摘 要：隨著現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人們語言能力要求的變化，雙語教育面臨著一些挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)是復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的。而由于語言政策、文化等因素，不同的地區(qū)會(huì)面臨不同的挑戰(zhàn)。本文主要從雙語身份認(rèn)同、教師培訓(xùn)和評(píng)估三個(gè)方面探討了雙語教育面臨的挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：雙語;教育培訓(xùn);分析

作者簡(jiǎn)介：王祎晨，西安醫(yī)學(xué)院。

一、雙語身份是當(dāng)前雙語教育面臨的挑戰(zhàn)之一

如今，越來越多的學(xué)者意識(shí)到雙語身份對(duì)雙語教育的重要性，還意識(shí)到雙語者在構(gòu)建雙語身份時(shí)所面臨的挑戰(zhàn)。換句話說，在構(gòu)建雙語身份的過程中，雙語者經(jīng)常面臨文化和價(jià)值觀的沖突爭(zhēng)。也就是說，在建構(gòu)雙語身份的過程中，他們會(huì)對(duì)自己的個(gè)人身份感到矛盾，因?yàn)樗麄冊(cè)噲D平衡和整合自己的第一種和新的語言身份。以上是由Fielding證明的。她認(rèn)為，這是一個(gè)容易使雙語者產(chǎn)生混淆或身份沖突的過程，如果雙語者在雙語身份建構(gòu)過程中不能克服這種沖突和困惑，會(huì)產(chǎn)生消極的雙語認(rèn)同，不利于雙語能力的發(fā)展。也就是說，具有消極雙語身份的雙語者在日常交際語境中傾向于只使用主導(dǎo)語言或傳統(tǒng)語言，而不是同時(shí)使用兩種語言。

此外，Cumming-Potvin指出，具有積極態(tài)度并認(rèn)同多種文化和語言的雙語者具備更強(qiáng)的雙語能力。而Fielding則強(qiáng)調(diào)沖突或消極的雙語身份會(huì)導(dǎo)致雙語者對(duì)雙語的消極態(tài)度，這不利于雙語的發(fā)展。因此，有必要認(rèn)識(shí)到?jīng)_突或消極的雙語身份對(duì)雙語教育的影響。

Lotherington的研究為進(jìn)一步了解雙語身份沖突提供了很好的參考。在這項(xiàng)研究中，Lotherington調(diào)查和研究了澳大利亞墨爾本的一個(gè)東南亞國(guó)家移民社區(qū)的成員。Lotherington發(fā)現(xiàn)，即使大多數(shù)受訪者平均在澳大利亞生活超過4年，他們?nèi)匀缓茈y確定自己更屬于澳大利亞還是亞洲。一些人認(rèn)為自己更像澳大利亞人，而另一些人則認(rèn)為自己更像亞洲人。這種雙語身份的沖突導(dǎo)致了他們?cè)谌粘＝浑H中語言選擇的困惑。因此，他們更有可能在交流中使用一種語言，特別是在家里，而不是交替使用兩種語言。

綜上所述如何避免沖突或消極的雙語身份，幫助雙語者建構(gòu)積極或整合的雙語身份，是當(dāng)前雙語教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)之一。

二、教師培訓(xùn)是當(dāng)前雙語教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)之一

教師作為雙語教育最重要的傳播媒介，應(yīng)高度重視教師培訓(xùn)。雙語教師的培訓(xùn)與其他教師的培訓(xùn)有很大的不同，雙語教師需要掌握更多的技能和能力。因此，如何培訓(xùn)專業(yè)雙語教師成為當(dāng)前雙語教育面臨的挑戰(zhàn)之一。

雙語教師培訓(xùn)中一個(gè)特別明顯的問題是，教師可能對(duì)兩種文化和語言都不夠精通。具體來說，作為一名專業(yè)雙語教師，他們不僅要有較高的語言水平，還要具備跨文化能力。但大多數(shù)雙語教師缺乏對(duì)雙語環(huán)境的親身體驗(yàn)，這不利于雙語教師對(duì)雙語學(xué)生的教學(xué)引導(dǎo)，因?yàn)殡p語教育不再僅僅是學(xué)習(xí)雙語能力，而是更加注重雙語文化的傳授。因此，培養(yǎng)具有雙語能力和了解雙語文化背景的雙語教師是一項(xiàng)挑戰(zhàn)。

雙語教師培訓(xùn)的另一個(gè)問題是教學(xué)。Wright 與 Boun認(rèn)為，雙語教師需掌握的兩種語言知識(shí)和讀寫技能增加了培養(yǎng)雙語教師的難度。Brisk和Proctor也對(duì)此進(jìn)行了詳細(xì)說明。他們指出，專業(yè)雙語教師需要證明自己對(duì)所教學(xué)語言的了解，才能達(dá)到符合讀寫能力和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)要求的水平。這意味著雙語教師需要憑借雙語讀寫能力來理解他們所選擇的其他學(xué)科領(lǐng)域的文本。因此，雙語教師的培養(yǎng)確實(shí)對(duì)雙語教育形成了挑戰(zhàn)。

