郭紹青 高海燕 華曉雨

[摘? ?要] 文章在分析核心素養(yǎng)教育引發(fā)基礎(chǔ)教育課程從課時教學(xué)走向單元教學(xué)的基礎(chǔ)上，梳理了指導(dǎo)教學(xué)方式變革的基礎(chǔ)理論，論述了單元教學(xué)設(shè)計的方向及“互聯(lián)網(wǎng)+”對學(xué)科單元教學(xué)的支撐功能，提出了“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)科單元教學(xué)模式設(shè)計的流程與原則，初步形成“互聯(lián)網(wǎng)+”單元教學(xué)模式設(shè)計的理論與方法體系。

[關(guān)鍵詞] 單元教學(xué); “互聯(lián)網(wǎng)+”教育; 因材施教; 教學(xué)變革; 教學(xué)模式

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 郭紹青（1965—），男，河北昌黎人。教授，主要從事信息技術(shù)與教育研究。E-mail：guosq1995@163.com。

一、引? ?言

教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、“互聯(lián)網(wǎng)+”教育、智慧教育示范區(qū)建設(shè)等一系列教育信息化政策的出臺，正在加速推進(jìn)教育變革，探索技術(shù)促進(jìn)智慧社會教育新生態(tài)的模式、策略與路徑。技術(shù)促進(jìn)教育變革的根本是重構(gòu)教學(xué)流程、創(chuàng)新技術(shù)支持的教學(xué)新模式。規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合，啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式、精準(zhǔn)教學(xué)等教學(xué)理念最終要落在學(xué)生學(xué)習(xí)過程這一根本問題上，實現(xiàn)對傳統(tǒng)教學(xué)過程的解構(gòu)、重組與再造，實現(xiàn)教學(xué)模式的創(chuàng)新。

二、核心素養(yǎng)教育是各國教育改革的根本導(dǎo)向

新興信息技術(shù)、生命科學(xué)、新材料等科技的快速發(fā)展與融合創(chuàng)新，尤其是近年來大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實、人工智能等信息技術(shù)融入政治、軍事、經(jīng)濟(jì)、文化等社會的各個領(lǐng)域，推動整個社會向網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化與智能化方向發(fā)展，構(gòu)建虛擬空間與物理空間無縫銜接的智能社會新生態(tài)。隨著生產(chǎn)工具逐步走向智能化，勞動者的科技創(chuàng)新能力成為生產(chǎn)力發(fā)展的決定因素。部分傳統(tǒng)職業(yè)走向消亡，而沒有消亡的傳統(tǒng)職業(yè)被智能技術(shù)替代，人類所能從事的勞動從簡單勞動向復(fù)雜勞動發(fā)展，社會勞動力結(jié)構(gòu)的快速變化對個體的適應(yīng)能力提出了空前挑戰(zhàn)，培養(yǎng)具有自主學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)能力的知識型、技能型、復(fù)合型、創(chuàng)新型、戰(zhàn)略型人才是教育面臨的新命題。世界各國在充分研究論證的基礎(chǔ)上，均把人才培養(yǎng)方向聚焦于核心素養(yǎng)教育。

2002年，美國正式啟動“21世紀(jì)核心技能研究”項目，創(chuàng)建美國21世紀(jì)技能聯(lián)盟（Partnership for 21st Century Skills，簡稱P21），該組織于2002年制定并發(fā)布了Framework for 21st Century Learning（《21世紀(jì)素養(yǎng)框架》）[1]，2007年，該組織又發(fā)布了新版本;2001年，俄羅斯聯(lián)邦教育部普通教育內(nèi)容更新戰(zhàn)略委員會組織編制了《普通教育內(nèi)容現(xiàn)代化戰(zhàn)略》[2];日本國立教育研究所于 2013年發(fā)布《培養(yǎng)適應(yīng)社會變化的素質(zhì)與能力的教育課程編制的基本原理》報告[3];2018年，歐盟出臺了《歐洲終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)建議框架2018》[4];2005年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）發(fā)布《素養(yǎng)的界定與遴選》，并將“素養(yǎng)”界定為：在特定情境中，通過利用和調(diào)動心理社會資源（包括技能和態(tài)度），以滿足復(fù)雜需要的能力[5]。2016年9月，教育部基礎(chǔ)教育司委托北京師范大學(xué)牽頭研制的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架發(fā)布，這是我國教育開始進(jìn)入核心素養(yǎng)教育的具體體現(xiàn)，框架內(nèi)容結(jié)構(gòu)如圖1所示，并將“核心素養(yǎng)”界定為：學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展與社會發(fā)展的人格品質(zhì)與關(guān)鍵能力[6]。核心素養(yǎng)的界定是學(xué)校教育從知識傳遞轉(zhuǎn)向知識建構(gòu)的信號，標(biāo)志著我國學(xué)校的課程發(fā)展進(jìn)入了新的階段[7]。

三、單元教學(xué)成為撬動課堂教學(xué)革命的突破口

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指標(biāo)框架是一個相對抽象、系統(tǒng)性與綜合性的表述，在教育中落地需要具體化，使其更具可操作性。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要進(jìn)入課堂教學(xué)活動需要經(jīng)歷一個過程，這個過程如圖2所示，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)通過滲透到國家規(guī)定學(xué)科課程或校本課程的學(xué)科（或課程）核心素養(yǎng)的制定過程中，并使之作用于課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，進(jìn)而促使教材編寫體例發(fā)生根本性變革，使學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)的教育能夠在教材中得到落實，最終在課程教學(xué)過程中得以實現(xiàn)。2018年后，依據(jù)《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》全面修訂的高中課程方案和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)正式頒布，預(yù)示學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)開始融入學(xué)科核心素養(yǎng)教育之中，核心素養(yǎng)教育開始推動基礎(chǔ)教育教學(xué)變革。

（一）單元：教材的基本組成單位

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的新課標(biāo)與新教材在編寫過程中，對教材的體例結(jié)構(gòu)進(jìn)行了體系化設(shè)計，單元成為構(gòu)成教材的基本單位。在教育領(lǐng)域中，單元通常是基于一定的目標(biāo)將學(xué)科內(nèi)容劃分為環(huán)環(huán)緊扣、緊密聯(lián)系的一個有機(jī)的學(xué)習(xí)整體。核心素養(yǎng)與課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的新教材更加注重知識的完整性，側(cè)重體系化設(shè)計，教材各單元有明確的主題，單元內(nèi)容綜合了該主題相關(guān)的學(xué)科知識、技能與素養(yǎng)，從而形成相對獨(dú)立且完整的教材單元編排體系。在新課標(biāo)規(guī)范下組成教材的單元在性質(zhì)上大致可以分為以下幾類：

1. 學(xué)科單元

學(xué)科單元是以學(xué)科知識、學(xué)科關(guān)鍵能力及核心素養(yǎng)融合發(fā)展的內(nèi)容組織方式，以學(xué)科知識、技能掌握、能力培養(yǎng)為直接的目標(biāo)?，F(xiàn)行教材中大多數(shù)單元屬于學(xué)科單元。單元內(nèi)容將學(xué)生知識獲得與學(xué)科關(guān)鍵能力發(fā)展相融合，從知識獲得、能力發(fā)展到素養(yǎng)養(yǎng)成層次遞進(jìn)。

