楊丹林光明

(川北幼兒師范高等?？茖W校 繼續(xù)教育部，四川 廣元 628017)

《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃(2018—2022年)》指出，要優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)，落實好鄉(xiāng)村教師支持計劃，建好建強鄉(xiāng)村教師隊伍?！督處熃逃衽d行動計劃(2018—2022年)》強調(diào)，要加強中西部地區(qū)和鄉(xiāng)村學校教師培養(yǎng)，重點為邊遠、貧困、民族地區(qū)教育精準扶貧提供師資保障，為鄉(xiāng)村學校培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的合格教師，建立健全鄉(xiāng)村教師成長發(fā)展支持服務(wù)體系，高質(zhì)量開展鄉(xiāng)村教師全員培訓[1]。農(nóng)村教師作為鄉(xiāng)村教育發(fā)展的主力軍，對提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量、促進教育公平發(fā)展、推進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承和創(chuàng)新和全面建成小康社會具有十分重要的意義。近年來，國家組織實施了一系列培訓計劃支持鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，據(jù)統(tǒng)計，2010—2020年，全國約1680萬人次參與“國培計劃”，其中，中西部項目和幼師項目參訓人次達1574萬，占比94%[2]，參訓后，受訓教師的教育觀念有所更新，但對轉(zhuǎn)變教育行為和提升個人績效的作用卻并不理想，究其主要原因，培訓內(nèi)容與農(nóng)村教師實際培訓需求嚴重脫節(jié)，導致培訓供需不匹配，針對性和實效性不強，難以提升農(nóng)村教師隊伍素質(zhì)，在很大程度上影響了農(nóng)村教師培訓意愿，因此，對農(nóng)村義務(wù)教育階段教師培訓需求現(xiàn)狀進行調(diào)查研究，探討其培訓意愿在個人、培訓和學校維度方面的差異和特點，并根據(jù)調(diào)查結(jié)果提出可行性建議，實現(xiàn)農(nóng)村教師培訓供需平衡，提高農(nóng)村教師培訓效果，從而提升農(nóng)村教師培訓積極性，為加強農(nóng)村教師隊伍建設(shè)、振興鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提供實證依據(jù)和理論參考。

一、文獻回顧

在中小學教師培訓需求研究中，多數(shù)學者是從培訓動因、培訓內(nèi)容、培訓模式、培訓師資、培訓時間、考核方式等方面對教師具體培訓需求進行調(diào)查研究。

培訓動因：主要研究培訓的價值、功能、目標和態(tài)度等，結(jié)果顯示，教師培訓需求強烈，對培訓效果持肯定態(tài)度，參訓主要是提升自身教育教學技能以促進自身專業(yè)發(fā)展，但也存在修學分等功利性目的[3]。

培訓內(nèi)容：大部分研究呈現(xiàn)通識性模塊知識供教師選擇，大體可分為三類，即專業(yè)理解、實踐問題解決和教師專業(yè)素養(yǎng)。也有學者對其中的某一子模塊進行細化研究，如信息化應(yīng)用能力、教學能力方面的需求，但結(jié)果基本一致，大家都希望獲取能解決實際問題的可操作性培訓內(nèi)容，強調(diào)學以致用，具有實用主義傾向[4]，值得注意的是，現(xiàn)代教育技術(shù)、心理健康調(diào)適知識和教科研知識方面的需求在近年來呈現(xiàn)上漲趨勢[5]。

培訓模式：主要研究培訓方式、教學方法和組織形式等內(nèi)容，師生雙向互動交流的培訓方式，實地教學觀摩和案例分析最受歡迎，呈現(xiàn)出強外部現(xiàn)場性的特點[6][7]。

培訓師資：研究顯示，大家都喜歡素質(zhì)高、結(jié)構(gòu)優(yōu)良的專業(yè)化培訓教師隊伍，尤其是經(jīng)驗豐富的一線教學名師，最受歡迎[8]。

培訓時間：工學矛盾突出，教師們希望培訓安排在暑假和工作日期間，不希望占用休息時間，時長控制在一周內(nèi)最為合理[9]。

培訓考核方式：主要研究學員滿意度、知識掌握情況和教學質(zhì)量評估等內(nèi)容，結(jié)果顯示，靈活方便和多元結(jié)合的評價方式、開放式的過程性評價最受大家青睞[10]。

