毛文紅

【摘 要】課堂就如船舶在大海中航行，存在著變數(shù)。因?yàn)槲覀兯鎸?duì)的學(xué)生群體，都是具有鮮活認(rèn)知特性和濃郁主觀意識(shí)的生命個(gè)體。因此，教師要將設(shè)置開放性問題和精心預(yù)設(shè)整合起來，在豐富學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)的同時(shí)，保障課堂教學(xué)質(zhì)量，帶給學(xué)生更加充實(shí)的體驗(yàn)，確保課堂的整體教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】預(yù)設(shè)生成 課堂教學(xué) 開放問題 思維質(zhì)態(tài)

統(tǒng)編版六年級(jí)下冊(cè)第五單元的語文要素是“體會(huì)文章是怎么用具體事物說明觀點(diǎn)的”，單元中《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》一文通過三位科學(xué)家研究的具體事例，揭示了只有敏銳地抓住看似習(xí)以為常的現(xiàn)象不斷追問，才能最終發(fā)現(xiàn)真理。但要真正激發(fā)學(xué)生思維，教師要提升預(yù)設(shè)課堂的開放性，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知性思考，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用動(dòng)態(tài)生成的問題進(jìn)行深化理解。筆者以三次試教這篇課文的經(jīng)歷，談一談自己在這方面的實(shí)踐和思考。

第一次試教：初步嘗試實(shí)踐，精心預(yù)設(shè)導(dǎo)致虛假完美

很多教師在備課時(shí)，總是擔(dān)心課堂中出現(xiàn)意外，所以一直都追求教學(xué)設(shè)計(jì)的全面和清晰，將重點(diǎn)都聚焦在預(yù)設(shè)層面的構(gòu)建上，而有意回避課堂中的動(dòng)態(tài)性生成，習(xí)慣于以教師提問以及生拉硬拽的引導(dǎo)，將學(xué)生的認(rèn)知牽引到自己設(shè)置好的軌道中來。

在第一次試教《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》時(shí)，筆者根據(jù)說理文的特點(diǎn)，將教學(xué)聚焦在三個(gè)板塊上：其一，嘗試?yán)斫庹n題的含義;其二，探究作者是怎樣借助于這三個(gè)具體的事例論證自己觀點(diǎn)的;其三，嘗試模仿課文中描寫事例的方法，運(yùn)用相關(guān)事例證明一個(gè)觀點(diǎn)。為了能夠順利實(shí)施，筆者引導(dǎo)學(xué)生分別從具體人物、發(fā)現(xiàn)什么現(xiàn)象、怎么發(fā)問的、如何實(shí)驗(yàn)的、得到了什么等不同的方面閱讀三個(gè)事例。由于筆者已經(jīng)對(duì)每一步的環(huán)節(jié)都做了細(xì)致的規(guī)劃，整個(gè)課堂看上去進(jìn)行得非常順暢，但細(xì)細(xì)考量就會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生大部分的時(shí)間都是在文本和教師的問題中來回奔波，只能從文本中機(jī)械地提取信息，應(yīng)付回答，學(xué)生成了文本內(nèi)容的“搬運(yùn)工”。

出現(xiàn)這樣的情況，問題主要就出在筆者太怕出問題了，學(xué)生完全依照筆者既定的設(shè)計(jì)亦步亦趨，思維始終得不到應(yīng)有的釋放，課堂自然就失去了活力，從而也就無法形成相應(yīng)的方法支撐。

第二次試教：規(guī)避機(jī)械預(yù)設(shè)，借助開放問題豐富動(dòng)態(tài)生成

鑒于首次教學(xué)的失利，筆者覺得自己需要樹立將學(xué)生置于首位的意識(shí)。在學(xué)生初步了解課文之后，拋出具有開放性的問題：這些科學(xué)家與普通人究竟有什么不同，能夠從習(xí)以為常的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)真理呢？很顯然，這樣的問題是無法直接從課文中獲取信息的，需要讀懂課文后，充分利用信息，并智慧處理信息。本次教學(xué)，筆者將教學(xué)的重點(diǎn)放在鼓勵(lì)學(xué)生解答開放性、統(tǒng)領(lǐng)性問題，學(xué)會(huì)利用相關(guān)信息來領(lǐng)會(huì)文本中的價(jià)值意蘊(yùn)。