2. 探究單元

探究單元在不同的學(xué)科教學(xué)論專家的解讀和教材編寫的表述中又被稱為活動探究單元、綜合實踐單元、項目單元等，探究單元是以主題或項目為組織形式，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用所學(xué)知識與生活經(jīng)驗，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者共同探究課題，注重協(xié)同性、促進(jìn)知識遷移、技能運(yùn)用和跨學(xué)科探究，更加強(qiáng)調(diào)多學(xué)科知識融合與綜合素養(yǎng)發(fā)展。65CE3694-97BB-4B0F-8CDE-A1527AA476CC

3. 其他單元

根據(jù)學(xué)科不同，諸如復(fù)習(xí)單元、實驗單元等會在個別教材中出現(xiàn)。

由于學(xué)科的性質(zhì)不同，單元表現(xiàn)形式有所差異，從人文社科類和理科類的類型分析單元構(gòu)成，可以看到人文社科類的教材基本以“單元”作為單元的表現(xiàn)方式，而理科類的教材大多數(shù)用“章”作為單元的表現(xiàn)形式。

（二）單元教學(xué)是對傳統(tǒng)課時教學(xué)的根本顛覆

教材內(nèi)容的單元組織形式對教學(xué)的實施提出革命性要求，一線教師需要變革教育觀念，樹立以學(xué)生為中心，系統(tǒng)性、整體性的教學(xué)新理念。建立起“核心素養(yǎng)→課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科素養(yǎng)或跨學(xué)科素養(yǎng)） →單元設(shè)計→課時計劃（單元教學(xué)方案）”的整體教學(xué)設(shè)計策略與方法體系，單元教學(xué)是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的一次質(zhì)變[8]。

1. 單元教學(xué)觀顛覆課時教學(xué)觀

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以課時為基本教學(xué)設(shè)計單位，教師對教學(xué)模式的運(yùn)用、教學(xué)過程的設(shè)計圍繞一個課時展開，體現(xiàn)出課前、課中、課后的觀點，課時教學(xué)觀統(tǒng)治學(xué)校教學(xué)幾百年，已經(jīng)根深蒂固“植入”了教師經(jīng)驗與習(xí)慣。而教材的單元化組織，正在推動教師徹底放棄課時教學(xué)觀，建立單元教學(xué)觀，單元教學(xué)是對教師課時教學(xué)經(jīng)驗與習(xí)慣的根本改變，如果教師仍然用課時教學(xué)觀對教材的單元進(jìn)行分解，進(jìn)行獨(dú)立課時教學(xué)，將會使教材單元的整體設(shè)計變得支離破碎，這恰恰是當(dāng)前絕大多數(shù)學(xué)校的實際。

2. 單元教學(xué)的系統(tǒng)性

單元內(nèi)容在教材結(jié)構(gòu)中是學(xué)科大概念的學(xué)科知識、學(xué)科能力與通識能力的整體發(fā)展的設(shè)計，完整的單元教學(xué)會涉及幾周的教學(xué)時長，這就需要教師打破學(xué)習(xí)活動僅發(fā)生在課堂中的傳統(tǒng)觀念，進(jìn)而對發(fā)生在課時內(nèi)師生在物理空間（教室）中面對面的學(xué)習(xí)活動和發(fā)生在課間學(xué)生在任意場所（圖書館、自主學(xué)習(xí)室、探究學(xué)習(xí)室、家庭等）中的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行融合性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的設(shè)計，使學(xué)生實現(xiàn)過程性、整體性與系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，以達(dá)成對單元所涵養(yǎng)的學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。在一個單元的學(xué)習(xí)周期內(nèi)，課前、課中、課后的概念將被徹底打破，全過程學(xué)習(xí)活動根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容需要合理配置，并使學(xué)習(xí)活動在面對面、家庭及其他需要的學(xué)習(xí)場所中得以完成，學(xué)習(xí)活動相互支撐、相互關(guān)聯(lián)。課時教學(xué)知識點林立的做法也將被拋棄，“從知識的整體、結(jié)構(gòu)和聯(lián)系入手，處理好分解與綜合、整體與局部的關(guān)系，注重學(xué)科大概念的理解和運(yùn)用，而非單純事實性知識的掌握”[9]。

3. 單元教學(xué)的遞進(jìn)性

單元教學(xué)既關(guān)注單元整體的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性（教學(xué)環(huán)節(jié)的相互關(guān)聯(lián)），又注重教學(xué)活動的連續(xù)性、遞進(jìn)性（學(xué)習(xí)活動序列的有效組織），將重心放在培養(yǎng)學(xué)生的高階認(rèn)知能力上。以發(fā)展學(xué)生低階認(rèn)知能力為基礎(chǔ)，瞄準(zhǔn)高階認(rèn)知能力，注重學(xué)生問題解決能力、反思能力、批判性思維、系統(tǒng)思維等高級思維能力的發(fā)展。這需要教師能夠?qū)卧獙W(xué)習(xí)目標(biāo)有明確的分析與確定，使知識的學(xué)習(xí)、學(xué)科關(guān)鍵能力的發(fā)展、通識能力的養(yǎng)成有機(jī)整合，由低到高，層次遞進(jìn)。

單元教學(xué)是對傳統(tǒng)課時教學(xué)的根本性顛覆，是對傳統(tǒng)課程教學(xué)的革命。教育信息化所提出的信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的深度融合、創(chuàng)新教學(xué)模式、變革學(xué)生學(xué)習(xí)方式等理念的根本指向是“‘互聯(lián)網(wǎng)+學(xué)科單元教學(xué)新模式設(shè)計”，需要在“互聯(lián)網(wǎng)+”單元教學(xué)的過程中得以實現(xiàn)。

四、學(xué)科單元教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)

學(xué)科單元教學(xué)設(shè)計不同于課時教學(xué)設(shè)計，單元教學(xué)需要對涉及的幾課時至十幾課時、2—3周教學(xué)跨度的單元內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計，同時在整體教學(xué)設(shè)計中需要充分體現(xiàn)現(xiàn)代教育思想、現(xiàn)代教育理論、學(xué)習(xí)理論。通過對相關(guān)教育理論與學(xué)習(xí)理論的分析與梳理，提出學(xué)科單元教學(xué)模式設(shè)計需要在三個維度上獲得不同理論的指導(dǎo)，如圖3所示。因材施教、最臨近發(fā)展區(qū)等理論是設(shè)計的起點，也是設(shè)計要解決問題的方向。個性化學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等理論是設(shè)計教學(xué)模式結(jié)構(gòu)與過程，特別是進(jìn)行教學(xué)活動設(shè)計的指導(dǎo)理論。學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展、高級思維培養(yǎng)等是單元教學(xué)過程需要承載的學(xué)生發(fā)展內(nèi)容與模式需要達(dá)成的結(jié)果。

（一）設(shè)計的方向：解決學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙

因材施教作為有記載的教育行為始于孔子，作為明確的教育要求始于朱熹。朱熹用“孔子施教，各因其材”來概括孔子因人而異的教育方法。在南京師范大學(xué)所編《教育學(xué)》一書中說道：因材施教指教師從學(xué)生的實際出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行教育。[10]王道俊也談到，因材施教是指教師要從學(xué)生的實際情況、個別差異出發(fā)， 有的放矢地進(jìn)行有差別的教學(xué)，使每個學(xué)生都能揚(yáng)長避短、獲得最佳發(fā)展[11]。梁秋英等人將因材施教定義為因人而異進(jìn)行教育教學(xué)，所謂“材”，主要指學(xué)生的個性差異[12]。丁光堯認(rèn)為因材施教的含義是：“‘因是依據(jù)，‘材指學(xué)生心理發(fā)展水平，‘施是實施或施加，‘教是教學(xué)活動。因此，因材施教指教師要依學(xué)生心理發(fā)展水平開展教學(xué)活動?！盵13]

蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出的最臨近發(fā)展區(qū)理論對素養(yǎng)教育表現(xiàn)出越來越顯著的指導(dǎo)作用。該理論的基本理念是：學(xué)生在原有發(fā)展水平基礎(chǔ)上通過自主學(xué)習(xí)，在沒有學(xué)習(xí)障礙的情況下應(yīng)該達(dá)到潛在發(fā)展水平，但由于存在學(xué)習(xí)方法、知識建構(gòu)等方向的問題，學(xué)生實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平存在差距。[14]這種差距就是最臨近發(fā)展區(qū)。根據(jù)原理論，在面向一個群體、針對一個班級實施差異化分析后的群體最臨近發(fā)展區(qū)，如圖4所示。

因材施教的根本出發(fā)點是承認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力水平的差異性，實際這種差異性與最臨近區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展水平差異性具有相同性，同時因材施教強(qiáng)調(diào)針對不同的學(xué)生采用不同的策略方法進(jìn)行教學(xué)，體現(xiàn)了個性化教育的思想。

因材施教與最臨近發(fā)展區(qū)理論給我們指明了教學(xué)需要解決的問題方向，精準(zhǔn)診斷，確定學(xué)生學(xué)習(xí)存在的障礙并盡可能地消除學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙是單元教學(xué)設(shè)計的起點，貫穿單元教學(xué)全過程，這就需要教師明確：

（1）學(xué)生有學(xué)習(xí)能力，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)能夠達(dá)到一定的發(fā)展水平。

（2）學(xué)生會存在學(xué)習(xí)障礙，需要教師、學(xué)伴、家長等的幫助，消除障礙，得到應(yīng)有的發(fā)展。課標(biāo)與教材規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容是每一位學(xué)生的底線要求，是每一個學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的學(xué)科學(xué)習(xí)的最低水平。65CE3694-97BB-4B0F-8CDE-A1527AA476CC

（3）因材施教與最臨近發(fā)展區(qū)理論不僅僅指知識獲得，同樣適應(yīng)認(rèn)知能力、行為能力（除“非智力因素”）等學(xué)生發(fā)展的所有方面，在單元教學(xué)模式設(shè)計中要體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的全面發(fā)展。

因材施教與最臨近發(fā)展區(qū)理論對單元教學(xué)模式的基本功能給出了戰(zhàn)略性方向，即在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過學(xué)伴、教師、家長、信息技術(shù)（資源、智能助手等）等的作用發(fā)揮，最大限度消除學(xué)生學(xué)習(xí)障礙，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)水平發(fā)展。

（二）設(shè)計模式結(jié)構(gòu)與進(jìn)程：使有效學(xué)習(xí)得以發(fā)生

利用信息技術(shù)改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，是“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)科單元教學(xué)模式設(shè)計的方向，新興信息技術(shù)需要在設(shè)計的過程中“植入”教學(xué)全流程，支撐與改變結(jié)構(gòu)與進(jìn)程。梳理指向?qū)W生學(xué)習(xí)、模式指導(dǎo)與學(xué)習(xí)活動設(shè)計的相關(guān)研究十分必要，具有代表性的典型觀點有：

1. 規(guī)模個性化教學(xué)

個性化教學(xué)強(qiáng)調(diào)針對每一個學(xué)生個體的教學(xué)，但在學(xué)校教育制度下，針對每一個學(xué)生個體的教學(xué)在現(xiàn)有條件下幾乎只是一種理想。而面向?qū)W生群體的分層分類教學(xué)是學(xué)校教育發(fā)展的方向。2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》強(qiáng)調(diào)要“利用現(xiàn)代技術(shù)，實現(xiàn)人才培養(yǎng)規(guī)?；逃c個性化培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合”[15]。規(guī)?；c個性化相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式是以“全員成才”教育理念為指導(dǎo)，以目標(biāo)培養(yǎng)為基礎(chǔ)，以生源質(zhì)量和個性差異為依據(jù)，面向全體學(xué)生，落實文化知識學(xué)習(xí)和思想品德修養(yǎng)、創(chuàng)新思維和社會實踐、全面發(fā)展和個性發(fā)展緊密結(jié)合的人才培養(yǎng)模式[16]。教育規(guī)模化意味著教育資源供給和學(xué)習(xí)機(jī)會公平，有利于促進(jìn)國民整體素質(zhì)水平提升，而隨著規(guī)模的擴(kuò)張，導(dǎo)致對學(xué)生個性關(guān)照不足、創(chuàng)新潛質(zhì)挖掘不深等問題。個性化是承認(rèn)差異、尊重差異、發(fā)揮優(yōu)勢、優(yōu)化自我，重視個體潛能開發(fā)、促進(jìn)個體創(chuàng)新性思維和能力的創(chuàng)造性教育。

規(guī)模個性化教育對學(xué)科單元教學(xué)模式的設(shè)計提供了新的要求，在進(jìn)行新教學(xué)模式實施的過程中，既要考慮一個行政班級的規(guī)模教學(xué)，同時要考慮學(xué)生的差異性與個性化教學(xué)，要實現(xiàn)這兩部分的統(tǒng)一，這對于班額大、學(xué)生發(fā)展水平離散性大的班級教師確是一種挑戰(zhàn)。

2. 數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)

大數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)是指以大數(shù)據(jù)技術(shù)為手段，在精準(zhǔn)分析學(xué)生學(xué)業(yè)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行精準(zhǔn)定位，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精準(zhǔn)定制，對教學(xué)活動進(jìn)行精準(zhǔn)設(shè)計，對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行精準(zhǔn)評價進(jìn)而作出精準(zhǔn)教學(xué)決策，使教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果可量化、可監(jiān)測、可調(diào)控[17]。郭利明等人認(rèn)為，數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)是系統(tǒng)對學(xué)生過程性、即時性學(xué)習(xí)行為與表現(xiàn)的記錄[18]。數(shù)據(jù)統(tǒng)計、分析、挖掘等技術(shù)支持下的學(xué)情分析是為精準(zhǔn)教學(xué)“把脈”，基于對學(xué)情數(shù)據(jù)的分析，使用知識圖譜、認(rèn)知診斷、協(xié)同過濾等技術(shù)進(jìn)行個性化資源推薦。

數(shù)據(jù)驅(qū)動精準(zhǔn)教學(xué)的基礎(chǔ)是診斷的精準(zhǔn)性，并且把診斷應(yīng)用到教學(xué)模式實施的全流程。體現(xiàn)在教學(xué)開始的起點要精準(zhǔn)（學(xué)情分析），教學(xué)過程的調(diào)控要精準(zhǔn)。這恰恰為最臨近區(qū)發(fā)展水平的精準(zhǔn)分析與問題診斷提供了方法與策略。

3. 有干預(yù)的自主學(xué)習(xí)

