行政許可方式促進學術(shù)課程、行業(yè)課程和技術(shù)課程的融合發(fā)展。從經(jīng)費來源、生源、培養(yǎng)目標、學制、銜接等方面變革普通高中學校內(nèi)部制度，發(fā)展綜合高中學校多樣化以兼顧教育公平與質(zhì)量。如：發(fā)展基于政府撥款的私立綜合高中，學校具有充分自主發(fā)展權(quán)利空間，包括課程決定權(quán)、招生權(quán)、教師評聘權(quán)等，不受地方政府管轄；將個性化職業(yè)教育和優(yōu)質(zhì)普通高中教育融合，通過政府直接撥款、學校市場化和家長付費推動學校優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

發(fā)展普通高中學校特色和特色學校多樣，以提高學校標準，改進薄弱學校。普通高中學校課程特色融入地方工業(yè)與商業(yè)元素，基于政府評估許可的課程專業(yè)發(fā)展促進普通高中學校自主發(fā)展和課程創(chuàng)新，地方政府發(fā)揮著規(guī)范和賦權(quán)功能。

發(fā)展學生及其教師的多元評價主體和多樣評價方式以克服標準化考試評價存在的弊端，標準化考試評價限制并阻礙教師發(fā)展空間及其專業(yè)性，窄化學生自主發(fā)展空間和削弱學生個性自主發(fā)展。明晰考試目的并將考試目標定位為診斷辨識功能，識別困難學生，發(fā)現(xiàn)學術(shù)能力學生，為學生個性化發(fā)展提供支持性服務(wù)。在標準化考試基礎(chǔ)上引入高水平考試，以提升學生能力標準，讓所有學生潛能得到發(fā)揮；校內(nèi)學生評價以能力為區(qū)分標準確定課程學習的寬廣度，學生學習評價綜合考慮先天聰明程度和后天努力程度。

(三)普通高中學校多樣化發(fā)展模式選擇

學校間弱化競爭，強化協(xié)作，建構(gòu)基于學生自主選擇、自由流動的校內(nèi)學習共同體和學校間發(fā)展共同體。

1.發(fā)展基于學校合作的區(qū)域中學園區(qū)

區(qū)域內(nèi)建構(gòu)中等學校園區(qū)以推動普通高中學校多樣化發(fā)展實踐，實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)個性化學校與同級其他類型學校合作與交流，給學生與家長選擇容錯機制，綜合考慮學生興趣與能力，園區(qū)內(nèi)學生可自由流動。學校間以資源共享和優(yōu)勢互補的方式充分利用資源，如圖書資料，縮短并控制學校因聲譽出現(xiàn)的等級差距。

此模式與基于個性化特色學校的多樣化模式、基于綜合學校的一體化模式的共同之處在于均試圖建立一種開放、靈活的教育系統(tǒng)。其區(qū)別在于多樣化模式提倡學校機構(gòu)因多樣而分化，機構(gòu)間相互獨立且各自分散，學校間存在聲譽、學術(shù)水平等方面的等級差別或差距，學生分類主要基于能力優(yōu)劣篩選形成梯級式學校，各級學校存在性質(zhì)、目標和課程內(nèi)容差別，雖重視為不同類型學生提供不同教育，卻因等級差距凸顯教育不公平，教育資源分配不利于弱勢學生，良性循環(huán)和惡性循環(huán)導(dǎo)致兩極分化嚴重；一體化模式提倡機構(gòu)內(nèi)分化，即先納入再考慮多樣，共享教學設(shè)備、圖書資料、教室和教師，雖可有效消除學校等級差距和不利學生群體的教育公平問題，但因其基于統(tǒng)一管理、教育資源分配和教育教學組織共享導(dǎo)致系統(tǒng)內(nèi)教育供給異質(zhì)性發(fā)展不足，包括機構(gòu)性質(zhì)與目標、設(shè)備以及教師等的異質(zhì)程度水平低[34]。

學園化模式介于多樣化與一體化之間，各類學校間相互獨立又相互溝通，如各獨立產(chǎn)品供給的店鋪突破傳統(tǒng)墻壁隔離，相互貫通，需求者可在店鋪間自由出入，突破學術(shù)教育與職業(yè)教育等級區(qū)隔、普職結(jié)構(gòu)強制性相當?shù)纫坏肚袉栴}，教育資源供給以學生為中心，優(yōu)先考慮學生興趣與趨向，去除選拔制度，弱化等級分化并將層級差距控制在一定范圍，保障教育資源分配公平和弱勢學生群體接受相對公平的教育。

2.建構(gòu)基于網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的跨區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟和學校共同體

如促進學段銜接的連貫制學校、促進教師發(fā)展的教師專業(yè)共同體和科研聯(lián)盟、促進學生個性化發(fā)展的學生學習共同體和學生跨區(qū)域流動的學校聯(lián)盟、促進家校教育分工協(xié)作的家長聯(lián)盟和家校聯(lián)盟。創(chuàng)建基于網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代科學技術(shù)、個性化評價和教與學資源推介的高中學校，淡化普職分流和教育分化，以教育需求者為中心，發(fā)展基于網(wǎng)絡(luò)大數(shù)據(jù)和個性化學習與行為小數(shù)據(jù)的自適應(yīng)性學習系統(tǒng)。