還有少部分學者對教師培訓需求意愿進行實證研究，發(fā)現(xiàn)教師培訓意愿比較強烈，但沒有進行深入分析[9][11][12],只有幾位學者運用不同數(shù)據(jù)分析方法對培訓需求影響因素進行分析，肖慶業(yè)先后采用列聯(lián)表分析法和有序多分類Logistic回歸模型，分析了個人、家庭、學校、培訓和地區(qū)等五種因素對教師培訓需求意愿產(chǎn)生的影響[13][14]；王彬運用二元Logistic回歸分析模型側(cè)重分析了個體因素對教師培訓意愿影響因素的影響[15]；袁海云[16]、許占權(quán)和何家仁[17]分別分析了教師培訓需求在教齡和任職時間、學歷程度方面的差異。

通過文獻梳理，可以發(fā)現(xiàn)，近年來中小學教師培訓需求研究成果豐富，已取得很多有價值的結(jié)論，但也存在一些不足：第一，在研究范圍方面，已有研究主要集中在城市學校，農(nóng)村學校研究較少；第二，在研究內(nèi)容方面，已有研究重點關(guān)注培訓需求現(xiàn)狀，對教師培訓需求意愿研究還很少，對培訓意愿影響因素研究更少；第三，在研究方法方面，已有研究大多采用問卷、訪談等方式，但使用現(xiàn)代統(tǒng)計分析方法的較少，研究結(jié)論缺乏嚴謹數(shù)據(jù)支撐，使得相關(guān)建議缺乏針對性；第四，在研究背景方面，已有研究多以“國培計劃”10周年為背景，很少有人從鄉(xiāng)村振興背景出發(fā)。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

以目的取樣的方式，以四川省廣元市7個縣區(qū)農(nóng)村義務(wù)教育階段教師為調(diào)查對象，共發(fā)放問卷1000份，回收問卷874份，有效問卷833份，有效率95.3%。

在性別構(gòu)成上，男教師占43.7%；女教師占56.3%。在年齡分布上，29歲以下教師最多，占32.77%；然后依次是30—39歲、40—49歲和50歲以上，分別占23.05%、22.21%和21.97%。在教齡組成上，20年以上教師最多，占41.78%；其次是4—10年，占24.97%；然后是0—3年，占21.13%；11—20年最少，僅占12.12%。在學歷構(gòu)成上，本科學歷最多，占73.59%；大專學歷次之，占25.81%；高中以下和研究生學歷占比很小，共占0.6%。在職務(wù)類型上，普通教師最多，占46.34%；其次是班主任，占31.69%；教研組長、骨干教師、中層干部和校領(lǐng)導分別占2.16%、2.52%、9.72%和7.56%。在職稱分布上，初級和中級職稱占比較大，分別為34.69%和35.89%；高級職稱占比最小，僅占2.4%；未評級和副高級職稱各占10.44%和16.57%。在學校類型上，小學教師占61%；初中教師占39%。

(二)研究工具

調(diào)查問卷為自編問卷，是課題組成員在參考相關(guān)問卷的基礎(chǔ)上，基于相關(guān)文獻、農(nóng)村教師特征和教師專業(yè)發(fā)展理論編制而成，包括基本信息、培訓現(xiàn)狀、培訓需求和開放性問題等四個部分，共計32題，基于研究需要，只對部分題目進行了分析。問卷信度Cronbach’s α系數(shù)0.938，效度KMO值為0.904，表明問卷信度、效度比較好。

三、研究模型

(一)變量選擇

因變量為教師培訓意愿，屬于有序分類變量，按照強度不同，依次劃分為“非常不需要” “不需要”“一般”“較為需要”“非常需要”等五種。

結(jié)合國內(nèi)外相關(guān)研究成果，將自變量分為個人因素、學校因素和培訓因素等三類：個體因素包括性別、年齡、教齡、職稱、職務(wù)、學歷、工作勝任能力和周課時數(shù)；學校因素包括地域位置、學校類型和辦學規(guī)模；培訓因素包括參培機會、培訓態(tài)度、既往培訓需求符合程度和培訓滿意度。具體性質(zhì)和取值見表1。

表1 模型變量性質(zhì)及取值處理說明

(二)模型建構(gòu)

因變量是有序多分類變量，采用有序Logistic回歸模型進行分析，形式為：

(1)