真正意義上的自主學(xué)習(xí)是學(xué)生獨(dú)立的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者元認(rèn)識能力得到充分發(fā)展的結(jié)果。自主學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)時間的安排是定時且有效的，他們能夠意識到學(xué)習(xí)的結(jié)果，并對學(xué)習(xí)所處的物質(zhì)和社會環(huán)境保持高度的敏感和擁有隨機(jī)應(yīng)變的能力[19]。理論意義上的自主學(xué)習(xí)與學(xué)校班級情境下的實際操作過程中的自主學(xué)習(xí)顯著不同，在學(xué)校教學(xué)中真正意義的自主學(xué)習(xí)較少發(fā)生，學(xué)生在學(xué)校、家庭等環(huán)境中的自主學(xué)習(xí)，特別是小學(xué)段，經(jīng)常是具有教師干預(yù)、學(xué)伴幫助、家長要求與指導(dǎo)的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)有自主學(xué)習(xí)的相應(yīng)特征，我們把其定義為有干預(yù)的自主學(xué)習(xí)。

對于學(xué)校教學(xué)來講，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力非常重要，需要通過有干預(yù)的自主學(xué)習(xí)使學(xué)生走向獨(dú)立的自主學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)情，通過強(qiáng)干預(yù)到弱干預(yù)再到不干預(yù)，是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的路徑。

4. 協(xié)作學(xué)習(xí)理論

協(xié)作學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者按照一定規(guī)則和學(xué)習(xí)目標(biāo)要求建立學(xué)習(xí)小組，通過人際溝通、互助與協(xié)同知識建構(gòu)，提高小組與個人學(xué)習(xí)績效的一種教學(xué)策略[20]。從本質(zhì)上講，協(xié)作學(xué)習(xí)是一種教學(xué)組織形式，它要求學(xué)生在一起，由2～6人組成的異質(zhì)小組一起從事學(xué)習(xí)活動，共同完成教師分配的學(xué)習(xí)任務(wù)。在每個小組中，學(xué)生通常從事各種需要合作和互助的學(xué)習(xí)活動。

協(xié)作學(xué)習(xí)的最基本特征是在具體的學(xué)習(xí)活動中，以小組為教學(xué)組織方式，完成共同任務(wù)，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。小組可采用異質(zhì)與同質(zhì)小組組織方式，異質(zhì)小組能夠更好發(fā)揮學(xué)伴的幫助與指導(dǎo)作用，而同質(zhì)小組更有利于開展差異性與分層教學(xué)。

5. 反轉(zhuǎn)課堂

“Flipped Class Model”或“Inverted Classroom”通常被翻譯成“翻轉(zhuǎn)課堂”“反轉(zhuǎn)課堂”“顛倒課堂”，或者稱為“翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式”，簡稱為FCM。其基本思想是：把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過程翻轉(zhuǎn)過來，讓學(xué)習(xí)者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學(xué)習(xí)，課堂則變成了教師與學(xué)生之間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達(dá)到更好的教學(xué)效果[21]。

反轉(zhuǎn)課堂首先是一種教學(xué)理念，而不是一種教學(xué)方法或教學(xué)模式，其表述的核心思想是學(xué)生有自主學(xué)習(xí)能力，要發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動性，進(jìn)行知識的學(xué)習(xí)，同時承認(rèn)學(xué)生會出現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙，教師在面對面的教學(xué)環(huán)境中，通過小組協(xié)作、指導(dǎo)等適切的學(xué)習(xí)活動，消除學(xué)生學(xué)習(xí)障礙，強(qiáng)調(diào)教師角色轉(zhuǎn)變、學(xué)生主動學(xué)習(xí)發(fā)生、高級思維培養(yǎng)。

6. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境及社會文化背景下，借助他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素[22]。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供指導(dǎo)，教師要轉(zhuǎn)變角色，學(xué)習(xí)小組是教學(xué)的基本組織單位，良好的師生、生生互動是促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)發(fā)生，進(jìn)行知識建構(gòu)的重要方式。65CE3694-97BB-4B0F-8CDE-A1527AA476CC

通過對上述理論的梳理，可以歸納出這些理論所表述的主要思想、倡導(dǎo)的教學(xué)方向與要解決的教學(xué)問題，凝練出以下五個核心理論要點以指導(dǎo)“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)科單元教學(xué)模式設(shè)計：（1）自主學(xué)習(xí)的發(fā)生。建構(gòu)主義、反轉(zhuǎn)課堂、有干預(yù)的自主學(xué)習(xí)，以及探究學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論等都在表述一種思想，即學(xué)生有學(xué)習(xí)能力，教師要相信學(xué)生能夠?qū)W習(xí)，教師要盡量讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)。（2）解決學(xué)習(xí)障礙。最臨近發(fā)展區(qū)理論、因材施教理論等都在表述一種觀念，即學(xué)生由于學(xué)習(xí)風(fēng)格、原有學(xué)習(xí)能力水平、思維方式等，會在自主學(xué)習(xí)中出現(xiàn)學(xué)習(xí)障礙，達(dá)不到期望的或應(yīng)該達(dá)到的發(fā)展水平。教學(xué)就是采用有效的學(xué)習(xí)活動，在別人或技術(shù)的幫助下，消除學(xué)習(xí)障礙，促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)展。（3）小組協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義、反轉(zhuǎn)課堂、協(xié)作學(xué)習(xí)理論、規(guī)模個性化教學(xué)等強(qiáng)調(diào)小組學(xué)習(xí)的重要性，認(rèn)為小組能夠有效發(fā)揮學(xué)伴的作用，設(shè)計需要小組才能完成的學(xué)習(xí)活動，能夠促進(jìn)學(xué)生高級思維的發(fā)展。（4）精準(zhǔn)診斷與個性化學(xué)習(xí)。反轉(zhuǎn)課堂、規(guī)模個性化教學(xué)、數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)、因材施教等實際都需要一個前提，即對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的全過程進(jìn)行評價分析，持續(xù)跟蹤學(xué)生能力發(fā)展水平，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙。同時強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的分層教學(xué)。在學(xué)校教學(xué)中，更加重視規(guī)?；c個性化的結(jié)合，結(jié)合有兩種方式：一是分層走班;二是同質(zhì)小組的分層指導(dǎo)與幫助。（5）交流互動。建構(gòu)主義、協(xié)作學(xué)習(xí)、反轉(zhuǎn)課堂等都強(qiáng)調(diào)在小組與師生活動中引發(fā)有意義的交流對話、經(jīng)驗分享、觀念碰撞等，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)。

（三）設(shè)計模式的功能導(dǎo)向：學(xué)習(xí)能力發(fā)展

設(shè)計完成的單元教學(xué)模式要有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，這不是一個模式的應(yīng)用，也不是一個單元教學(xué)的實施能夠完成的，每一個單元的教學(xué)都應(yīng)該對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)發(fā)揮作用。要充分促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，這是學(xué)科單元教學(xué)模式需要達(dá)成的最直接目標(biāo)。要能夠促進(jìn)學(xué)生的高級思維能力發(fā)展，高級思維能力是形成問題解決能力、創(chuàng)新能力發(fā)展的根本。要能夠促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，終身學(xué)習(xí)的根本在于自主學(xué)習(xí)，在單元教學(xué)模式實施過程中促進(jìn)學(xué)生以自主學(xué)習(xí)能力為核心的終身學(xué)習(xí)能力發(fā)展。以上是評價單元教學(xué)模式功能有效性的重要依據(jù)。

