林可

青少年道德社會(huì)化是外部社會(huì)環(huán)境、學(xué)校和家庭教育與個(gè)體道德成長(zhǎng)相互作用的過(guò)程，在此過(guò)程中，青少年將社會(huì)文化中普遍存在的道德觀念、倫理價(jià)值、習(xí)俗規(guī)范，內(nèi)化為自身的道德認(rèn)知思維、道德情感意識(shí)和道德行為習(xí)慣。良好的社會(huì)環(huán)境和有效的道德教育有利于青少年道德社會(huì)化，然而在實(shí)踐中，青少年道德社會(huì)化卻經(jīng)常遭遇困境：一方面社會(huì)環(huán)境復(fù)雜多變，無(wú)法為青少年提供一個(gè)絕對(duì)風(fēng)清氣正、整齊劃一的道德“真空”;另一方面，如果學(xué)校教育無(wú)暇或無(wú)力回應(yīng)社會(huì)環(huán)境變遷帶來(lái)的道德難題，就會(huì)導(dǎo)致青少年關(guān)于真實(shí)社會(huì)生活的道德困惑被“懸置”，抑或通過(guò)其他途徑實(shí)現(xiàn)道德社會(huì)化。

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展、自媒體與社交媒體崛起，社會(huì)輿論環(huán)境呈現(xiàn)出眾聲喧嘩、真?zhèn)坞y辨、價(jià)值多元、情緒引流的“后真相時(shí)代”特征，良莠不齊的海量信息對(duì)青少年道德發(fā)展與人格成長(zhǎng)產(chǎn)生巨大影響，給學(xué)校教育帶來(lái)了時(shí)代挑戰(zhàn)。

后真相時(shí)代學(xué)校道德教育的方向

后真相時(shí)代具有以下鮮明特征：真相極易被遮蔽，難以被證實(shí)，不斷被反轉(zhuǎn)，真相有很多面甚至多到不可知，追尋真相的過(guò)程使人感到疲憊，人們對(duì)真相的選擇與認(rèn)同更多地訴諸個(gè)人情感和信念，從而放棄對(duì)客觀事實(shí)的理性判斷和孜孜追求?！昂笳嫦唷辈⒎且馕吨嫦嗳毕?，而是指呈現(xiàn)真相的方式更為多元，認(rèn)知真相的過(guò)程更為崎嶇，致力于挖掘事實(shí)、探尋真理的社會(huì)活動(dòng)也因此受到挑戰(zhàn)，如新聞報(bào)道、公共決策、學(xué)校教育等。就道德教育而言，盡管其本質(zhì)是“導(dǎo)善”的價(jià)值引領(lǐng)與建構(gòu)活動(dòng)，但“求真”亦是其必不可少的價(jià)值基礎(chǔ)之一，正如陶行知先生所言“千教萬(wàn)教教人求真，千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人”。

后真相時(shí)代對(duì)道德教育提出了更高要求。首先，碎片化的網(wǎng)絡(luò)信息和隨意裁剪的影音文本構(gòu)成了“片面真相”，人們易陷入“盲人摸象”的困局，每個(gè)人觸及大象（真相）的局部而非整體。道德教育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生摒棄以偏概全的認(rèn)知習(xí)慣，賦予學(xué)生尋求完整真相的道德意識(shí)和勇氣。其次，情緒化的意見(jiàn)表達(dá)和先入為主的刻板印象造就了“主觀真相”，人們傾向于將符合自身情感需求與價(jià)值觀的同質(zhì)化信息當(dāng)作真相。道德教育應(yīng)幫助學(xué)生跳出狹窄圈層，形成理性包容的道德情感和態(tài)度。再次，刻意的語(yǔ)言修飾與惡意的數(shù)字篡改構(gòu)成了不同程度的“人造真相”，道德教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的道德認(rèn)知能力和行為習(xí)慣。最后，人們的價(jià)值期待與意識(shí)形態(tài)可能影響某些“未知真相”，道德教育應(yīng)激勵(lì)學(xué)生堅(jiān)持積極正向的道德信念，保持推己及人、向往公正和人文關(guān)懷的道德想象力。

由于以上四種真相可能同時(shí)存在、互相競(jìng)爭(zhēng)、此消彼長(zhǎng)，造就了“競(jìng)爭(zhēng)性真相”大行其道、“事實(shí)性真相”被迫隱退的后真相時(shí)代。面對(duì)此種情形，國(guó)內(nèi)外許多專(zhuān)家呼吁：應(yīng)當(dāng)將“批判性思維教育”引入學(xué)校道德教育以應(yīng)對(duì)“真相衰退（truth decay）”帶來(lái)的歷史虛無(wú)主義、道德相對(duì)主義、社會(huì)信任危機(jī)和共同信仰危機(jī)。

