■ 王 白

“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”，這種觀點(diǎn)在教育界已得到普遍認(rèn)同。大家對(duì)“學(xué)生是主體”的研究，廣泛且深入，成果頗豐；但對(duì)教師在教學(xué)中起主導(dǎo)引領(lǐng)作用的研究，相對(duì)冷清滯后。教學(xué)是一個(gè)整體，是“教”與“學(xué)”的高度統(tǒng)一，在認(rèn)識(shí)上不能只偏重一方而忽視另一方，尤其是在當(dāng)前倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模式下，這種厚此薄彼的認(rèn)識(shí)很不恰當(dāng)。

深度學(xué)習(xí)，是指在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容積極深入地理解，并結(jié)合自己已有的能力素養(yǎng)，全面系統(tǒng)地做出權(quán)衡、批判和運(yùn)用，從而形成新的能力素養(yǎng)的一種學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)與淺度學(xué)習(xí)有著明顯的區(qū)別：淺度學(xué)習(xí)是指學(xué)生將零散的、無(wú)關(guān)聯(lián)的內(nèi)容不加理解和鑒別地機(jī)械記憶，將學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活實(shí)際脫離，將新知與已有知識(shí)不加聯(lián)系的學(xué)習(xí)方式。[1]淺度學(xué)習(xí)是一種碎片化、淺層次的學(xué)習(xí)，而深度學(xué)習(xí)是系統(tǒng)的、深層次的學(xué)習(xí)，它對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有著更高、更深的要求，如果沒有教師的引領(lǐng)，學(xué)生可能達(dá)不到深度學(xué)習(xí)的效果。那么在深度學(xué)習(xí)下高中語(yǔ)文課堂有哪些引領(lǐng)模式呢？

一、情境式引領(lǐng)

情境式引領(lǐng)是指教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學(xué)生快速沉浸到學(xué)習(xí)內(nèi)容當(dāng)中，以便對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有更深入的理解?！爸R(shí)學(xué)習(xí)具有情境性特點(diǎn)。語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)需要提供或創(chuàng)設(shè)與該語(yǔ)文知識(shí)運(yùn)用相一致的情景語(yǔ)境，讓學(xué)生感受到語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)是解決特定情景語(yǔ)境中相關(guān)問題的需要?！盵2]創(chuàng)設(shè)情境的方式很多，可以借助語(yǔ)言文字，可以借助圖畫音樂，也可以借助影像資料等，具體選用哪種方式，根據(jù)所學(xué)內(nèi)容而定。但不管采用何種方式，情境式引領(lǐng)要注意以下幾個(gè)特點(diǎn)。

1.情境的相關(guān)性。創(chuàng)設(shè)情境，是為了引領(lǐng)后面的學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)該和學(xué)習(xí)具有相關(guān)性，如果教師創(chuàng)設(shè)的情境和后面的內(nèi)容沒有關(guān)聯(lián)性，不但失去了引領(lǐng)的作用，很有可能還會(huì)影響學(xué)生對(duì)后面內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)。比如在學(xué)習(xí)《百合花》時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)情境，用的是現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)流行歌曲《百合花》。盡管歌曲聽起來(lái)不錯(cuò)，但音樂節(jié)奏和歌詞所表達(dá)的意思同小說(shuō)內(nèi)容沒有關(guān)聯(lián)，創(chuàng)設(shè)情境純粹成了引出“百合花”三個(gè)字。這樣創(chuàng)設(shè)情境，怎能引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)呢？

2.情境的新穎性。新穎的情境，易激發(fā)學(xué)生的興趣，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與意識(shí)。同樣以學(xué)習(xí)《百合花》為例，教師用了兩張圖片：先展示第一張，是一朵白色百合花，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察花的形狀和顏色，并賦予它青春之美；第二張是一條新被子，教師解釋說(shuō)這是一條嫁妝被，引導(dǎo)學(xué)生分析它蘊(yùn)含的新媳婦的青春美。展示完后，教師提問：如果把這朵百合花繪制在這條被子上，會(huì)有怎樣的美呢？教師沒有急于讓學(xué)生回答，而是要求學(xué)生在小說(shuō)中尋找答案，情境創(chuàng)設(shè)既干脆利落，又切中肯綮，效果很好。

3.情境的情感性。情境式引領(lǐng)所創(chuàng)設(shè)的情境要有“情感”，要能達(dá)到“以情感人”的目的。要做到這點(diǎn)，首先這“情”要“真”，只有真情才能感人；其次這“情”要“細(xì)”，細(xì)膩的情感更易激發(fā)聽眾的共鳴；第三這“情”要“美”，情越美，越富有感染力，越能調(diào)動(dòng)學(xué)生的形象思維。韓軍老師在講《大堰河——我的保姆》時(shí)，課前配樂背誦詩(shī)歌的選段，就很富有情感性，激發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望。

