李靜　楊威

[摘 要]文章基于自我決定論的理論框架，探究自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)業(yè)自我效能感、在線臨場感和學(xué)生投入對大學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和在線臨場感對在線學(xué)習(xí)滿意度有正向預(yù)測作用;學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)生投入對在線學(xué)習(xí)滿意度并沒有顯著預(yù)測作用;理工類學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度顯著高于其他專業(yè)學(xué)生。因此，在線教學(xué)中，培養(yǎng)大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，提高大學(xué)生的在線臨場感，關(guān)注非理工類專業(yè)學(xué)生對在線學(xué)習(xí)的主觀感受，有助于提高大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度。這可以為提高疫情防控常態(tài)下教育變革中的在線課程學(xué)習(xí)質(zhì)量和改進(jìn)教師教學(xué)策略，以及促進(jìn)教育形態(tài)轉(zhuǎn)型提供重要的參考價值。

[關(guān)鍵詞]自我決定論;學(xué)習(xí)滿意度;在線臨場感;自主學(xué)習(xí)能力;學(xué)業(yè)自我效能感

[中圖分類號] G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）04-0245-06

一、相關(guān)理論

新冠肺炎疫情來襲，面對“停課不停學(xué)”的特殊形勢，在線教育成為應(yīng)急之舉，也是學(xué)校教育形態(tài)向“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“在線教育”“AI時代的教育”等形態(tài)轉(zhuǎn)型的寶貴實踐。研究認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度是影響在線課程學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要因素[1]。學(xué)習(xí)滿意度是指學(xué)生對課程學(xué)習(xí)整體滿意情況的評價，包括對教師教學(xué)能力、平臺輔導(dǎo)老師、課程活動設(shè)計、課程資源建設(shè)、課程考核方式、課程質(zhì)量等滿意程度的評價[2]。

自我決定理論是一個研究人類動機和人格的宏觀理論，其認(rèn)為人類具有三種普遍和共有的基礎(chǔ)性需要：（1）自主需要，是指個體對于從事的活動擁有一種自主選擇感，而非受他人控制的需要;（2）能力需要，與自我效能感同義，是指個體對所從事的活動感覺有能力勝任的需要;（3）關(guān)聯(lián)需要，是指個體對來自周圍環(huán)境或其他人的關(guān)愛、理解、支持和歸屬感的需要。這三種基本心理需求是個體健康成長和發(fā)展的核心概念，當(dāng)這些心理需求得到滿足時， 個體將朝向積極健康的方向發(fā)展;當(dāng)這些心理需求受到阻滯時，個體將朝向消極方向發(fā)展或產(chǎn)生功能性障礙[3]。在教育領(lǐng)域，基于自我決定論的理論框架，研究者開展了大量研究，內(nèi)容涉及教學(xué)策略設(shè)計[4]、匹配式教學(xué)風(fēng)格的作用機制探索[5]、對流動兒童學(xué)業(yè)成績的影響分析[6]以及社交媒體中MOOCs學(xué)習(xí)者行為與話語的深度剖析[7]等。雖然研究者進(jìn)行了大量研究，但迄今未見自我決定論框架下對大學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度的探索研究。

在教育領(lǐng)域中，自主學(xué)習(xí)的概念可以對應(yīng)自我決定論中的自主需要。按照社會認(rèn)知學(xué)派觀點，自主學(xué)習(xí)是主動性、建構(gòu)性的過程，學(xué)習(xí)者以學(xué)習(xí)目標(biāo)為依據(jù)不斷調(diào)整動機、情感及認(rèn)知，選擇最優(yōu)的學(xué)習(xí)策略，并在學(xué)習(xí)過程中不斷進(jìn)行自我監(jiān)控及效果評估。國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在營造有利于學(xué)習(xí)的外界環(huán)境后，自我驅(qū)動意識動機的“能學(xué)”，內(nèi)在鞭策、激勵信念的“想學(xué)”，獨立運用學(xué)習(xí)策略的“會學(xué)”，自我實踐對抗惰性的“堅持學(xué)”的過程[8]。研究者主要探討了自主學(xué)習(xí)能力與一些變量的相關(guān)關(guān)系，比如自我效能感、社會支持感、主觀幸福感、時間管理傾向和課程滿意度等，認(rèn)為自主學(xué)習(xí)能力與課程滿意度呈正相關(guān)[9]。疫情下的在線教育，教師和學(xué)生實際上處于一種“準(zhǔn)分離”的狀態(tài)，因此，教師不僅要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，還應(yīng)在關(guān)注每個學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知策略，讓學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)。