五、“互聯(lián)網(wǎng)+”對學(xué)科單元教學(xué)的支撐功能

單元教學(xué)在設(shè)計與實施過程中面臨的最大難題，即教師最擔(dān)心的問題，是教師視野外學(xué)習(xí)活動的過程性質(zhì)量保障、過程性支持服務(wù)、過程性學(xué)習(xí)行為干預(yù)等。在傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境中，這些問題確實是大問題，而在教育信息化環(huán)境中、在虛實融合一體化環(huán)境中，這些問題都不成問題，關(guān)鍵是教師對“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)資源的合理選擇與適切性應(yīng)用的能力?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”技術(shù)環(huán)境需要從三個維度進(jìn)行認(rèn)識：一是由互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)等構(gòu)成的基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境;二是由師生直接接觸、操作使用的各類智能終端設(shè)備;三是由平臺以及平臺中聚合的各類數(shù)字教育資源形成的服務(wù)體系。從通俗意義上理解“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)環(huán)境，可認(rèn)為是通過互聯(lián)網(wǎng)把各類智能終端連接在一起，教師與學(xué)生利用智能終端獲得平臺提供的數(shù)字教育資源服務(wù)，開展教學(xué)活動的場所。在單元教學(xué)過程中充分利用技術(shù)資源，是保障單元教學(xué)設(shè)計與實施質(zhì)量的必然選擇。

（一）“互聯(lián)網(wǎng)+”為單元教學(xué)提供虛實融合的學(xué)習(xí)空間

工業(yè)社會的班級授課制推動、強(qiáng)化了“教室”為特征的物理學(xué)習(xí)空間建設(shè)，教師講、學(xué)生聽成為教室中最普遍的活動，教學(xué)被默認(rèn)需要在教室進(jìn)行，并成為教師的習(xí)慣性經(jīng)驗與認(rèn)知。隨著物聯(lián)網(wǎng)、5G、人工智能、AR等新興信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，學(xué)習(xí)空間正在走向網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間與物理學(xué)習(xí)空間無縫融合一體化發(fā)展的態(tài)勢。教育行政部門推動“互聯(lián)網(wǎng)+教育”大平臺建設(shè)，國家與省市數(shù)字教育資源公共服務(wù)平臺的綜合化服務(wù)能力正在進(jìn)一步加強(qiáng)，聚合來自企業(yè)、社會、教育部門的各類數(shù)字教育資源以提供體系化服務(wù)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是獲得各類教育資源與服務(wù)、支持師生工作學(xué)習(xí)的虛擬場所。學(xué)生能夠便捷獲取網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中聚合的各類資源、交互、評價、虛擬實驗等服務(wù)，在物理空間和網(wǎng)絡(luò)空間中與同伴進(jìn)行深度交流與合作，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間能夠為學(xué)生提供適應(yīng)性學(xué)習(xí)服務(wù)。

教師在進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計與實施過程中需要拋棄學(xué)習(xí)發(fā)生在教室中、發(fā)生在面對面的教學(xué)中的傳統(tǒng)觀念，充分認(rèn)識到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間能夠疊加、滲透、融合于教室、實驗室、圖書館、家庭等物理學(xué)習(xí)空間之中。在“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)的驅(qū)動下，各類教與學(xué)終端、資源與平臺實現(xiàn)互聯(lián)互通，共同為教與學(xué)活動的開展提供支持服務(wù)。這種連接使得物理學(xué)習(xí)空間與虛擬學(xué)習(xí)空間的界線逐漸模糊，教與學(xué)活動發(fā)生的場所不斷擴(kuò)容，支持的學(xué)習(xí)活動形態(tài)更加多樣，為個性化教與學(xué)提供的服務(wù)更加細(xì)致與全面。從技術(shù)發(fā)展趨勢來看，未來“教與學(xué)終端”“平臺”“資源”將不斷融合，形成互聯(lián)互通、應(yīng)用齊備、協(xié)同服務(wù)的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”大平臺[23]。教師進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計時要充分選擇與應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的功能，把課時內(nèi)在教室中面對面的學(xué)習(xí)活動與課時之間在家庭等場所進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行體系化的設(shè)計，使學(xué)生能夠充分利用各類智能學(xué)習(xí)終端，獲取網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的服務(wù)，把自主學(xué)習(xí)、面對面討論、探究學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)活動融合成一個整體，在教師的全過程指導(dǎo)、干預(yù)與幫助下完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）“互聯(lián)網(wǎng)+”為單元教學(xué)提供精準(zhǔn)診斷支撐

因材施教、最臨近發(fā)展區(qū)理論指導(dǎo)單元教學(xué)設(shè)計與全過程實施的難點在于對學(xué)生學(xué)情的精準(zhǔn)診斷與干預(yù)效果的驗證。教師在進(jìn)行單元教學(xué)初期，擔(dān)心學(xué)生學(xué)不會，擔(dān)心學(xué)生不能進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，擔(dān)心協(xié)作學(xué)習(xí)沒有作用且完不成教學(xué)任務(wù)，擔(dān)心學(xué)生成績下降，擔(dān)心無法掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，總之在教學(xué)變革面前，教師會有無數(shù)個擔(dān)心。歸納起來不過三個問題：學(xué)生能否進(jìn)行有效的自主學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程能否得到動態(tài)跟蹤與干預(yù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量能否得到即時評價與保障。以知識圖譜為基礎(chǔ)對題庫、資源庫等各類資源進(jìn)行聚合關(guān)聯(lián)，已經(jīng)能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行精準(zhǔn)分析，通過提取與分析學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的跟蹤與干預(yù)。學(xué)情精準(zhǔn)診斷是實現(xiàn)單元教學(xué)設(shè)計與實施高質(zhì)量教學(xué)的重要保障，設(shè)計前的診斷決定設(shè)計的起點，實施過程中持續(xù)診斷是教學(xué)的基本活動，也是判斷學(xué)生學(xué)科知識、學(xué)科能力與通識能力是否得到培養(yǎng)的關(guān)鍵?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”為教師提供了互動評價工具、智能組閱卷工具、語言智能評價工具、作文智能批閱工具等各類評價、分析、可視化工具。在單元教學(xué)全流程中，插入診斷類、分析類學(xué)習(xí)活動，掌握單元教學(xué)全程進(jìn)展情況，并根據(jù)需要進(jìn)行適應(yīng)性的指導(dǎo)、干預(yù)、調(diào)控，是“互聯(lián)網(wǎng)+”賦能單元教學(xué)高質(zhì)量實施的表現(xiàn)。65CE3694-97BB-4B0F-8CDE-A1527AA476CC

（三）“互聯(lián)網(wǎng)+”多維數(shù)字教育資源為單元教學(xué)全過程提供支撐服務(wù)