為了使上述分析更加清晰，我們以Wright 與 Boun的研究為例。Wright與Boun對(duì)柬埔寨小學(xué)雙語教育進(jìn)行了深入的調(diào)查研究。當(dāng)?shù)氐碾p語教育項(xiàng)目是高棉語和土著語言。高棉語是教學(xué)中需要使用的官方語言，說土著語言的人較少。Wright 與 Boun研究發(fā)現(xiàn)，該項(xiàng)目的雙語教師缺乏對(duì)當(dāng)?shù)匚幕蜕鐣?huì)生活的經(jīng)驗(yàn)，這些教師很難向土著學(xué)生傳授知識(shí)。因?yàn)檫@些教師大多只有豐富的高棉語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們幾乎沒有接觸到高棉語和土著語言的雙語環(huán)境。Wright 與 Boun指出，出現(xiàn)這種狀況的主要原因之一是在教師培訓(xùn)的過程中，這些教師大多是用高棉語而不是土著語言接受培訓(xùn)的。他們?cè)谝酝林Z言授課方面僅接受了有限的教學(xué)訓(xùn)練，因此，他們?nèi)狈νㄟ^土著語言教材傳遞內(nèi)容的教學(xué)能力。顯然，在教師培訓(xùn)期間，這些雙語教師沒有得到充分的高棉語和土著語言及雙語文化的培訓(xùn)，導(dǎo)致雙語教育發(fā)展滯緩。

Benson的調(diào)查顯示，玻利維亞和莫桑比克的雙語教師培訓(xùn)也存在類似問題。Benson指出，在教師培訓(xùn)過程中，玻利維亞和莫桑比克的雙語教師缺乏對(duì)第一語言（L1）和第二語言（L2）流利寫作和交流能力的針對(duì)性培訓(xùn)。只有少數(shù)教師是專業(yè)的雙語教師，能夠熟練使用兩種語言進(jìn)行口語交流和寫作。許多教師都是未經(jīng)培訓(xùn)的教師，只能用一種語言教學(xué)。在玻利維亞和莫桑比克，雙語教師的學(xué)術(shù)知識(shí)和雙語技能沒有得到有效的培訓(xùn)，這導(dǎo)致雙語教師無法確保學(xué)生在雙語教育中進(jìn)一步開展語言和內(nèi)容方面的學(xué)習(xí)。顯然，在雙語環(huán)境下培訓(xùn)教師的雙語和教學(xué)技能是教師培訓(xùn)中需要考慮的問題。

針對(duì)教師培訓(xùn)存在的問題，Wright和 Boun提出了改進(jìn)建議。他們指出，學(xué)校應(yīng)該配備兩名雙語教師，一名精通主導(dǎo)語言及其教學(xué)，另一名精通少數(shù)民族語言及其教學(xué)，從而更好地幫助雙語者進(jìn)行雙語學(xué)習(xí)。

綜上所述，如何通過教師培訓(xùn)提高雙語教師的雙語能力和雙語文化能力，是教師培訓(xùn)中需要考慮的難點(diǎn)。因此，雙語教師培訓(xùn)是當(dāng)前雙語教育面臨的挑戰(zhàn)之一。

三、評(píng)估是當(dāng)前雙語教師面臨的挑戰(zhàn)之一

隨著人們雙語學(xué)習(xí)理念的轉(zhuǎn)變，雙語教育的評(píng)估要求和方法與傳統(tǒng)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)有所不同。越來越多的教育者主張雙語教育評(píng)估不應(yīng)只關(guān)注語言能力，還應(yīng)考慮學(xué)生的學(xué)業(yè)成果。

Abedi指出，僅僅通過評(píng)估學(xué)生的語言能力來判斷雙語教育是否成功是有限的。語言能力不應(yīng)成為評(píng)判學(xué)生雙語學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。Abedi和Gandara提到，不必要的語言復(fù)雜性評(píng)估會(huì)對(duì)雙語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，雙語教學(xué)中缺乏對(duì)學(xué)術(shù)內(nèi)容的評(píng)估是不夠客觀的。

Turnbull認(rèn)為，將學(xué)術(shù)內(nèi)容和語言融入雙語教育，可以更好地發(fā)展雙語者的雙語能力。Abedi也證實(shí)了這一點(diǎn)。他發(fā)現(xiàn)，對(duì)于第二語言能力不足的學(xué)生來說，用第二語言學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)知識(shí)成為雙語學(xué)習(xí)的額外負(fù)擔(dān)。具體來說，一些雙語者已經(jīng)掌握了他們學(xué)習(xí)的知識(shí)，但由于二語能力的缺乏，他們無法在評(píng)估中無法用第二語言表達(dá)對(duì)知識(shí)內(nèi)容的理解。由于評(píng)估缺乏可靠性和有效性，雙語教育會(huì)受到不利影響。