(2)

有序Logistic回歸模型原理是將因變量的多個分類分割為多個二元Logistic回歸，因變量為5個等級，可以分解出4個二元Logistic回歸模型，不管模型中因變量的分割點在什么位置，模型自變量系數(shù)不變，只改變常數(shù)項。

Pj=P(y≤j│x)，表示Y取前j個值的累計概率，Y為因變量，表示教師培訓意愿，X代表自變量，K代表因變量Y的取值個數(shù)，α為截距，β表示邏輯回歸模型的偏回歸系數(shù)，表示自變量X對因變量Y的影響方向和程度，此時求出的OR=EXP(B)表示自變量每改變一個單位，反映變量提高一個等級的比數(shù)比。

(三)模型檢驗

平行線檢驗結(jié)果P=0.545>0.05，表明可使用有序Logistic回歸模型進行數(shù)據(jù)分析，從模型擬合整體效果來看，-2對數(shù)似然值為1789.268，似然比卡方統(tǒng)計量261.823，對應(yīng)的Sig為0.000，通過1%顯著性水平檢驗，CoxSnellR2和NagelkerkeR2分別為0.270和0.295，表明模型整體擬合效果良好。

四、研究結(jié)果及分析

(一)農(nóng)村義務(wù)教育階段教師培訓意愿總體水平

調(diào)查結(jié)果顯示，廣元市農(nóng)村義務(wù)教育階段教師培訓意愿總體平均值為3.91，高于一般需要水平3，其中，3.72%的人選擇不需要和不太需要，32.05%的人選擇一般需要，64.22%的人選擇非常需要和較為需要，表明教師培訓意愿處于中等偏上水平，但還有上升空間。

(二)農(nóng)村義務(wù)教育階段教師培訓意愿影響因素分析

1.個體因素對農(nóng)村義務(wù)教育階段教師培訓意愿的影響。 統(tǒng)計結(jié)果顯示，年齡和教齡通過5%顯著性水平統(tǒng)計檢驗，偏回歸系數(shù)均為負，表示年齡和教齡對教師培訓意愿有負向影響，教師培訓意愿隨著年齡和教齡的增長而減弱，優(yōu)勢比分別為0.611(e-0.492)和0.744(e-0.296)，說明在其他條件不變的情況下，年齡每提高一個等級，教師培訓需求意愿提高一個等級的可能性將減少38.1%；教齡每提高一個等級，教師培訓需求意愿提高一個等級的可能性將減少25.6%。年輕教師，入職時間不長，教齡短，缺乏教學實踐經(jīng)驗，渴望通過培訓提升自身綜合素質(zhì)；年長教師，教齡長，教學經(jīng)驗豐富，已進入成熟發(fā)展階段，形成了自己的教學風格和特色，培訓意愿相對減弱。

在職稱變量中，未評級和初級職稱通過5%顯著性水平統(tǒng)計檢驗，偏回歸系數(shù)分別為1.545和1.366，表示未評級和初級職稱教師培訓意愿為更高等級可能性分別是高級職稱教師的4.688倍和3.92倍，說明在其他條件不變的情況下，未評級和初級職稱教師培訓意愿水平高于高級職稱教師。職稱低的教師相對于高級職稱教師，教學經(jīng)驗雖然不夠豐富，但工作積極性高，更希望通過在職培訓來提升自身綜合素質(zhì)。

在職務(wù)變量中，普通教師和班主任通過5%顯著性水平統(tǒng)計檢驗，偏回歸系數(shù)分別為-0.793和-0.931，表示普通教師和班主任培訓意愿為更高等級可能性分別是校領(lǐng)導的0.452倍和0.394倍，說明在其他條件不變的情況下，普通教師和班主任培訓意愿水平低于校領(lǐng)導。這可能與個人成就動機有關(guān)，成就動機對學習參與有正向影響，校領(lǐng)導與普通教師、班主任相比，肩負學校發(fā)展重任，要求具備更高標準、更高水平的能力，成就動機更強，因此，培訓意愿也更強[18]。