教與學(xué)活動的開展離不開數(shù)字教育資源的支持。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，數(shù)字教育資源的類型也在不斷演進(jìn)，發(fā)展到今天，數(shù)字教育資源已經(jīng)形成了知識類、工具軟件類、虛擬環(huán)境類、智能類幾個主要的類型。知識類資源是以視頻、音頻、動畫、文本等符號為載體，以傳播知識為目的的資源形態(tài)，如在線課程、微課、電子圖書等;工具類資源指能夠提供體驗、實驗、驗證、分析、統(tǒng)計、交互等功能的各類通用軟件系統(tǒng)與學(xué)科專用軟件系統(tǒng)，如幾何畫板、思維導(dǎo)圖、騰訊會議、智能閱卷等;虛擬環(huán)境類資源是指通過AR、VR、MR等技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、移動通信技術(shù)等的融合，構(gòu)建的融合真實情境、虛擬情境、多媒體資源為一體，為學(xué)習(xí)者提供集知識學(xué)習(xí)、能力訓(xùn)練、實踐操作為一體的交互式體驗學(xué)習(xí)環(huán)境[23]，如增強(qiáng)現(xiàn)實圖書、虛擬手術(shù)臺、虛擬教室、虛擬博物館、虛擬實驗室等;智能類資源是通過智能導(dǎo)學(xué)、智能伙伴、智能教師等各種智能代理，智能感知用戶需求，為用戶提供適應(yīng)性的資源與服務(wù)，如虛擬博物館中的智能導(dǎo)游、智能語言學(xué)習(xí)系統(tǒng)的智能學(xué)伴等。

當(dāng)前，教師最常使用的數(shù)字教育資源是微課、課件、視頻材料等知識類資源，主要支持講授教學(xué)。單元教學(xué)的實施，對教師的信息素養(yǎng)提出更高的要求，需要教師不斷獲得各種類型與所教學(xué)科相關(guān)的數(shù)字教育資源，能夠明確這些資源的教學(xué)功能，并把資源合理應(yīng)用到學(xué)生自主、協(xié)作、探究學(xué)習(xí)活動之中。

六、“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)科單元教學(xué)模式設(shè)計過程

核心素養(yǎng)教育引發(fā)了學(xué)科教學(xué)理念的變革，從單一的系統(tǒng)知識教育走向?qū)W科核心素養(yǎng)教育，單元教學(xué)顛覆課時教學(xué)，使建立在知識教育基礎(chǔ)上的諸多教學(xué)模式已經(jīng)不適應(yīng)單元教學(xué)的需要。有學(xué)者認(rèn)為，基于項目的學(xué)習(xí)（PBL）能夠解決單元教學(xué)的需要[24]，實際上這種觀點存在片面性，它可能對項目單元、綜合實踐單元有較好的作用，而對于其他類型的單元教學(xué)卻存在不適應(yīng)性。學(xué)科單元教學(xué)模式需要根據(jù)具體教學(xué)單元性質(zhì)進(jìn)行針對性設(shè)計，即使是項目單元，也不能是基于項目的學(xué)習(xí)（PBL）的簡單照搬，而需要對整體教學(xué)環(huán)節(jié)與學(xué)習(xí)活動進(jìn)行創(chuàng)新性設(shè)計;互聯(lián)網(wǎng)時代的教學(xué)模式需要植根于互聯(lián)網(wǎng)之上，充分利用信息技術(shù)融入教學(xué)模式全流程，進(jìn)行學(xué)科單元教學(xué)模式設(shè)計;需要整體分析、把握構(gòu)成教學(xué)模式的要素，進(jìn)行教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)化設(shè)計。

（一）教學(xué)模式的構(gòu)成

充分利用信息技術(shù)變革教師教學(xué)方式、變革學(xué)生學(xué)習(xí)方式的命題，對于一線教師來講，是要落實到教學(xué)過程之中，體現(xiàn)在教學(xué)模式之中。構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”課程教學(xué)模式的根本路徑是在現(xiàn)代教育理論與學(xué)習(xí)理論等的指導(dǎo)下，對原有教學(xué)模式的解構(gòu)、重組與再造的過程，而這種重組與再造需要把信息技術(shù)有效地融入教學(xué)模式構(gòu)成要素之中。教學(xué)模式可以從三個層面進(jìn)行理解：一是教師層面，教師根據(jù)自己的教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容等，采用相對穩(wěn)定的教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)活動，是教師的經(jīng)驗性教學(xué)模式;二是學(xué)科教學(xué)層面，是教師群體針對特定的學(xué)科教學(xué)形成的、超越個體教師經(jīng)驗性、具有學(xué)科教學(xué)共性的教學(xué)模式，是學(xué)科教學(xué)模式;三是教育層面，在現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)下形成，或從多學(xué)科教學(xué)模式歸納形成的，具有普適意義的教學(xué)模式。普適性教學(xué)模式不能直接應(yīng)用到教師的教學(xué)中，需要教師根據(jù)所面對的具體教學(xué)情境進(jìn)行再加工。為能夠正確理解教學(xué)模式的內(nèi)涵，需要對教學(xué)模式進(jìn)行剖析，以更加詳細(xì)地觀察與理解教學(xué)模式的構(gòu)成。本研究的教學(xué)模式界定在學(xué)科教學(xué)模式層面。

1. 教學(xué)模式由教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成

為更好地說明教學(xué)模式的構(gòu)成，以“基于項目的學(xué)習(xí)（PBL）”這一普遍使用的教學(xué)模式為例加以說明。PBL[Project（Problem）-based Learning]可翻譯為基于項目的學(xué)習(xí)和基于問題的學(xué)習(xí)，該教學(xué)模式通過解決具有現(xiàn)實意義的問題為目標(biāo)導(dǎo)向。項目學(xué)習(xí)作為探究性很強(qiáng)的一種教學(xué)模式，其核心理念是引發(fā)學(xué)生的自主與合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力。項目學(xué)習(xí)由六個基本環(huán)節(jié)構(gòu)成，如圖5所示。

教學(xué)模式是由相對穩(wěn)定的環(huán)節(jié)構(gòu)成，各環(huán)節(jié)相互關(guān)聯(lián)共同完成教學(xué)目標(biāo)，不同的教學(xué)環(huán)節(jié)完成不同的教學(xué)目標(biāo)，層次遞進(jìn)，最終達(dá)成相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)，任何一種教學(xué)模式都可解構(gòu)為教學(xué)環(huán)節(jié)。一個成熟的教學(xué)模式，其構(gòu)成環(huán)節(jié)是相對穩(wěn)定的。

2. 教學(xué)環(huán)節(jié)由學(xué)習(xí)活動序列構(gòu)成

教學(xué)模式完成大概念教學(xué)，教學(xué)環(huán)節(jié)在教學(xué)實施過程中完成的是一個相對中等概念或任務(wù)的教學(xué)，學(xué)習(xí)活動完成具體化、可操作的較小目標(biāo)的教學(xué)。教學(xué)環(huán)節(jié)的進(jìn)一步分解則形成學(xué)習(xí)（教學(xué)）活動，不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，根據(jù)需要完成的教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)的大小，可分解成相應(yīng)的活動序列，或者可稱為活動組。活動序列相互關(guān)聯(lián)與支撐，達(dá)到既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。圖6為教學(xué)模式與教學(xué)目標(biāo)的對應(yīng)關(guān)系，左邊是教學(xué)模式流程，右邊是教學(xué)模式環(huán)節(jié)與學(xué)習(xí)活動需要對應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)，圖6整體表明了教學(xué)模式的時間流程特征與學(xué)習(xí)目標(biāo)的空間結(jié)構(gòu)特征。

當(dāng)然，教學(xué)環(huán)節(jié)根據(jù)具體教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)，需要的學(xué)習(xí)活動會有不同，同時根據(jù)學(xué)生的學(xué)情與教師可掌握的資源情況，所使用的學(xué)習(xí)活動類型與數(shù)量也存在差異，但對于一個穩(wěn)定的教學(xué)模式，需要使用的學(xué)習(xí)活動的基本類型是相對穩(wěn)定的。