同樣，自我效能感可以對應(yīng)自我決定論中的能力需要。學(xué)業(yè)自我效能感是自我效能感在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的分支，指學(xué)習(xí)者對自己調(diào)動和利用主客觀優(yōu)勢完成學(xué)習(xí)任務(wù)的評估，分為學(xué)習(xí)能力自我效能感（學(xué)習(xí)者對自身可否順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)取得理想成績、避免失敗的信念）和學(xué)習(xí)行為自我效能感（學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程中付出的努力達(dá)到期望學(xué)習(xí)目標(biāo)的判斷）兩個方面[10]。對于網(wǎng)絡(luò)空間學(xué)習(xí)，凌茜等[11]的研究發(fā)現(xiàn)，基于微信平臺的英語學(xué)習(xí)顯著提高了少數(shù)民族預(yù)科生英語學(xué)習(xí)的自我效能感。另外，在線教育中，學(xué)生的自我效能感是在線學(xué)習(xí)滿意度的一個預(yù)測因子。

此外，臨場感的概念可以對應(yīng)自我理論中的關(guān)聯(lián)需要。在網(wǎng)絡(luò)空間學(xué)習(xí)中，在線臨場感的概念被廣泛使用。在線臨場感是指網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中個體自身建立存在關(guān)系的一種能力，它是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者與同伴之間在情感、心理和身體上聯(lián)系的感知，它反映的是學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的一種心理體驗[12]。在疫情下緊急實施的在線教育中，學(xué)生的學(xué)習(xí)盡管有速度、有廣度，但由于學(xué)生與教師、班級朋輩是準(zhǔn)分離狀態(tài)，相互之間缺少直面的情感交流和具身體驗，面對冰冷的電腦和手機屏幕，很容易產(chǎn)生隔離感、弱化現(xiàn)實感、淡化價值感。研究者認(rèn)為，與傳統(tǒng)面對面的授課方式相比，在線學(xué)習(xí)缺乏一些必要的社會性互動與非語言暗示，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生孤獨感，這在一定程度上影響學(xué)習(xí)交互，不利于學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)，阻礙在線學(xué)習(xí)投入。學(xué)生在在線學(xué)習(xí)中尋找學(xué)習(xí)資源的同時，更需要找到一種歸屬感、一種支持與認(rèn)可。大量研究表明，社會臨場感會影響在線學(xué)習(xí)情感因素，是感知學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)滿意度及學(xué)習(xí)意向的顯著正向預(yù)測變量[13]。

另外，學(xué)生投入度也是影響學(xué)習(xí)滿意度的因素。學(xué)生投入是學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中所體現(xiàn)出的一種積極向上、喜悅充實的精神狀態(tài)，它擁有三個特征，即活力、奉獻(xiàn)和專注。研究發(fā)現(xiàn)專業(yè)匹配、學(xué)科環(huán)境、自我概念等影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度[14]。在學(xué)生投入對結(jié)果變量的影響研究中，舒忠梅等[15]發(fā)現(xiàn)學(xué)生投入與學(xué)生自主發(fā)展能力等學(xué)習(xí)結(jié)果呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。孫發(fā)勤等[16]認(rèn)為學(xué)生投入水平是影響在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成就的主要因素。但學(xué)生投入與否可以正向預(yù)測學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度還未見相關(guān)研究報告。

最后，雖然一些研究發(fā)現(xiàn)，諸如年齡、性別、專業(yè)等人口學(xué)特征也會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度[17]，但這些人口學(xué)特征是否同樣能預(yù)測在線學(xué)習(xí)的滿意度則未見報告。

