林藝真

摘 要：當前“雙減”背景下，不少教師在教學中落實語文要素教學還存在諸多弊端，導致語文要素沒能起到應(yīng)有的作用。因此，文章以部編版小學語文為例，從關(guān)注情境、關(guān)注整體、關(guān)注進階三個方面探討了小學語文要素的教學策略。

關(guān)鍵詞：部編版小學語文;語文要素;關(guān)注

語文要素是統(tǒng)編教材編排理念最大的亮點，改變了傳統(tǒng)教學中語文訓練點雜亂的弊端。編者以精確明晰的語言，揭示了每個單元所要訓練的重點，并且在單元和學段之間呈現(xiàn)出鮮明的序列化特征。當前“雙減”背景下，不少教師在教學中落實語文要素教學還存在諸多弊端，導致語文要素沒能起到應(yīng)有的作用。因此，以部編版小學語文為例，教師要從以下幾個方面落實語文要素教學。

一、關(guān)注情境

任何一種語言的學習都不能脫離可感的真實情境而單獨存在，如果我們直接將語文要素學習轉(zhuǎn)化為訓練任務(wù)，就脫離了學生的認知考量，導致語文要素的落實直接轉(zhuǎn)變成學習方法的灌輸。

以部編版小學三年級語文上冊第二單元為例，這個單元的語文要素是：學會運用多種方法理解課文中難懂的詞語。很多教師在教學這個單元的課文時，并沒有依托文本內(nèi)容，而是將課文擱置在一邊，把教學的重點指向語文要素，有的教師甚至無視學生的認知能力，將理解難懂詞語的方法一條一條地呈現(xiàn)出來，要求學生直接嘗試。比如，在教學《鋪滿金色巴掌的水泥道》一文中的“凌亂”一詞時，教師就可以引導學生關(guān)注“凌亂”所在的具體語句，抓住詞語所在的上下文呈現(xiàn)出來的信息，在文本情境的感染下，初步形成感性體驗;隨后，學生聯(lián)系自己的實際生活，捕捉相應(yīng)的場景，與“凌亂”這個詞形成匹配，進一步感知這個詞語的意思。

二、關(guān)注整體

統(tǒng)編教材以單元整體視角編排，單元中的每一篇課文、每一個欄目之間都圍繞著單元的人文主題和語文要素，彼此之間有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。因此，語文要素的落實不能局限在某一篇課文上，而要依循單元課文在單元當中所處的位置，明確課文落實語文要素所承載的具體要求和標準。

以教學部編版小學三年級語文上冊第六單元為例，這個單元的語文要素是：借助關(guān)鍵句理解一段話的意思。編者分別編排了《富饒的西沙群島》、《海濱小城》、《美麗的小興安嶺》三篇課文。教學第一篇課文《富饒的西沙群島》，教師要借助典型語段讓學生了解什么是關(guān)鍵句;教學第二篇課文《海濱小城》，教師可以將目標定位于辨析關(guān)鍵句在構(gòu)段表達過程當中所起到的作用;教學第三篇課文《美麗的小興安嶺》，教師可以將目標定位于借助關(guān)鍵句理解一段話的意思。教師并沒有指望通過一篇課文的教學就將語文要素全部落實到位，而是依循文本的具體特點以及在單元當中所處的位置，明確不同的教學定位，體現(xiàn)了文本教學中落實語文要素的價值。

再如，教學部編版小學語文三年級上冊《賣火柴的小女孩》一課，這是第三單元的第一篇童話，本單元的語文要素是“感受童話豐富的想象”。三年級的孩子正處于想象力、口語表達能力迸發(fā)的階段，同時他們的書面表達欲望也在慢慢噴薄。整篇課文的重點就是讓孩子們結(jié)合自己的前閱讀，品味童話中的想象部分。如何去營造氛圍，讓孩子們能夠身臨其境地去感受小女孩的處境，她擦燃火柴后又看到了怎樣溫暖的畫面以及這些畫面背后所表達地深深的渴望，教師應(yīng)該一次次借助各種形式的讀與思維導圖引導學生走進童話故事，感受想象，體會渴望，實現(xiàn)思維的提升。統(tǒng)編教材將《賣火柴的小女孩》從六年級選編到三年級的童話單元中，對應(yīng)明確的閱讀目標與要求——感受童話豐富的想象，體會小女孩每次擦燃火柴看到的幻象所表達的愿望?！顿u火柴的小女孩》故事很長，如果按部就班一部分一部分教，學生必然會感到乏味，而且對故事情感的體味容易被切割。教師如果能夠創(chuàng)造性地處理教材，直接切入文中的情感線索，整體感受故事中小女孩的可憐，緊接著結(jié)合作業(yè)本聚焦四次想象體會可憐，這樣聚焦單元語文要素，長文短教，刪繁就簡，就能夠精準教學。

三、關(guān)注進階

某一種具體的語文能力，并不是在一個單元的教學中就能完全落實到位的，編者就在不同的學段設(shè)置了相應(yīng)能力訓練單元。因此，教師不能將單元語文要素看成一個獨立的板塊，而要聯(lián)系學生的具體學情進行教學，這樣才不至于在語文要素落實過程當中重復用力。

統(tǒng)編教材的語文要素分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深、由易到難地編排在各冊各單元中，形成內(nèi)在的能力體系。如習作中關(guān)于“觀察能力”的編排順序和方式體現(xiàn)了對觀察的廣度和深度等要求的逐步提高，能有效避免教學目標的隨意性和模糊性。但教師如果局限于研究當前教學的某冊教材，缺乏對整套教材的研究，忽視了語文要素之間的關(guān)聯(lián)和發(fā)展，就不利于學生語文能力的有序發(fā)展。

以復述為例，統(tǒng)編教材在不同學段分別設(shè)置了詳細復述、簡要復述、創(chuàng)造性復述的要求。比如，教學部編版小學五年級語文上冊創(chuàng)造性復述單元，教師就要先引領(lǐng)學生對之前學習過的復述方法進行回顧，比如抓住故事發(fā)展的線索、緊扣人物的情感變化、羅列表格進行詳細復述的方法進行回顧，復習簡要復述的方法。這樣做的目的就是讓學生能夠在進行創(chuàng)造性復述之前，先對文本的內(nèi)容進行整體的把握，并基于文本的基礎(chǔ)對次要內(nèi)容進行必要的刪除，進而為創(chuàng)造性復述奠定基礎(chǔ)。在教學《獵人海力布》這篇課文時，教師就可以引導學生根據(jù)簡要復述所積累的方法，嘗試將這個故事當中海力布救小蛇后得到寶物的部分作簡要處理，再運用相應(yīng)的方法，將海力布勸說鄉(xiāng)親們離開，自己卻變成了石頭這一段進行詳細復述。在這樣的基礎(chǔ)上，學生再嘗試通過調(diào)整故事表達的順序、更換故事復述的視角等不同策略，對課文中的故事進行創(chuàng)造性復述。

總之，我們不能將統(tǒng)編教材中的語文要素視為教學的救命稻草，而要與班級的實際情況進行有效融合，采用積極有效的策略，將教學定位在學生的認知上，推動學生語文能力的發(fā)展。301F5EEA-82FE-4C92-892F-1FA9FE0F4DF3