（二）“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)科單元教學(xué)模式設(shè)計范式

單元教學(xué)的好處在于降低教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)度，經(jīng)過教師精心的梳理和重組，單元內(nèi)容將具有高度的邏輯性和豐富的層次性，有助于加強(qiáng)單元知識點間的連貫性，升華原有學(xué)科知識的內(nèi)涵。得益于單元教學(xué)中知識的整體性和連貫性，學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)也能得到有效培養(yǎng)。開展單元教學(xué)是基礎(chǔ)教育改革的強(qiáng)力催化劑，有效的實施可以極大地推進(jìn)課堂教學(xué)改革。但是對一線教師而言，從課時教學(xué)走向單元教學(xué)是一次巨大的挑戰(zhàn)，是對原有課時教學(xué)觀的摧毀，是新單元教學(xué)觀的樹立。為有效幫助教師改進(jìn)教學(xué)，實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂教學(xué)新模式的構(gòu)建，課題組設(shè)計了幫助一線教師改進(jìn)教學(xué)、形成學(xué)科單元教學(xué)模式的研究路徑。學(xué)科單元教學(xué)模式的設(shè)計可采用兩種設(shè)計范式，如圖7所示。一是學(xué)科專家設(shè)計范式，這需要學(xué)科專家有深厚的現(xiàn)代教育理論、學(xué)習(xí)理論、教育技術(shù)、學(xué)科知識與學(xué)科教學(xué)論的基礎(chǔ)，從理論出發(fā)，走理論形成教學(xué)模式指導(dǎo)教學(xué)實踐活動的路徑;二是一線教師設(shè)計范式，要求教師對現(xiàn)代教育理論、學(xué)習(xí)理論有一定的認(rèn)識與理解，結(jié)合自身學(xué)科知識與教學(xué)經(jīng)驗，從實際教學(xué)計劃、教學(xué)方案的設(shè)計入手，在實踐教學(xué)中不斷總結(jié)、凝練、提升、修正、完善，歸納出與單元教學(xué)密切結(jié)合的教學(xué)模式。一線教師的單元教學(xué)設(shè)計一般采用第二種研究范式。65CE3694-97BB-4B0F-8CDE-A1527AA476CC

（三）選擇技術(shù)融入的學(xué)習(xí)活動，形成學(xué)習(xí)活動序列

教師在已經(jīng)建立單元教學(xué)觀的基礎(chǔ)上，完成單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，并根據(jù)學(xué)科知識、學(xué)科能力進(jìn)行目標(biāo)解構(gòu)設(shè)計，形成如圖6所示的教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)層次結(jié)構(gòu)。單元教學(xué)不是一個課時的教學(xué)，也不是在連續(xù)的時間內(nèi)持續(xù)完成的教學(xué)，單元教學(xué)需要對多個課時與課時之間，學(xué)生在不同場所進(jìn)行的學(xué)習(xí)時間進(jìn)行統(tǒng)一設(shè)計，并把學(xué)習(xí)活動安排在不同的時間段內(nèi)，把學(xué)生自主學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)資源支撐的學(xué)習(xí)、課時教學(xué)形成一個相互關(guān)聯(lián)的整體。為幫助教師能夠根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的細(xì)化目標(biāo)選擇學(xué)習(xí)活動，設(shè)計了學(xué)習(xí)活動選擇與規(guī)劃流程圖，如圖8所示。在使用流程圖進(jìn)行具體學(xué)習(xí)活動設(shè)計時需要遵循以下幾個原則：

1. 單元目標(biāo)有效達(dá)成原則

單元教學(xué)目標(biāo)是對學(xué)科知識、學(xué)科能力等進(jìn)行發(fā)展水平的描述，對于同一個學(xué)科知識或能力需要通過學(xué)習(xí)活動的前后關(guān)聯(lián)，包括跨課時的關(guān)聯(lián)，形成一個學(xué)生認(rèn)識發(fā)展的整體。層次遞進(jìn)、持續(xù)提升、從低級思維向高級思維發(fā)展，學(xué)習(xí)活動序列的選擇要有效達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)。單元目標(biāo)有效達(dá)成原則的具體內(nèi)容是：

（1）教師在通過細(xì)化目標(biāo)選擇學(xué)習(xí)活動時，需要考慮細(xì)化目標(biāo)通過學(xué)習(xí)活動達(dá)成時與前后目標(biāo)使用的學(xué)習(xí)活動的關(guān)系與過渡，前一個活動的結(jié)果是后一個活動的開始。

（2）教師在選擇學(xué)習(xí)活動時，要充分思考當(dāng)前內(nèi)容目標(biāo)需要達(dá)成的知識水平層次，要意識到同一個學(xué)科知識或能力可能需要在不同的課時中完成。

（3）一個目標(biāo)可能由一個學(xué)習(xí)活動完成，但在大多數(shù)情況下，一個目標(biāo)需要由多個學(xué)習(xí)活動完成，需要選擇能夠梳理學(xué)習(xí)過程與知識內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)習(xí)活動類型。

2. 自主學(xué)習(xí)優(yōu)先原則

建構(gòu)主義、反轉(zhuǎn)課堂、有干預(yù)的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、情境知識學(xué)習(xí)理論等都在表述一種思想，即學(xué)生有學(xué)習(xí)能力，教師要相信學(xué)生能夠?qū)W習(xí)，教師要盡量讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)。終身學(xué)習(xí)的最基本能力是自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力是學(xué)校教育的重要職能，在進(jìn)行單元教學(xué)活動選擇規(guī)劃時，首先要考慮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的發(fā)生。自主學(xué)習(xí)優(yōu)先原則具體內(nèi)容是：

（1）在學(xué)習(xí)活動的組織方式設(shè)計時，要首先選擇自主學(xué)習(xí)組織方式。

（2）精準(zhǔn)診斷學(xué)生學(xué)情，對自主學(xué)習(xí)進(jìn)行精準(zhǔn)設(shè)計。

（3）充分利用技術(shù)資源支撐自主學(xué)習(xí)。

3. 規(guī)模個性化教學(xué)原則

反轉(zhuǎn)課堂、個性化教學(xué)、數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)、因材施教等一系列理論和觀念都指向一個問題，即要解決最臨近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)障礙問題，促進(jìn)每個學(xué)生的發(fā)展。大數(shù)據(jù)、智能評價等一系列新技術(shù)產(chǎn)品的進(jìn)入，為精準(zhǔn)診斷提供了可能。在利用學(xué)習(xí)系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)時，可以強(qiáng)調(diào)每個人的個性化，但在學(xué)校教育中，個體個性化并不現(xiàn)實，實現(xiàn)規(guī)?；c個性化的整合是發(fā)展的方向，這就提出了小組的或分層的差異化教學(xué)問題，即規(guī)模個性化教學(xué)。這都需要一個前提，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的全過程進(jìn)行評價分析，持續(xù)跟蹤學(xué)生能力發(fā)展水平，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)障礙，同時強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的分層教學(xué)。在學(xué)校教學(xué)中，更加重視規(guī)?；c個性化的結(jié)合，這個結(jié)合無非是兩種方式：一是分層走班，二是同質(zhì)小組的分層指導(dǎo)與幫助。規(guī)模個性化教學(xué)原則也可稱為小組協(xié)作原則，具體內(nèi)容是：