工作勝任能力變量通過5%顯著性水平統(tǒng)計檢驗，偏回歸系數(shù)為正，表示工作勝任能力對教師培訓需求意愿有正向影響，培訓需求意愿隨著工作勝任能力增強而增強，優(yōu)勢比為1.289(e0.254)，說明在其他條件不變的情況下，工作勝任力每提高一個等級，教師培訓意愿提高一個等級的可能性將增加28.9%。工作勝任力是指在特定工作崗位、組織環(huán)境和文化氛圍中績優(yōu)者所具備的可被衡量、培養(yǎng)和改變的個體特征及由此產(chǎn)生的可預(yù)測、指向績效的行為特征，因此，工作勝任力越強，成就動機越強，想通過培訓提升自身素質(zhì)的意愿越強。

回歸模型結(jié)果顯示，性別、學歷、周課時等三個變量沒有通過顯著性水平檢驗，不是影響教師培訓意愿的重要因素。

2.培訓因素對農(nóng)村義務(wù)教育階段教師培訓意愿的影響。 統(tǒng)計結(jié)果顯示，參培機會通過5%顯著性水平統(tǒng)計檢驗，偏回歸系數(shù)為正，表明參培機會對教師培訓意愿有正向影響，教師培訓意愿隨著參培機會增多而增強，優(yōu)勢比為1.239(e0.214)，說明在其他條件不變的情況下，參培機會每提高一個等級，教師培訓意愿提高一個等級的可能性將增加23.9%。交叉表分析結(jié)果顯示，沒參加過培訓的教師選擇“需要”和“非常需要”培訓的比例為58%，極少參加培訓和機會一般的教師在該方面比例分別為61.4%、68%，經(jīng)常參加培訓的教師在該方面比例為75%。與少有機會培訓的人相比，培訓經(jīng)歷豐富、對培訓內(nèi)容和效果了解多的人，更會對培訓形成良性預(yù)期，參培意愿也越強。

培訓態(tài)度變量通過0.1%顯著性水平檢驗，偏回歸系數(shù)為正，表明培訓態(tài)度對教師培訓意愿有正向影響，教師培訓意愿隨著培訓態(tài)度等級增強而增強，優(yōu)勢比為2.028(e0.707)，說明在其他條件不變的情況下，培訓態(tài)度每提高一個等級，教師培訓意愿提高一個等級的可能性將增加102.8%。教師會根據(jù)以往參培經(jīng)歷，形成培訓效果認知，即培訓態(tài)度，以往培訓感受越好，培訓態(tài)度等級越高，再次參培意愿也越強，因此，二者是一種正相關(guān)關(guān)系。

既往培訓師資符合程度通過0.1%顯著性水平檢驗，偏回歸系數(shù)為正，表示教師培訓意愿水平隨著師資符合程度等級增強而增強，優(yōu)勢比為1.467(e0.383)，說明在其他條件不變的情況下，培訓師資符合程度每提高一個等級，教師培訓意愿需求提高一個等級的可能性將增加46.7%。數(shù)據(jù)顯示，在既往培訓師資力量中，選擇“符合”和“非常符合”的比例達59.9%，是與教師實際需求符合程度最強的因素。一線教學名師、教科研人員和課改專家占據(jù)師資培訓需求前三位，選擇比例分別為86.91%、67.35%、66.51%，最弱的是中小學校長，只占9.6%。一線教學名師實踐經(jīng)驗豐富，更了解一線教師的實際需求，教授的內(nèi)容更具針對性、實踐性和操作性，教科研人員和課改專家側(cè)重課程理論建設(shè)和教師發(fā)展方向引領(lǐng)，有利于加深對實踐知識的理解和認知，實現(xiàn)理實結(jié)合。

在培訓滿意度影響因素變量中，培訓課程設(shè)置、培訓師資水平和培訓途徑形式分別通過10%、10%和5%顯著性水平檢驗，偏回歸系數(shù)為正，OR值分別為1.542(e0.433)、1.608(e0.475)和1.689(e0.524)，表示這三個要素引起教師培訓意愿增長的可能性都比培訓服務(wù)大。數(shù)據(jù)顯示，在培訓內(nèi)容方面，農(nóng)村義務(wù)教育階段教師對課堂教學技能需求最大，選擇比例達74.07%，71.07%的人選擇學科專業(yè)知識，位居第二，剩下的如專業(yè)理念、專業(yè)方法的內(nèi)容選擇比例皆低于50%，特別是排名最后的師德修養(yǎng)需求只有20.17%，可見大家希望獲取能解決實際問題的可操作性培訓內(nèi)容，強調(diào)學以致用，具有實用主義傾向；在培訓方式上，75.75%的人選擇經(jīng)典課例展示，位列第二和第三位的是名師經(jīng)驗分享、跟崗實踐學習，選擇人數(shù)分別占總?cè)藬?shù)的68.19%和64.71%，選擇專家理論講授和網(wǎng)絡(luò)研修的人最少，體現(xiàn)出教師傾向于選擇互動性和參與性強的培訓方式；培訓師資已有闡述，不再贅述。