由于沒有了充斥課堂的預(yù)設(shè)，學(xué)生思維的運(yùn)轉(zhuǎn)空間更加廣泛。這就需要筆者在具體交流和引導(dǎo)中，利用開放性問題所拓展出來的思維廣度，架構(gòu)層次性的鋪墊設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系自己的實(shí)際生活，運(yùn)用情境角色扮演、課堂中認(rèn)知辯論等方式，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)恿Γ鸩揭龑?dǎo)學(xué)生嘗試通過事例中人物的一些細(xì)節(jié)來洞察作者論證論點(diǎn)的方法。如石蕊試紙的發(fā)現(xiàn)，是波義耳的一次失誤，當(dāng)時(shí)波義耳的助手也在實(shí)驗(yàn)室，也與波義耳一起經(jīng)歷了這次失誤，為什么波義耳能流傳千古，而這位助手卻早已被人們遺忘？……帶著這樣的問題，學(xué)生不斷深入文本之中，捕捉能夠體現(xiàn)中心論點(diǎn)的內(nèi)容，這使得很多學(xué)生形成了豐富而獨(dú)特的認(rèn)知，此時(shí)筆者利用相應(yīng)的表格，幫助學(xué)生進(jìn)行思路的梳理和成果的分類呈現(xiàn)。

教學(xué)至此，學(xué)生就會(huì)從三個(gè)維度回答一開始統(tǒng)領(lǐng)性的開放問題：其一，這些科學(xué)家善于發(fā)現(xiàn)生活中的現(xiàn)象，他們能夠以小見大，并非空穴來風(fēng)，而是由于他們之前也有充分的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累;其二，這些科學(xué)家都能夠連續(xù)追問，如他們都樂于提出質(zhì)疑，在反復(fù)探索中不斷向著真理出發(fā);其三，這些科學(xué)家能夠不斷積極嘗試，付諸實(shí)踐，具備堅(jiān)持不懈、鍥而不舍的精神。

學(xué)生從不同的維度展開探究和思考，其實(shí)都是學(xué)生對(duì)文本不同視角的解讀，其根源就在于教師設(shè)置的問題是開放的，給予了學(xué)生廣闊的思維空間，為其形成多樣化、個(gè)性化的體驗(yàn)提供了可能。這就需要教師調(diào)整好預(yù)設(shè)和生成之間的關(guān)系，強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)，給他們以充分的肯定和認(rèn)可，并在點(diǎn)撥和提煉中，幫助學(xué)生深化體驗(yàn)，在原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上，提升學(xué)生內(nèi)在的理解和認(rèn)知能力。

由于問題的開放性，需要學(xué)生具有廣闊的思維能力，從而導(dǎo)致在課堂教學(xué)中時(shí)常會(huì)出現(xiàn)相應(yīng)的變數(shù)和不可調(diào)和的非可控因素。因此，在筆者第二次試教時(shí)，就出現(xiàn)了各種不同的情況，如有的學(xué)生因?yàn)樽陨砩罱?jīng)驗(yàn)缺乏，導(dǎo)致交流時(shí)偏離了文本中心，對(duì)于“為什么波義耳的助手被人忘卻”這個(gè)問題，有的學(xué)生不是從問題的本質(zhì)入手，而是從自我宣傳、人際交往的角度出發(fā)……這顯然是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的背離。面對(duì)這樣的活躍思維，雖然能夠呈現(xiàn)出學(xué)生內(nèi)心解讀的豐富性，但同時(shí)不得不令人反思：語文教學(xué)究竟是應(yīng)該傾向流暢、固定的標(biāo)準(zhǔn)答案，還是應(yīng)該傾向充滿了跳躍性、動(dòng)態(tài)性的新鮮想法呢？面對(duì)學(xué)生“旁逸斜出”的多元思維，我們又該如何運(yùn)用好“預(yù)設(shè)和生成”的關(guān)系加以合理的引導(dǎo)呢？

答案不言自明，教師要改變追求表面完美的固有觀念，敢于試錯(cuò)，敢于放手讓學(xué)生去思考，積極體現(xiàn)學(xué)生在課堂中的主體性地位，積極推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。

第三次試教：基于兩次試教，對(duì)預(yù)設(shè)和生成的反思

每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)鮮活的個(gè)體，他們的原始經(jīng)驗(yàn)和思考方式都是不同的，所以他們對(duì)于文本的感知與解讀也會(huì)呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。設(shè)置開放性的問題，雖然會(huì)讓課堂遭遇一定波折，甚至?xí)霈F(xiàn)背道而馳的現(xiàn)象，但學(xué)生的思考卻是豐富且富有價(jià)值的。如果我們一味試圖對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行控制，不允許學(xué)生有任何偏離，生怕學(xué)生出現(xiàn)與教師不一致的想法，影響教學(xué)的進(jìn)程，那最終導(dǎo)致的結(jié)果將是學(xué)生不會(huì)思考、不能思考，也不敢思考。