二、項(xiàng)目式引領(lǐng)

項(xiàng)目式引領(lǐng)是指教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，將學(xué)習(xí)內(nèi)容分解成若干項(xiàng)目，學(xué)生在不同的項(xiàng)目下，由項(xiàng)目進(jìn)程引領(lǐng)著逐步深入地學(xué)習(xí)。為了理解“項(xiàng)目”的含義，我們把“項(xiàng)目”一詞和以下詞語(yǔ)做以區(qū)別。①“項(xiàng)目”和“任務(wù)”：《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》第7 版（商務(wù)印書館）對(duì)“任務(wù)”一詞的解釋是“指定擔(dān)任的工作；指定擔(dān)負(fù)的責(zé)任”，這個(gè)解釋有兩個(gè)重要點(diǎn)，一是“指定”性，二是“責(zé)任”性，都有一定的強(qiáng)迫性和約束力；如果我們表述為“任務(wù)式引領(lǐng)”，那么這個(gè)“任務(wù)”很有可能引起學(xué)生的反感和排斥，從而影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；那“項(xiàng)目”是什么意思呢？詞典（同上）中解釋為“事物分成的門類”，這個(gè)解釋有點(diǎn)簡(jiǎn)單。這個(gè)詞和“任務(wù)”相似，都有“確定”的含義，但強(qiáng)迫性輕，參與性和成就感強(qiáng)。用“項(xiàng)目”一詞，給學(xué)生以輕松學(xué)習(xí)的暗示，提高學(xué)生參與意識(shí)。②“項(xiàng)目”和“問題”：“項(xiàng)目”包含“問題”，但不全是“問題”，“項(xiàng)目式引領(lǐng)”中一個(gè)項(xiàng)目完成后，又會(huì)有新的項(xiàng)目產(chǎn)生，項(xiàng)目和項(xiàng)目之間，引領(lǐng)著學(xué)生向更深層學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的目的，不單是為了解決問題，更是為了提升能力素養(yǎng)。

通過(guò)上面的辨析，我們可以這樣理解“項(xiàng)目式引領(lǐng)”：教師事先根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)目標(biāo)，把學(xué)習(xí)內(nèi)容分解成若干項(xiàng)目（師生也可共同確定項(xiàng)目），課堂上，教師向?qū)W生展示項(xiàng)目，學(xué)生可以采用“自主、合作、探究”等學(xué)習(xí)方式，來(lái)完成項(xiàng)目，從而引領(lǐng)學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。

確定學(xué)習(xí)項(xiàng)目，首先要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)目標(biāo)包括落實(shí)核心素養(yǎng)、《課程標(biāo)準(zhǔn)》任務(wù)群目標(biāo)、教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)群目標(biāo)。其次要分析學(xué)生學(xué)習(xí)情況，學(xué)生學(xué)習(xí)情況包括學(xué)生已有的能力素養(yǎng)、學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)和是否需要支架輔助。最后根據(jù)以上目標(biāo)和分析，以教材文本為依托，以深度學(xué)習(xí)為途徑，確定學(xué)習(xí)項(xiàng)目。學(xué)習(xí)項(xiàng)目也可以師生共同商定。

在課堂學(xué)習(xí)階段，學(xué)生在項(xiàng)目引領(lǐng)下，以下圖所示流程學(xué)習(xí)：

項(xiàng)目式引領(lǐng)在項(xiàng)目確定階段，將核心素養(yǎng)作為項(xiàng)目設(shè)計(jì)的一項(xiàng)重要內(nèi)容，有利于核心素養(yǎng)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中落實(shí)，同時(shí)，項(xiàng)目式引領(lǐng)也有利于課程標(biāo)準(zhǔn)中任務(wù)群和統(tǒng)編教材中單元教學(xué)的學(xué)習(xí)，因?yàn)轫?xiàng)目本身可以看成任務(wù)，一個(gè)任務(wù)群可以分解成若干個(gè)項(xiàng)目，完成項(xiàng)目就是完成學(xué)習(xí)任務(wù)。同理，單元教學(xué)也可以設(shè)計(jì)為項(xiàng)目教學(xué)。這樣，項(xiàng)目式引領(lǐng)就可以打通核心素養(yǎng)、任務(wù)群學(xué)習(xí)和單元教學(xué)三者之間的聯(lián)系，將三者緊密結(jié)合起來(lái)，有利于教師掌控課堂教學(xué)。