回歸模型結(jié)果顯示，既往培訓內(nèi)容、形式、考核和時間滿足程度等四個變量沒有通過顯著性水平檢驗，不是影響教師培訓意愿的重要因素。

3.學校因素對農(nóng)村義務(wù)教育階段教師培訓意愿的影響。 學校類型變量通過5%顯著性水平檢驗，偏回歸系數(shù)為0.4，說明小學教師培訓意愿增長的可能性是初中教師的1.492倍,這可能與二者參培機會有關(guān)。交叉表分析結(jié)果顯示，在小學教師中，選擇一般和經(jīng)常參培的比例為49.4%。在初中教師中，該比例為43.3%，說明小學教師參培機會比初中教師多，而參培機會對教師培訓意愿有正向影響，因此，小學教師培訓意愿高于初中教師。

回歸模型結(jié)果顯示，辦學規(guī)模變量通過10%顯著性水平檢驗，但偏回歸系數(shù)為0，表示教師培訓意愿增長的可能性與辦學規(guī)模無相關(guān)性。學校地域位置沒有通過顯著性水平檢驗，不是影響教師培訓意愿的重要因素。

五、研究結(jié)論和建議

(一)研究結(jié)論

第一，在個人因素中，年齡、教齡、職稱與教師培訓意愿水平呈負相關(guān)，職務(wù)、工作勝任能力與教師培訓意愿水平呈正相關(guān)，性別、學歷、周課時等三個變量沒有通過顯著性水平檢驗，不是影響教師培訓意愿的重要因素。 第二，在培訓因素中，培訓態(tài)度、培訓機會、既往培訓師資符合程度、培訓內(nèi)容、培訓師資和培訓形式與教師培訓意愿水平呈正相關(guān)，既往培訓內(nèi)容、形式、考核方式和時間滿足程度等四個變量沒有通過顯著性水平檢驗，不是影響教師培訓意愿的重要因素。 第三，在學校因素中，學校類型對教師培訓意愿影響顯著，小學教師培訓意愿水平比初中教師高，辦學規(guī)模、學校地域位置沒有通過顯著性水平檢驗，不是影響教師培訓意愿的重要因素。

(二)建議

1.強化教師內(nèi)部參培動機，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展動力。 內(nèi)因是事物變化發(fā)展的根本原因，強化教師內(nèi)部參培動機，是提升教師培訓意愿的根本動力。調(diào)查結(jié)果顯示，農(nóng)村義務(wù)教育階段教師參培動機多樣，既有如評聘職稱類的功利性目的，也有提升教育教學技能類的自身發(fā)展需要，但自身發(fā)展性需要占主導，因此，要因勢利導，激發(fā)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展動力，提升教師參培積極性。首先，樹立專業(yè)發(fā)展意識，校園文化是教師專業(yè)發(fā)展的催化劑和搖籃，學校以“教師專業(yè)發(fā)展”為主題，開展集體備課、教學觀摩等各種形式的教育宣傳活動，幫助農(nóng)村教師樹立專業(yè)發(fā)展意識，學會根據(jù)自身實際情況制定專業(yè)成長發(fā)展規(guī)劃，分析個人的優(yōu)勢與不足，并進行總結(jié)、反思和診改，為其參培奠定思想基礎(chǔ)。其次，激發(fā)專業(yè)發(fā)展行為，培訓機構(gòu)應(yīng)凸顯培訓教師地位，堅持以“教師發(fā)展為中心”的理念，充分把握訓前調(diào)研機會，建立參訓方與承訓方雙向選擇平臺，增強參訓教師在制訂方案和選擇課程方面的話語權(quán)，如“菜單式”選擇培訓內(nèi)容，參訓教師可根據(jù)自身專業(yè)發(fā)展水平選擇培訓內(nèi)容，提升培訓針對性，增強其參培意愿。此外，可借助“全國教師信息管理系統(tǒng)”建立教師培訓成長數(shù)據(jù)庫，記錄學習成長情況，對優(yōu)質(zhì)學習成果、典型教師事跡進行表彰和推廣，樹立學習榜樣，刺激其從“被動式”發(fā)展向“主動式”發(fā)展轉(zhuǎn)變。最后，建立專業(yè)發(fā)展機制，政府可為其營造積極的社會文化氛圍，如提供教師周轉(zhuǎn)房、改善教學條件、提高待遇和社會地位等激勵機制，樹立良好的農(nóng)村文化知識分子形象，消除他們的“離土”情結(jié)，提升他們的鄉(xiāng)村幸福感、自豪感和歸屬感，打造一支“下得去、留得住、教得好”的鄉(xiāng)村教師隊伍，發(fā)揮其農(nóng)村文化建設(shè)者的主體性和能動性[19]。