綜上，本研究借疫情期間的這場全疆域全學(xué)段的在線教育實驗性實踐，以自我決定理論為分析框架，探討三種基本心理需求（分別對應(yīng)自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)業(yè)自我效能感和在線臨場感）以及學(xué)生投入度對大學(xué)生疫情期間在線學(xué)習(xí)滿意度的預(yù)測作用。這可以為提高疫情防控常態(tài)下教育變革中的在線課程學(xué)習(xí)質(zhì)量、改進(jìn)教師教學(xué)策略，以及促進(jìn)教育形態(tài)向過去若干年來提出的“互聯(lián)網(wǎng)+ 教育”“在線教育”“AI 時代的教育”等形態(tài)的轉(zhuǎn)型提供重要的參考價值。

基于以上研究，本研究假設(shè)：（1）自我決定論可以作為大學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度影響因素研究的理論框架;（2）自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)業(yè)自我效能感和在線臨場感能正向預(yù)測大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度;（3）學(xué)生投入可能是大學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度的一個預(yù)測因子;（4）大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度存在一些人口學(xué)特征上的差異，如年齡、性別、專業(yè)等。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

項目組運用整群抽樣和方便抽樣法，于2020年5月1日至20日，從重慶工商大學(xué)三個學(xué)院的大二、大三、大四班級中各選取1個班級，以班級為單位進(jìn)行團體施測，由于新冠肺炎疫情影響，采取網(wǎng)上測試。問卷采取匿名制，并告知學(xué)生本次調(diào)查與其考試成績無任何相關(guān)，自愿參與，在取得學(xué)生明確知情同意后發(fā)放問卷。研究共發(fā)放問卷405 份，回收有效問卷365 份，有效回收率為90.12%。其中，性別方面：男生109名（29.8%），女生256名（70.2%）;年級方面：大二317名（86.8%），大三33名（9.1%），大四15名（4.2%）;專業(yè)方面：社會學(xué)類157名（43.01%），公共管理類124名（33.97%），經(jīng)濟學(xué)類54名（14.79%）， 理工類 30名（8.22%）;生源地方面：農(nóng)村學(xué)生132名（36.2%），縣鎮(zhèn)學(xué)生107名（29.4%），城市學(xué)生126名（34.3%）。

（二）研究工具

1. 自主學(xué)習(xí)能力量表

本量表根據(jù)林毅等[18]編制的《護理專業(yè)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表》改編而成。包括自我管理能力、信息能力和學(xué)習(xí)合作能力3個維度。結(jié)合本研究目的，將其中兩道題目“我熟悉的國內(nèi)主要護理期刊”和“我對護理網(wǎng)站不太了解”的表述改為“我熟悉本專業(yè)的國內(nèi)主要期刊”和“我對本專業(yè)的網(wǎng)站不太了解”。該問卷共有28個題項，采用李克特5級計分法，分值越高，自主學(xué)習(xí)能力越強。在本研究中，量表總體的內(nèi)部信度系數(shù)為0.84，自我管理能力維度內(nèi)部信度系數(shù)為0.75， 信息能力維度內(nèi)部信度系數(shù)為0.72，學(xué)習(xí)合作能力維度內(nèi)部信度系數(shù)為0.74。

2. 在線臨場感量表

為了更貼切地反映大學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的在線臨場感，本量表采用邵金沙編制的《專遞課堂學(xué)習(xí)者臨場感調(diào)查問卷》，結(jié)合本研究目的，將“音樂老師”中的“音樂”二字去掉，將“在音樂課上”改為“在課堂上”，將“學(xué)習(xí)音樂過程中”改為“學(xué)習(xí)過程中”。該問卷共有18個題項，采用李克特5級計分法，分值越高，學(xué)習(xí)臨場感越強。在本研究中，在線臨場感量表內(nèi)部信度系數(shù)為0.89。