在課堂學(xué)習(xí)階段，項(xiàng)目式引領(lǐng)也有利于課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的“自主、合作和探究”學(xué)習(xí)方法。要完成項(xiàng)目，就需要學(xué)生先通過(guò)自主學(xué)習(xí)，剖析文本，發(fā)現(xiàn)問題，然后通過(guò)查閱資料或求助于教師，借助支架或通過(guò)小組合作探究的方式解決問題，最后匯總完成項(xiàng)目成果?！白灾?、合作和探究”的學(xué)習(xí)方法始終貫穿項(xiàng)目活動(dòng)過(guò)程。項(xiàng)目式引領(lǐng)教學(xué)也是一項(xiàng)富有實(shí)踐性的活動(dòng)?！罢Z(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。[3]”“語(yǔ)文課程作為一門實(shí)踐性課程，應(yīng)著力在語(yǔ)文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。[4]”在項(xiàng)目式引領(lǐng)教學(xué)中，項(xiàng)目完成過(guò)程就是實(shí)踐性活動(dòng)過(guò)程，從項(xiàng)目的確立，提出問題、分析問題、解決問題到最后項(xiàng)目成果展示，自始至終都是學(xué)生進(jìn)行的實(shí)踐性活動(dòng)。

三、支架式引領(lǐng)

深度學(xué)習(xí)是一種系統(tǒng)的、深層次的學(xué)習(xí)方式，對(duì)學(xué)生綜合判斷力、思維能力、運(yùn)用能力有較高的要求，在學(xué)生已有能力素養(yǎng)區(qū)與潛在能力素養(yǎng)區(qū)之間還有很大的最近發(fā)展區(qū)，如果在這個(gè)最近發(fā)展區(qū)沒有一個(gè)支架，學(xué)生很有可能難以到達(dá)潛在能力素養(yǎng)區(qū)，從而難以進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。支架式引領(lǐng)就是指教師在學(xué)生已有能力素養(yǎng)區(qū)與潛在能力素養(yǎng)區(qū)之間搭建支架，通過(guò)支架引領(lǐng)，學(xué)生到達(dá)潛在能力素養(yǎng)區(qū)，并把潛在能力素養(yǎng)區(qū)轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌囊延心芰λ仞B(yǎng)區(qū)，從而完成深度學(xué)習(xí)。

支架式教學(xué)是建立在皮亞杰建構(gòu)主義認(rèn)知理論和維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論基礎(chǔ)之上，由布魯納等人提出的一個(gè)隱喻式詞匯。布魯納將生活中給建筑工人提供支持直至他完成工作的支架，用在教學(xué)領(lǐng)域，來(lái)說(shuō)明教師在教學(xué)中所起的引領(lǐng)作用，形象易懂。[5]蘇西·博斯和約翰·拉爾默在《項(xiàng)目式教學(xué)》一書中則將支架比作小孩騎帶有輔助輪自行車時(shí)的輔助輪[6]，這些比喻都有利于我們對(duì)“支架”的理解。

我們也以小孩騎帶輔助輪自行車為例，分析課堂上教師如何利用支架引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

首先，家長(zhǎng)要分析小孩騎車這件事的目的和內(nèi)容，權(quán)衡其目的和內(nèi)容的合理性。同樣，教師在引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)前，得分析教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容，看教學(xué)中有無(wú)必要搭設(shè)支架。

其次，家長(zhǎng)要對(duì)小孩身體狀況進(jìn)行分析。他的掌控能力和應(yīng)變能力如何？他能騎什么樣的自行車？同樣，教師在引領(lǐng)之前，要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了解，搞清學(xué)生已有能力素養(yǎng)處在一個(gè)什么層次，以便確定提供什么樣的支架。

第三，在騎行的過(guò)程中，家長(zhǎng)要注意觀察，看輔助輪是否恰當(dāng)，如果不恰當(dāng)就要適時(shí)地進(jìn)行調(diào)整。同樣，在課堂上，教師要觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，適時(shí)搭設(shè)或調(diào)整支架。

第四，當(dāng)孩子能熟練騎自行車，有了平衡感后，就要撤走輔助輪，讓孩子在沒有輔助輪的情況下練習(xí)騎車。同樣，學(xué)生在支架引領(lǐng)下已經(jīng)能夠輕松地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這時(shí)教師就要撤走支架，給予學(xué)生自主深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

教師在語(yǔ)文課堂上可采用的支架到底是什么呢？它可以是一句提示的話，可以是一篇起支架作用的文章，可以是教師的演示，可以是自制的教具，等等?？傊彩悄軒椭鷮W(xué)生由已有能力素養(yǎng)到達(dá)潛在能力素養(yǎng)的東西都可以叫做支架。

四、反饋式引領(lǐng)