2.按需施訓，構(gòu)建分層分類分崗培訓體系。 教師培訓需求是教師出于自我專業(yè)成長或在教育工作中遇到問題而產(chǎn)生的學習需要，具有多樣性、層次性、階段性、多源性和個性化等特點，是回答“為什么培訓”“培訓誰”“培訓什么”“怎樣培訓”等關(guān)鍵問題的敲門磚[20]。培訓需求調(diào)研、分析是培訓系統(tǒng)中的重要環(huán)節(jié)，既是確定培訓目標、設(shè)計培訓課程和實施方案的前提，又是評估培訓效果的基礎(chǔ)[21]。因此，要全面考慮農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展特征、農(nóng)村地域資源現(xiàn)狀和教育教學實踐特性等內(nèi)容，采用問卷、訪談、觀察和實驗相結(jié)合的方法，科學開展訓前需求調(diào)研，深入分析調(diào)研結(jié)果，挖掘出教師的隱性需求，運用調(diào)研結(jié)果構(gòu)建分層分類分崗培訓機制，提升培訓針對性和實效性，從而增強教師培訓意愿。

分層培訓是指根據(jù)專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力不同來劃分教師專業(yè)發(fā)展階段，針對各階段所欠缺的知識和能力，來研制培訓方案，設(shè)計培訓內(nèi)容，主要解決不同發(fā)展階段教師的發(fā)展任務(wù)和要求，現(xiàn)今“國培計劃”將教師培訓大體分為新教師入職培訓、青年教師助力培訓、骨干教師提升培訓和卓越教師領(lǐng)航培訓等四個層級[22]。分類培訓主要是指根據(jù)性別、年齡、教齡、職稱、所教學段、學科等個人特質(zhì)劃分教師培訓類別，把發(fā)展需要相近或相同的群體整合起來進行培訓，重點關(guān)注同一發(fā)展階段教師在不同知識領(lǐng)域的發(fā)展需求，最常見的是分學科和分學段培訓，需要強調(diào)的是，分層和分類雖有差異但不完全割裂，二者既有特殊性又有相似性，分類從類別上進行區(qū)分，分層是從同一類別上又進行分層，因此，實施分層分類培訓既要關(guān)注群體需要又要強調(diào)個體需求。如教齡、職稱往往與教師專業(yè)發(fā)展階段相互照應(yīng)，教齡和職稱在一定程度上反映著教師專業(yè)發(fā)展階段和水平，各階段發(fā)展側(cè)重點不同，培訓需求也會有所差異[23]，因此，根據(jù)對象不同，有目的、有計劃、有側(cè)重地設(shè)置培訓內(nèi)容、安排培訓師資和培訓方式，確保做到因材施教。

新入職教師，工作積極性強，但缺乏教學經(jīng)驗，還處于工作崗位適應(yīng)期，需要接受師德修養(yǎng)和專業(yè)能力方面的培訓，引領(lǐng)職業(yè)方向，采用集中研修、跟崗學習和返崗實踐相結(jié)合的培訓方式，直觀感受解決實際問題的方法和經(jīng)驗，幫助其適應(yīng)角色、規(guī)范教學行為和勝任教育工作。