3. 學(xué)業(yè)自我效能感量表

本研究采用梁宇頌[19]編制的《中國大學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感問卷》，包括學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感，共22個題目，采用李克特5級計分法，1表示“完全不符合”，5表示“完全符合”，分?jǐn)?shù)越高，表示學(xué)業(yè)自我效能感越高。在本研究中，總量表內(nèi)部信度系數(shù)為0.85，學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)行為自我效能分量表內(nèi)部信度系數(shù)分別為0.86和 0.75。

4. 學(xué)生投入問卷

該問卷由廖友國等根據(jù)Schaufeli等的理論編制[20]，包括行為投入、認(rèn)知投入、情緒投入3個維度，共20個題項，采用李克特5級計分法，總分越高說明學(xué)生投入程度越高。本研究中，總量表內(nèi)部信度系數(shù)為0.90，行為投入量表為0.75，認(rèn)知投入量表為0.83，情緒投入量表為0.81。

5. 在線學(xué)習(xí)滿意度量表

根據(jù)網(wǎng)課學(xué)習(xí)的特殊性，本研究采用李寶編制[2]的《混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生對于課程學(xué)習(xí)滿意度的調(diào)査問卷》，共10個題項，題項針對在線學(xué)習(xí)而設(shè)。采用李克特5級計分法，5表示非常滿意，1表示非常不滿意，分?jǐn)?shù)越高，表示對在線學(xué)習(xí)滿意度越高。本研究中，該量表內(nèi)部信度系數(shù)為0.93。

（三）統(tǒng)計方法

采用SPSS22.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。首先采用皮爾遜相關(guān)分析檢驗控制變量（性別、專業(yè)等）、自變量（自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)業(yè)自我效能感、在線臨場感和學(xué)生投入）和因變量（在線學(xué)習(xí)滿意度）之間的相關(guān)關(guān)系。然后運用階層回歸分析各個變量對大學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度的具體預(yù)測作用。最后，根據(jù)階層回歸分析結(jié)果，再采用t檢驗或單因素分析法檢驗控制變量對在線學(xué)習(xí)滿意度的影響細(xì)化程度。

三、研究結(jié)果

（一）相關(guān)分析結(jié)果

各變量間的相關(guān)分析結(jié)果見表1。在線學(xué)習(xí)滿意度得分與性別（r=-0.124，p<0.5）呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系;與專業(yè)（r=0.165，p<0.01）呈顯著正相關(guān)關(guān)系;與自主學(xué)習(xí)能力（r=0.291，p<0.001）、學(xué)業(yè)自我效能感（r=0.183，p<0.01）、在線臨場感（r=0.301，p<0.001）和學(xué)生投入（r=0.219，p<0.001）均呈顯著正相關(guān)關(guān)系。

（二）自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)業(yè)自我效能感、在線臨場感、學(xué)生投入與在線學(xué)習(xí)滿意度的關(guān)系檢驗

模型一（區(qū)組1）檢驗控制變量對大學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度的影響，模型整體的F=3.088，R2=0.045，P=0.017，說明控制變量能夠解釋因變量變異的4.5%，其中，專業(yè)對在線學(xué)習(xí)滿意度的影響顯著。

模型二（區(qū)組2）在模型一的基礎(chǔ)上加入了自變量自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)業(yè)自我效能感和在線臨場感，模型解釋力達(dá)到R2=0.172， 模型F=7.635，P=0.000。區(qū)組解釋力△R2=0.127，△F=13.121， △P=0.000，表明模型二的整體解釋能力達(dá)到17.2%，比模型一的整體解釋能力顯著增加12.7%。從模型二中可以看出，自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)滿意度Beta值=0.210 （ t= 2.999，P=0.003），表明自主學(xué)習(xí)能力對在線學(xué)習(xí)滿意度得分具有正向影響，即自主學(xué)習(xí)能力越強的學(xué)生，其對疫情期間的在線學(xué)習(xí)的主觀評價越高。同時，在線臨場感對大學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度Beta值=0.217（ t=3.570，P= 0.000），表明在線臨場感對大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度得分具有正向影響，即在線臨場感越高的學(xué)生，其對疫情期間的在線學(xué)習(xí)越滿意。然而，學(xué)業(yè)自我效能感對大學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度得分的影響統(tǒng)計不顯著。