超越批判精神：應(yīng)對(duì)競(jìng)爭(zhēng)性真相的道德思維教育

近年來(lái)，在有關(guān)教育改革方向和未來(lái)人才素養(yǎng)的各類(lèi)討論中，“批判性思維”及其相關(guān)的“批判精神”“批判意識(shí)”等詞匯成為熱門(mén)概念。然而，在日常生活中，人們對(duì)“批判性思維教育”的認(rèn)識(shí)仍有局限，甚至存在誤讀與偏見(jiàn)。一方面，它被泛化為中西方教育差異的根源所在，經(jīng)常被當(dāng)作批判中國(guó)教育制度缺陷的靶子。另一方面，在部分社會(huì)公眾的眼中，習(xí)慣將批判精神和批判性思維視為負(fù)面的、貶義的人格特質(zhì)。有人將“批判”等同于“批評(píng)”，有人將“批判”簡(jiǎn)化為“懷疑”，這些觀念都與“批判”的真義相距甚遠(yuǎn)?！度嗣袢?qǐng)?bào)》曾專(zhuān)門(mén)刊文稱(chēng)“批判精神絕不是一句簡(jiǎn)單的‘我不信，更不是網(wǎng)上一些‘噴子見(jiàn)誰(shuí)‘懟誰(shuí)”，而是“獨(dú)立思考”“理性判斷”“理想與堅(jiān)守”等樸素而崇高的精神特質(zhì)。

如果將這種“批判性”應(yīng)用于解決后真相時(shí)代的道德議題，至少可以從以下三方面推動(dòng)學(xué)校道德教育創(chuàng)新。首先，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)承認(rèn)和正視當(dāng)前社會(huì)道德多元化的現(xiàn)實(shí)，將它們當(dāng)作客觀存在的、競(jìng)爭(zhēng)性的道德事實(shí)加以深入分析，避免簡(jiǎn)單武斷的善惡、優(yōu)劣、敵我之辨。其次，學(xué)校教育不應(yīng)僅僅將“批判”視為一種精神、意識(shí)和態(tài)度傾向，更要將其視為一種寶貴的思維模式和思維品質(zhì)。面對(duì)網(wǎng)絡(luò)社會(huì)的多重真相，具備篩選信息、明辨信源、評(píng)估證據(jù)的高級(jí)思維，也許是學(xué)生保持冷靜清醒、不被“鍵盤(pán)俠”帶節(jié)奏的先決條件。最后，教育工作者應(yīng)當(dāng)尊重青少年思維發(fā)展和道德成長(zhǎng)的客觀規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成經(jīng)常反思自身思維模式、反省自身道德選擇的習(xí)慣，從而形成一種動(dòng)態(tài)的道德自主建構(gòu)模式，針對(duì)那些由于學(xué)生時(shí)間、精力、能力等因素制約難以企及真相而造成的階段性思維謬誤和道德謬誤，教育工作者應(yīng)適時(shí)糾偏。

培育審辯能力：基于共享真相的道德責(zé)任教育

批判性思維教育包含兩個(gè)主要維度：認(rèn)知技能和精神氣質(zhì)，前者包括命名、解釋、分析、評(píng)估、推斷、論證、反思和自我管理等一系列思維技能;后者指涉在生命、生活或人生的價(jià)值選擇問(wèn)題上符合普遍倫理期待的人格特質(zhì)。在教育哲學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯看來(lái)，批判性思維“旨在增進(jìn)健康的人類(lèi)關(guān)系、為社會(huì)民主生活做出貢獻(xiàn)”，它需要通過(guò)學(xué)校教育予以培育，通過(guò)真實(shí)社會(huì)生活予以鍛煉和實(shí)踐，不僅培養(yǎng)學(xué)生尊重實(shí)據(jù)、審慎思考的能力，還應(yīng)當(dāng)使學(xué)生具備清晰地表達(dá)意見(jiàn)、有效地與人溝通、理性地進(jìn)行公共論辯的能力。這種綜合能力在我國(guó)語(yǔ)境下亦可被稱(chēng)為“審辯能力”，它同時(shí)包含了認(rèn)知、情感、行為等維度的能力，正如《禮記·中庸》所述：“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之。”