雙語教育評(píng)估的公平性也引起了學(xué)者們的關(guān)注。Turnbull指出，過去，雙語教育評(píng)估的重點(diǎn)一直是對(duì)主導(dǎo)語言的評(píng)估，而不是對(duì)主導(dǎo)語言和少數(shù)民族語言的評(píng)估。他的結(jié)論是，在雙語教育評(píng)估過程中，對(duì)少數(shù)民族雙語者語言的評(píng)估一直被忽視。

Turnbull建議，雙語者的兩種語言之間的關(guān)系不應(yīng)該以孤立和不相關(guān)的方式來看待。換句話說，如果雙語教育評(píng)估是公平的和可靠的，雙語者應(yīng)該評(píng)估他們流利使用兩種語言的能力，而不是只使用主導(dǎo)語言。

Abedi和Gandara針對(duì)美國(guó)加州英語學(xué)習(xí)者的雙語教育評(píng)估開展了廣泛研究。在加州，對(duì)雙語教育的評(píng)估重心對(duì)于非英語語言學(xué)習(xí)者和英語語言學(xué)習(xí)者來說都不夠恰當(dāng)和公平。在對(duì)學(xué)生閱讀能力的測(cè)試中，Abedi和Gandara發(fā)現(xiàn)，閱讀能力差的學(xué)生可能無法理解閱讀測(cè)試中的問題。然而，這并不意味著學(xué)生不理解知識(shí)內(nèi)容，因?yàn)閷W(xué)生可以用母語回答閱讀問題。因此，Abedi和Gandara強(qiáng)調(diào)，如果學(xué)生的非母語的運(yùn)用不熟練，他們?cè)诳荚囍械谋憩F(xiàn)可能會(huì)受到影響。也就是說，他們的考試分?jǐn)?shù)可能不能表明他們是否掌握了該學(xué)科的知識(shí)。第二語言能力的缺乏可能是阻礙英語語言學(xué)習(xí)者表達(dá)知識(shí)內(nèi)容能力的因素之一。

Faltis和Ramirez-Marin對(duì)美國(guó)亞利桑那州的雙語評(píng)估進(jìn)行了研究。當(dāng)?shù)刂袑W(xué)雙語學(xué)生被要求每天花四個(gè)小時(shí)學(xué)習(xí)英語兩年。Faltis和Ramirez-Marin指出，幾乎所有的教學(xué)和評(píng)估都是用英語進(jìn)行的。在雙語教學(xué)中，少數(shù)民族語言學(xué)生的少數(shù)民族語言實(shí)踐活動(dòng)較少。雙語教育評(píng)估中對(duì)少數(shù)民族語言的重視不足，導(dǎo)致雙語教育在反映學(xué)生語言能力方面存在偏差。隨著這些問題的提出，一些學(xué)者也提出了一些調(diào)整后的評(píng)估方法。Turnbull提倡基于行為表現(xiàn)的評(píng)估，側(cè)重于雙語者的多重能力，即評(píng)估他們?cè)谡Z言和知識(shí)學(xué)習(xí)方面的能力。

綜上所述，由于缺乏對(duì)雙語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)容的評(píng)估，加之對(duì)雙語學(xué)習(xí)者語言能力的評(píng)估不夠全面，因此評(píng)估成為當(dāng)前雙語教育面臨的挑戰(zhàn)之一。

四、結(jié)語

本文詳細(xì)論述了雙語教育在雙語身份認(rèn)同、雙語教師培訓(xùn)和雙語評(píng)估等方面面臨的挑戰(zhàn)。

首先，具體分析了雙語身份建構(gòu)存在的問題。具體而言，因?yàn)殡p語者在建構(gòu)自身雙語身份的過程中容易產(chǎn)生沖突或消極的雙語身份。這種雙語身份不利于雙語者雙語能力的發(fā)展，即存在雙語者向單語者轉(zhuǎn)變的風(fēng)險(xiǎn)。因此，雙語教育需要重視幫助雙語者建構(gòu)積極的、綜合的雙語身份。

其次，雙語教師培訓(xùn)應(yīng)注意的問題。一是雙語教師可能對(duì)兩種語言和文化都不夠精通，二是雙語教師的教學(xué)能力不高，所以雙語教師培訓(xùn)要著力提升雙語教師的雙語語言能力和雙語文化能力。

再次，雙語教育評(píng)估是本文討論的最后一個(gè)挑戰(zhàn)。雙語教育評(píng)估要全面評(píng)估雙語學(xué)習(xí)者的語言能力，還要評(píng)估雙語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

綜上所述，雖然目前雙語教育在雙語身份認(rèn)同、教師培訓(xùn)和評(píng)估方面采取一些改進(jìn)措施，但這三項(xiàng)挑戰(zhàn)在未來雙語教育的發(fā)展過程中仍需認(rèn)真對(duì)待，加以解決。

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