模型三（區(qū)組3）在模型二的基礎(chǔ)上加入學(xué)生投入變量，區(qū)組解釋力△R2=0.001，△F=0.447，△P=0.504，不具有統(tǒng)計意義，顯示學(xué)生投入變量的加入并不能夠有效提升模型解釋力。從模型三可以看出，學(xué)生投入對在線學(xué)習(xí)滿意度的Beta=0.054，P=0. 504，表明學(xué)生投入對在線學(xué)習(xí)滿意度得分影響并不顯著，即學(xué)生投入度的多少并不會顯著影響學(xué)生對疫情期間在線學(xué)習(xí)滿意度的高低。

上述三個模型檢驗中，各變量的方差膨脹因子VIF 的最大值都小于5，可排除因子間的多重共線性問題。Durbin-Watson=1.833，即觀測值之間相互獨立。

此外，根據(jù)表二階層回歸分析結(jié)果，再采用單因素分析法檢驗大學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度的專業(yè)差異，事后分析顯示：理工類專業(yè)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度顯著高于公共管理類（差異值：3.60，P<.05）和社會學(xué)類（差異值：3.25，P<.05），略高于經(jīng)濟學(xué)類（差異值：1.83，P>.05），但未達(dá)到顯著水平。

四、分析討論

本研究以自我決定論為理論分析框架，探索自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)業(yè)自我效能感、在線臨場感和學(xué)生投入對大學(xué)生在疫情期間的在線學(xué)習(xí)滿意度的預(yù)測作用。實證結(jié)果如下。

（一）自主學(xué)習(xí)能力正向影響大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度

本研究顯示，自主學(xué)習(xí)能力越強的學(xué)生，其對在線學(xué)習(xí)的滿意度越高。這與章木林[21]、譚霞[22]、高靜[9]和黃振中[23]等人的研究結(jié)果類似。他們的研究發(fā)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)能力能顯著預(yù)測大學(xué)生英語混合合作學(xué)習(xí)滿意度、醫(yī)學(xué)本科生的四級英語考試成績、護理本科生的課程滿意度以及大學(xué)生的在線淺層和深層學(xué)習(xí)效果。本研究更進(jìn)一步證實了自主學(xué)習(xí)能力對大學(xué)生在疫情期間網(wǎng)課學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)滿意度的預(yù)測功能。學(xué)習(xí)者的自主性隨學(xué)習(xí)者的個體經(jīng)歷與元認(rèn)知水平的不同而各異，不同學(xué)習(xí)者對課程的選擇、計劃等帶有明顯的個人傾向。從自我決定論的角度分析，自主性是可被感知的個體自身行為起源或來源，涉及個體利益和綜合價值觀，自主性需求被剝奪的個體更容易形成自我批評、自我否認(rèn)，或者是理想主義傾向， 從而導(dǎo)致他們出現(xiàn)行為紊亂。自主學(xué)習(xí)能力是學(xué)生自主性的體現(xiàn)方式，也是個體參與在線學(xué)習(xí)行為的一個動力來源，因此，自主性強的學(xué)生，會更多地進(jìn)行自我肯定和對課程的肯定，從而提高對在線學(xué)習(xí)的評價。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是開展高質(zhì)量在線學(xué)習(xí)的重要條件，但研究者發(fā)現(xiàn)，在線情境并不能自動激發(fā)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)揮;將常規(guī)面授教學(xué)設(shè)計和內(nèi)容直接遷移到在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，也不能自然導(dǎo)致相似的學(xué)習(xí)效果。因此，在線學(xué)習(xí)設(shè)計者和教師需要通過設(shè)計特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，有意識地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，從而提高在線學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（二）在線臨場感正向影響大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度