從培育審辯能力的視角來(lái)看，后真相時(shí)代并非全是挑戰(zhàn)而無(wú)優(yōu)勢(shì)。“后真相”倒逼學(xué)校德育變革，必須以更加科學(xué)、理性、靈活、深刻的方式促進(jìn)青少年的道德社會(huì)化。具體而言，可以采取以下具體策略。

第一，重視道德思維訓(xùn)練。以學(xué)科融合模式開(kāi)展批判性思維教學(xué)，選取社會(huì)生活中有關(guān)“片面真相”的熱點(diǎn)話(huà)題作為教學(xué)案例，鼓勵(lì)學(xué)生利用多學(xué)科知識(shí)探析多種真相的可能性。同時(shí)引入哲學(xué)分析方法和形式邏輯知識(shí)，幫助學(xué)生識(shí)別邏輯謬誤，力圖還原完整的真相。

第二，重視道德情感激發(fā)。既要發(fā)揮人文藝術(shù)學(xué)科的情感教育優(yōu)勢(shì)，幫助學(xué)生識(shí)別和理解“主觀真相”背后的真情實(shí)感和復(fù)雜人性，避免因過(guò)分追求唯一客觀的真相，而淪為情感冷漠的道德旁觀者;也要借助心理學(xué)、傳播學(xué)的知識(shí)，提醒學(xué)生警惕那些通過(guò)煽動(dòng)情緒和操控情感來(lái)制造的“主觀真相”。

第三，重視道德語(yǔ)言發(fā)展。一方面要提升教師的道德言說(shuō)能力，變說(shuō)教為說(shuō)理，改灌輸為溝通。另一方面也要提升學(xué)生的道德表達(dá)能力，幫助他們應(yīng)用文字語(yǔ)言、數(shù)字語(yǔ)言、圖像語(yǔ)言、影音語(yǔ)言準(zhǔn)確表達(dá)自己的道德立場(chǎng)，識(shí)別各類(lèi)“人造真相”中的語(yǔ)言陷阱，鑒別其中的真?zhèn)?、善惡、美丑?/p>

第四，重視道德責(zé)任培育。應(yīng)在學(xué)校場(chǎng)域中堅(jiān)持基本道德與普遍倫理的教育，賦予學(xué)生認(rèn)識(shí)和建構(gòu)“未知真相”的價(jià)值基礎(chǔ)，避免批判性思維教育陷入無(wú)休止的探詢(xún)、無(wú)根基的游談，空有精致技術(shù)而無(wú)深刻意義。內(nèi)爾·諾丁斯強(qiáng)調(diào)，“批判性思維必須與道德生活相聯(lián)系、以道德責(zé)任為指引”，批判性思維應(yīng)該用于促進(jìn)相互理解、實(shí)現(xiàn)共同利益，而非簡(jiǎn)單地炫耀真知、贏得辯論。

誠(chéng)然，面對(duì)謠言誤傳滿(mǎn)天飛、情緒分分鐘上頭、營(yíng)銷(xiāo)話(huà)術(shù)套路深的后真相時(shí)代，學(xué)校教育對(duì)青少年道德社會(huì)化的影響力難免式微，道德教育的難度和挑戰(zhàn)不言而喻。這個(gè)時(shí)代也提醒我們“一件事情通常不止一種真實(shí)的表述方式”，同樣，一種教育應(yīng)當(dāng)不止一種有效的實(shí)現(xiàn)方式，在多種真相共存、多元價(jià)值共生的情境下有必要探索兼具規(guī)范性和開(kāi)放性的學(xué)校德育模式。正如《后真相時(shí)代》的作者赫克托·麥克唐納所說(shuō)：“歸根結(jié)底，更具代表性、更加全面的真相是對(duì)抗誤導(dǎo)性真相的最佳武器。我們需要承擔(dān)起這方面的責(zé)任，更加充分地理解問(wèn)題?！北M管這個(gè)求真、求善的過(guò)程很困難，但學(xué)校作為一個(gè)準(zhǔn)公共場(chǎng)域，教師作為一種價(jià)值引領(lǐng)的職業(yè)，應(yīng)責(zé)無(wú)旁貸地回應(yīng)時(shí)代挑戰(zhàn)。在社會(huì)層面瓦解的共享真相與樸素倫理，在學(xué)校層面須予以重新黏合。

責(zé)任編輯：黃碩BE7B49A7-BB89-4384-B0BD-08972D762372