通過三次教學(xué)的對(duì)比我們不難發(fā)現(xiàn)，開放性的問題雖然在一定程度上存在著突發(fā)性的風(fēng)險(xiǎn)，但給課堂帶來的驚喜，也是不容小覷的。然而這需要教師善于駕馭課堂，對(duì)學(xué)生獨(dú)特的想法進(jìn)行合理化的處理，做出積極而正面地回應(yīng)，并完美地“打”回去。想要真正達(dá)成這樣的境界，并不是一件簡(jiǎn)單的事情，教師不僅需要有駕馭和調(diào)控課堂的技巧，同時(shí)也需要吃透課文，對(duì)每一個(gè)步驟所達(dá)成的目標(biāo)都要做到了如指掌，才能游刃有余地處理學(xué)生所形成的意想不到的動(dòng)態(tài)性生成。

筆者在這篇課文的課后練習(xí)中，要求每個(gè)學(xué)生談?wù)剬?duì)課題的理解以及從中所受到的啟發(fā)，并由此將思維認(rèn)知深入到文本中，與自身的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系，積極探尋所羅列的三件事情與觀點(diǎn)之間的聯(lián)系，從而達(dá)成對(duì)課文主旨的理解。由此我們不難發(fā)現(xiàn)，將文章的知識(shí)點(diǎn)化整為零，構(gòu)建出具有統(tǒng)整性、開放性的問題，然后再結(jié)合文本的具體內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，將問題進(jìn)行拆解，這就幫助學(xué)生形成了多維且個(gè)性化的答案。至此，課堂教學(xué)就進(jìn)入了一個(gè)關(guān)鍵性的認(rèn)知階段，即教師要能夠?qū)φn堂中學(xué)生面對(duì)開放性問題所展現(xiàn)出來的各種多元化、個(gè)性化認(rèn)知進(jìn)行靈活應(yīng)對(duì)，能夠針對(duì)學(xué)生所展現(xiàn)出來的動(dòng)態(tài)資源，給予最及時(shí)、最具有針對(duì)性的指導(dǎo)。

這樣的教學(xué)設(shè)置無疑會(huì)給教師調(diào)控課堂，帶來節(jié)奏把握、教學(xué)方向等方面的難度，但只要教師提前做好應(yīng)對(duì)的準(zhǔn)備，就可以拓寬學(xué)生認(rèn)知空間，激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，達(dá)成簡(jiǎn)化用時(shí)與提升效益的雙重豐收。

由此不難看出，運(yùn)用開放問題進(jìn)行文本的教學(xué)，不但要緊扣新課標(biāo)，對(duì)教材編排體系和所要教學(xué)的內(nèi)容做到精準(zhǔn)地把握和思考，更要借助于課后習(xí)題的解讀，將其作為課堂推進(jìn)過程中應(yīng)對(duì)學(xué)生認(rèn)知的預(yù)設(shè)依據(jù)。教師要在課堂中密切關(guān)注學(xué)生的言行，及時(shí)、精準(zhǔn)地捕捉學(xué)生回答問題中的內(nèi)容信息，既要做到尊重學(xué)生的認(rèn)知和體驗(yàn)，不用自己的預(yù)設(shè)來干擾學(xué)生的表達(dá)思維，同時(shí)也不能無限制地關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，而是要快速地厘清學(xué)生動(dòng)態(tài)性生成與教師事前預(yù)設(shè)之間的共性點(diǎn)和鏈接點(diǎn)，從而為教師及時(shí)應(yīng)對(duì)奠定基礎(chǔ)。

綜上所述，語文課堂教學(xué)中師生之間的對(duì)話其本質(zhì)就是預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。預(yù)設(shè)，就如同課堂教學(xué)這艘大船中的舵，把握課堂行進(jìn)的方向;而生成，則更像是課堂教學(xué)這艘大船在行駛過程中遭遇的涌流，不斷推動(dòng)大船更高效、更快速地朝著自己的目標(biāo)和方向進(jìn)發(fā)。因此，教師要將設(shè)置開放性問題和精心預(yù)設(shè)整合起來，在豐富學(xué)生認(rèn)知體驗(yàn)的同時(shí)，保障課堂教學(xué)的這艘大船不偏離方向，最終帶著學(xué)生更加充實(shí)地解讀和體驗(yàn)，提高課堂教學(xué)的整體性效果。