本研究顯示：在線臨場感水平越高的學(xué)生，其對在線學(xué)習(xí)的滿意度越高。這與吳祥恩[24]、胡勇[13，25]和楊昆[26]等的研究結(jié)果基本一致。吳祥恩等的研究結(jié)果表明： 臨場感相關(guān)因素對在線學(xué)習(xí)效果具有重要影響，直接教學(xué)、情感化表達(dá)、知識分享是教學(xué)臨場感、社會臨場感、認(rèn)知臨場感對在線學(xué)習(xí)效果影響的最重要因素。胡勇發(fā)現(xiàn)社會臨場感得分高的學(xué)習(xí)者，其知覺學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)滿意度得分也更高。楊昆的研究顯示，大學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)臨場感具有顯著的相關(guān)性，這說明培養(yǎng)學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)臨場感可能是改善大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的有效途徑之一。但這些研究大多是從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和社會學(xué)習(xí)理論等視角進(jìn)行分析。按照自我決定論，三種基本心理需要的滿足程度決定了個體的動力狀態(tài)，可以預(yù)測個體的內(nèi)部動機、工作活力、工作滿意度和幸福感等。眾多研究對自我決定論提出的基本心理需求滿足對其他相關(guān)結(jié)果變量的預(yù)測作用進(jìn)行了檢驗。例如，研究發(fā)現(xiàn)醫(yī)務(wù)人員關(guān)聯(lián)需要的滿足對工作倦怠具有突出的預(yù)測效應(yīng)，即如果醫(yī)生的關(guān)聯(lián)需要滿足程度很低，那么他（或她）出現(xiàn)工作倦怠的可能性就會較大。同樣，在大學(xué)生在線學(xué)習(xí)中，諸如情感化表達(dá)和知識分享等師生互動和同伴互動行為能增強大學(xué)生的在線臨場感，而在線臨場感可以增強學(xué)習(xí)者的歸屬感，減弱在線學(xué)習(xí)中的孤獨感，滿足學(xué)生的關(guān)聯(lián)和歸屬心理需要，反過來又能進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行更多的積極交流和協(xié)作，從而提高其在線學(xué)習(xí)效果和對在線學(xué)習(xí)的滿意度。

（三）大學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度具有專業(yè)上的差異性

本研究顯示，不同專業(yè)的大學(xué)生對在線學(xué)習(xí)的滿意度存在一定的差異性，具體來說，理學(xué)類學(xué)生的在線滿意度顯著高于社會學(xué)類和公共管理類學(xué)生。這與其他研究結(jié)果并不一致。比如，徐千惠[17]的研究發(fā)現(xiàn)，在本科生學(xué)習(xí)滿意度評價上，理學(xué)大類學(xué)生的平均得分均低于其他學(xué)科大類學(xué)生，如藝術(shù)類學(xué)生。這可能是跟學(xué)習(xí)滿意度的評價指標(biāo)選擇有關(guān)，本研究中的學(xué)習(xí)滿意度是專門針對線上教學(xué)而定，如平臺設(shè)計、平臺輔導(dǎo)等，而該研究中的本科生學(xué)習(xí)滿意度指標(biāo)包括教學(xué)管理、教學(xué)環(huán)境、理論和實踐教學(xué)等，它的內(nèi)容更寬泛且具有一定差異性，而這也說明不同專業(yè)的學(xué)生對于線上和線下學(xué)習(xí)的主觀感受是有差異的。因此，在設(shè)計在線教學(xué)時，教師需要根據(jù)不同專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計，以更好地匹配學(xué)生的專業(yè)風(fēng)格。

（四）學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)生投入對大學(xué)生在線學(xué)習(xí)的滿意度并沒有顯著影響

然而，與研究假設(shè)不一致的是，在本研究中學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)生投入并沒能預(yù)測大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度。這可能與其他研究存在一些差異。已有研究顯示大學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)習(xí)倦怠、心理健康、生活滿意度、在線同伴互評行為和學(xué)習(xí)投入等有預(yù)測作用，但并未見到其與在線滿意度的關(guān)系研究。這種差異可能和選擇的結(jié)果變量有關(guān)系，本研究檢驗學(xué)業(yè)自我效能感對疫情期間學(xué)生網(wǎng)課學(xué)習(xí)滿意度的預(yù)測作用，其他研究選擇的是線下的結(jié)果指標(biāo)，而這也說明線上和線下學(xué)習(xí)的確存在差異。對于線上學(xué)習(xí)而言，大學(xué)生的課程學(xué)習(xí)滿意度高低和其能力需要的滿足可能關(guān)系不大，更多來自自主性需求和關(guān)聯(lián)需求的滿足。