（1）精準(zhǔn)診斷學(xué)生學(xué)情，結(jié)合日常經(jīng)驗，對學(xué)生個體進(jìn)行分析，同時聚類學(xué)生發(fā)展水平，合理規(guī)劃小組。

（2）對小組學(xué)習(xí)進(jìn)行精準(zhǔn)設(shè)計，針對不同學(xué)習(xí)群體制訂不同的學(xué)習(xí)活動方案，提供分類指導(dǎo)與支持。

（3）小組學(xué)習(xí)充分利用技術(shù)資源支撐，把技術(shù)支持的學(xué)習(xí)與小組學(xué)習(xí)有機(jī)組合。

（4）合理采用異質(zhì)與同質(zhì)小組。異質(zhì)組易發(fā)揮學(xué)伴的作用，但組織不好會對學(xué)困生產(chǎn)生負(fù)面影響。同質(zhì)組更容易進(jìn)行分層與針對性指導(dǎo)。

4. 技術(shù)使用適切性原則

教育信息化的發(fā)展為學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供了豐富的資源，但在教學(xué)中卻存在技術(shù)濫用、為用技術(shù)而用技術(shù)、技術(shù)不能解決教學(xué)問題等問題，合理發(fā)揮技術(shù)作用十分必要。技術(shù)使用適切性原則的具體內(nèi)容是：

（1）教師要充分分析自己能夠獲得的技術(shù)資源，學(xué)習(xí)活動設(shè)計要在可獲得的技術(shù)條件下進(jìn)行。

（2）技術(shù)使用要解決教學(xué)問題，在不使用技術(shù)不能解決問題、不使用技術(shù)解決問題存在困難、使用技術(shù)能夠提升效果等情況下使用技術(shù)。

（3）在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動設(shè)計時，思考在活動進(jìn)程中使用技術(shù)。

（4）充分分析技術(shù)的可用性、學(xué)生使用時需要的條件與能力、教師使用時自身的能力與準(zhǔn)備情況。

（5）技術(shù)使用要有利于學(xué)習(xí)活動目標(biāo)的達(dá)成。

（6）根據(jù)教學(xué)組織方式，個體、小組與集體合理配置使用數(shù)字教育資源。

（四）學(xué)習(xí)活動序列組織與優(yōu)化

根據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)整體要求，按圖8的流程，當(dāng)選擇完成所有細(xì)化學(xué)習(xí)目標(biāo)后，根據(jù)教學(xué)的前后順序進(jìn)行組織安排，形成一個初始的學(xué)習(xí)活動序列。初始學(xué)習(xí)活動序列會存在細(xì)化目標(biāo)的相對獨(dú)立性，這里需要根據(jù)上層目標(biāo)與單元目標(biāo)的要求對序列中的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行相應(yīng)安排，構(gòu)建一個完整的、前后關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動序列，這依賴教師的經(jīng)驗及其對學(xué)生的把握等多種因素。在完成一個完整的學(xué)習(xí)活動序列后，需要對學(xué)習(xí)活動相同性、重復(fù)性、結(jié)構(gòu)性等進(jìn)行分析，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)活動合并、刪除、前后位置調(diào)整等，最后形成一個比較合理的教學(xué)活動序列，如圖9所示。例如：學(xué)習(xí)活動1-1-1與學(xué)習(xí)活動5-1-1在語文教學(xué)中都是讓學(xué)生完成對生字詞、成語等事實性或簡單概念性知識的自主學(xué)習(xí)，教師如果希望讓學(xué)生制作一個有聲詞典，可以把同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容前后合并，安排學(xué)生利用一個自主學(xué)習(xí)活動完成，則進(jìn)行了活動合并。學(xué)習(xí)活動6-3-2本是一個作業(yè)活動，而這個作業(yè)的內(nèi)容可以分配到其他活動中加以練習(xí)或通過其他方式已經(jīng)能夠完成作業(yè)需要完成的目標(biāo)，則教師選擇刪除。

（五）凝練教學(xué)環(huán)節(jié)，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)科單元教學(xué)模式65CE3694-97BB-4B0F-8CDE-A1527AA476CC

根據(jù)優(yōu)化后的學(xué)習(xí)活動序列進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的細(xì)化設(shè)計，同時對學(xué)習(xí)活動序列進(jìn)行多個課時與課時之間的劃分，多個課時中需要完成的學(xué)習(xí)活動、課時之間學(xué)生個體或小組自主完成的學(xué)習(xí)活動要形成整體教學(xué)方案，開展教學(xué)實踐活動，跟蹤學(xué)生的核心素養(yǎng)提升情況，驗證方案效果。在教學(xué)研究與反思的基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)活動序列進(jìn)行二次優(yōu)化、實踐，形成相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)活動序列。在此基礎(chǔ)上凝練教學(xué)環(huán)節(jié)，形成教學(xué)模式。一線教師在進(jìn)行“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)科單元教學(xué)模式設(shè)計、實踐過程中，要特別注重以下方面：

第一，對教材進(jìn)行充分分析，確定教材中單元組織性質(zhì)，對多個具有相對結(jié)構(gòu)的單元教學(xué)進(jìn)行充分實踐與效果驗證基礎(chǔ)上，對多個單元的學(xué)習(xí)活動序列進(jìn)行對比分析，抽取共同的、必不可少的學(xué)習(xí)活動，形成具有共同特征、在同類單元中能夠指導(dǎo)基礎(chǔ)性教學(xué)設(shè)計的學(xué)習(xí)活動序列。

第二，依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)、二級目標(biāo)，對學(xué)習(xí)活動序列進(jìn)行分析，以一組學(xué)習(xí)活動完成一組細(xì)化目標(biāo)、能夠培養(yǎng)學(xué)生完整的單元學(xué)科知識和學(xué)科關(guān)鍵能力為基本依據(jù)對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行聚類分析，抽取關(guān)鍵特征，凝練教學(xué)環(huán)節(jié)。

第三，教學(xué)環(huán)節(jié)凝練需要一線教師、教學(xué)設(shè)計專家、學(xué)科教學(xué)論專家共同完成。

第四，在形成穩(wěn)定教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，從學(xué)習(xí)活動與教學(xué)環(huán)節(jié)中，抽取充分利用信息技術(shù)解決教學(xué)問題，實現(xiàn)教學(xué)變革指向?qū)W生學(xué)習(xí)方式、學(xué)科核心素養(yǎng)培訓(xùn)、學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)等方面最具核心作用、代表性與學(xué)科普適性的特征，歸納形成教學(xué)模式。

七、結(jié)? ?語

研究初步形成的理論與方法體系在寧夏吳忠四中進(jìn)行了近三年的實踐活動。充分發(fā)揮大數(shù)據(jù)、人工智能等教育產(chǎn)品功能，以技術(shù)融入的學(xué)習(xí)活動序列設(shè)計為重點的“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)科單元教學(xué)模式設(shè)計與教學(xué)實踐，對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教學(xué)信息素養(yǎng)、改變教師教學(xué)方式、提升學(xué)生學(xué)科關(guān)鍵能力具有良好的效果。相關(guān)研究在后續(xù)文章中論述，目前課題組正在寧夏銀川、四川成都武侯區(qū)等地的學(xué)校進(jìn)行擴(kuò)散實踐，持續(xù)探索，以期構(gòu)建完整的理論與方法體系。

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