反饋是一種信息交流。在教學(xué)中，反饋是雙向互動(dòng)的，師生之間不斷反饋著各種信息；而“反饋式引領(lǐng)”著重探討的是教師通過(guò)反饋引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，側(cè)重于教師對(duì)學(xué)生的單向反饋。下面我們談的反饋都是“反饋式引領(lǐng)”中的反饋。

反饋有積極反饋和消極反饋：前者是建立在正確客觀的基礎(chǔ)上，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，而后者是建立在主觀片面的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起抑制作用。教師在課堂教學(xué)中必須思維清楚，做出準(zhǔn)確的積極反饋；而不能憑一己之見，做出錯(cuò)誤的消極反饋。這里，我們要把反饋錯(cuò)誤和消極反饋區(qū)別開來(lái)。比如一個(gè)學(xué)生回答問題后，教師的反饋是“你的回答不夠完美，這個(gè)詞語(yǔ)的意思你還沒有理解清楚”，教師的這個(gè)反饋是建立在客觀分析基礎(chǔ)之上的，指出了該同學(xué)回答中的不足，有利于學(xué)生重新思考并完善答案，這是積極反饋，不是消極反饋。不能把積極反饋理解成正面的、表?yè)P(yáng)的反饋，也不能把消極反饋理解成否定的、批評(píng)的反饋，有時(shí)批評(píng)性的反饋也是積極反饋。

反饋式引領(lǐng)可以貫穿深度學(xué)習(xí)下的整個(gè)語(yǔ)文課堂。在課堂上，教師用得最多的反饋式引領(lǐng)是：為了了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，教師采用提問的方式得到信息，然后給予學(xué)生反饋引領(lǐng)。約翰·哈特將這種反饋稱為“糾正性反饋”。[7]這種反饋的好處是針對(duì)性強(qiáng)，因?yàn)榉答伿墙⒃趩栴}調(diào)查基礎(chǔ)上，有學(xué)習(xí)實(shí)情依托。

第二種是“建議性反饋”。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生有可能陷入誤區(qū)而不知，沿著錯(cuò)誤的思路一直走下去，導(dǎo)致學(xué)習(xí)既費(fèi)時(shí)又無(wú)所得。為了避免這種現(xiàn)象發(fā)生，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中給予建議性反饋進(jìn)行引領(lǐng)。這種反饋?zhàn)畲蟮娜秉c(diǎn)是針對(duì)性不強(qiáng)，因?yàn)槭墙處熍聦W(xué)生學(xué)習(xí)失敗而進(jìn)行的引領(lǐng)，而不是學(xué)生真的陷入在學(xué)習(xí)誤區(qū)中，當(dāng)教師作出建議性反饋引領(lǐng)時(shí)，部分學(xué)生可能覺得這和自己沒有關(guān)系，從而將教師的引領(lǐng)沒放在心上。所以在課堂上，教師盡量少用這樣的反饋引領(lǐng)，如果要用，必須強(qiáng)化它的針對(duì)性，以引起學(xué)生足夠的注意。

第三種是“激勵(lì)式反饋”。課堂學(xué)習(xí)前期激勵(lì)式反饋可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)學(xué)生的求知欲，產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈愿望。課堂中期的激勵(lì)式反饋能增強(qiáng)學(xué)生堅(jiān)持學(xué)習(xí)的意識(shí)，增進(jìn)克服困難解決問題的信心，有利于學(xué)生進(jìn)行持續(xù)地學(xué)習(xí)。但是這種“心靈雞湯”式的反饋也不能濫用，使用過(guò)多，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生“激勵(lì)疲勞”，從而失去了激勵(lì)意義。

第四種是“評(píng)價(jià)式反饋”。這種反饋一般用在學(xué)習(xí)結(jié)束之后，教師對(duì)項(xiàng)目完成過(guò)程及項(xiàng)目成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，以便引領(lǐng)對(duì)下一個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)。對(duì)項(xiàng)目完成優(yōu)秀的同學(xué)來(lái)說(shuō)，評(píng)價(jià)式反饋是對(duì)其學(xué)習(xí)的一種認(rèn)同和肯定，能增強(qiáng)其學(xué)習(xí)自信；而對(duì)其他同學(xué)來(lái)說(shuō)，評(píng)價(jià)式反饋能讓他們認(rèn)識(shí)到自己的不足，從而改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)能力，引領(lǐng)他們更好地進(jìn)行后續(xù)項(xiàng)目的深度學(xué)習(xí)。

總之，新的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)提出了更高的要求，作為教師，要深入學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)深度學(xué)習(xí)理念，不斷探索語(yǔ)文教學(xué)引領(lǐng)模式，從而使自己的課堂妙趣橫生、異彩紛呈。