此外，在本研究中，學(xué)生投入對大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度也沒有預(yù)測作用。這和其他研究結(jié)果存在一些差異。如魏署光等[27]對本科生學(xué)習(xí)與發(fā)展調(diào)查數(shù)據(jù)的分析顯示，學(xué)生投入度是學(xué)習(xí)效果的主要影響因素，其學(xué)習(xí)效果指標(biāo)包括學(xué)科知識、人文底蘊、創(chuàng)新意識、國際視野及其他綜合能力。舒忠梅等[14]的研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)生投入與學(xué)習(xí)成果顯著直接正相關(guān)，其中學(xué)習(xí)成果包括基本理科能力、自我發(fā)展能力和社會人文思辨能力。這可能和研究選擇不同的學(xué)習(xí)結(jié)果變量有關(guān)系，研究者所選擇的學(xué)習(xí)效果指標(biāo)范圍寬泛，并非單獨反映線上學(xué)習(xí)效果的指標(biāo)。孫發(fā)勤等[15]利用機器學(xué)習(xí)中神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、決策樹及線性回歸算法分析發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)及時水平和投入水平是影響在線學(xué)業(yè)成就的主要因素，其中在線學(xué)業(yè)成就由線下成績而非在線滿意度等來表示。這也進(jìn)一步說明大學(xué)生線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)的確存在差異，有待未來進(jìn)一步探究。

五、研究啟示、局限與展望

（一）研究啟示

首先，在在線教學(xué)具體實施策略上，在線學(xué)習(xí)設(shè)計者和教師可通過虛擬聊天室、互動視頻、在學(xué)習(xí)活動中設(shè)計可供討論的疑問、協(xié)作式任務(wù)設(shè)計與互評等方式促使師生互動、學(xué)生互動，最終形成在線臨場感。其次，在線教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位應(yīng)該受到教師的尊重和信任，注重對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。比如，教師以學(xué)生的主體學(xué)習(xí)活動為中心設(shè)計課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu);在教學(xué)中承認(rèn)和尊重學(xué)生差異以使學(xué)生最大限度地發(fā)揮個體的能動性和自主性;給學(xué)生充足的學(xué)習(xí)空間進(jìn)行自主學(xué)習(xí);引導(dǎo)學(xué)生自主探究和合作交流，在互動對話中呈現(xiàn)自我的思想。最后，在線教學(xué)中，教師需要承認(rèn)和尊重不同專業(yè)學(xué)生的差異，利用差異性因材施教，從而使學(xué)生取長補短、共同進(jìn)步。

（二）研究局限與展望

本研究以自我決定理論為切入點，從自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)業(yè)自我效能感、在線臨場感和學(xué)生投入等方面對大學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度的影響因素進(jìn)行了實證研究。然而，研究過程中還存在以下問題：一是在因素篩選上對學(xué)習(xí)者的其他影響因素考慮不足，如學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機和人格特征等均有可能影響學(xué)習(xí)參與，未來可以納入更多因素進(jìn)行綜合探究。二是缺乏對影響機制的探究，未來可以進(jìn)一步探究影響大學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度背后的機制。三是研究方法只采取了量化研究，未來可以采用更多方法作為補充，如質(zhì)性訪談和實驗法等，以深入探究大學(xué)生對在線學(xué)習(xí)的主觀感受。四是因為時間關(guān)系，本研究樣本只局限于某些專業(yè)，可能影響研究結(jié)論的外推性，未來可以擴大樣本的專業(yè)跨度和數(shù)量，以提高研究結(jié)論的外推性，從而更好地為改善學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度以及在線課程的質(zhì)量提升提供數(shù)據(jù)支持。

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