青年教師，教齡短，職稱低，基本經(jīng)過“一輪”教學循環(huán)，具備一定教學方法，已處于業(yè)務(wù)熟練期，但還未形成自己的教學風格，需增加專業(yè)知識、專業(yè)理念比重，堅持集中研修和研磨提升相結(jié)合，名師教學示范、觀摩優(yōu)質(zhì)學校作用開始凸顯，助力專業(yè)成長規(guī)劃，實現(xiàn)合格到勝任的轉(zhuǎn)變。

骨干教師，教齡和職稱稍長，教學經(jīng)驗豐富，處于成熟階段，但教育熱情有所減退，容易出現(xiàn)“高原期”，產(chǎn)生職業(yè)倦怠和教學惰性，發(fā)展動力不足，需進一步強化教育科研、教育技術(shù)等新知識和新理念，專題研修、名校訪學和總結(jié)提升等方式有助于提升其教育熱情和教學創(chuàng)新能力，幫助成長為水平高、能力強、業(yè)務(wù)精的優(yōu)秀教師。

卓越教師群體特殊，教齡長，職稱高，“專業(yè)精神樸實高尚”“專業(yè)知識融會貫通”“專業(yè)能力卓著出色”，只有少數(shù)人能發(fā)展到這個層次，要著重強調(diào)專業(yè)知識和師德修養(yǎng)的占比，通過組建學習共同體的高級自主研修形式，發(fā)揮其教育輻射能力和教育引領(lǐng)作用[6]。

分崗培訓，顧名思義是根據(jù)教師崗位職責不同進行培訓，大體分為教學崗、管理崗兩類，主要解決的是各個崗位在實踐中遇到的問題，具有實用性、專業(yè)性和針對性。教學崗是學校工作的主體，承擔著教書育人的使命和責任，培訓研究比較豐富。管理崗主要負責維持學校教學秩序，目前，對此類人員的培養(yǎng)重視程度不夠，機會少，設(shè)置的內(nèi)容也只是一些通識性知識，很少涉及專業(yè)知識和技能，因此，應(yīng)該根據(jù)各個崗位的具體屬性，設(shè)置針對性培訓內(nèi)容，如項目組承辦的后勤管理干部培訓，內(nèi)容以校園后勤法律法規(guī)政策講解為引領(lǐng)，再就食品安全、食堂管理、采購和垃圾分類等熱難點問題進行專題講解，采用專題講座、經(jīng)驗分享、實地觀摩和課堂考試相結(jié)合的培訓方式，培訓師資由相關(guān)部門領(lǐng)導、行業(yè)專家和同行組成，整個培訓設(shè)計，內(nèi)容豐富，理實結(jié)合，可操作性強。

3.優(yōu)化教師培訓需求要素，提高農(nóng)村教師培訓效果。 通過梳理文獻可知，以往培訓實效性不強，主要表現(xiàn)為培訓內(nèi)容不實用、培訓方式單一、培訓師資不專業(yè)和培訓評價機制不健全等四個方面。調(diào)研結(jié)果也顯示在培訓滿意度變量中，培訓課程設(shè)置、培訓師資水平和培訓途徑形式通過顯著性水平檢驗，對教師培訓意愿產(chǎn)生正向影響，因此，提高農(nóng)村教師培訓效果必須對以上要素進行優(yōu)化。

科學設(shè)置培訓內(nèi)容，內(nèi)容是教師培訓的核心部分，培訓機構(gòu)可根據(jù)農(nóng)村教師實際需求調(diào)研結(jié)果，堅持目標導向、問題導向和實踐導向，設(shè)計以解決不同發(fā)展階段教師存在的“實際問題”為主的培訓內(nèi)容，同時還要穿插理論性知識加以引領(lǐng)，增強其“有用性”感知，可借助《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》，設(shè)置專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識與方法、專業(yè)能力與行為并存的主題培訓內(nèi)容，重點突出能力提升。此外，培訓內(nèi)容要經(jīng)常更新，根據(jù)教育發(fā)展方向，融入新思想、新方法和新理念，做到與時俱進。

創(chuàng)新培訓形式，形式是教師培訓的載體，調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，過去以專題講座為主的集中式研修難以滿足教師對培訓形式的需求，大家越來越傾向于選擇靈活多樣的培訓方式，如線上與線下相結(jié)合、理論與實際相結(jié)合、短期和長期相結(jié)合等。在考慮靈活性的同時，還要凸顯培訓的互動性、交流性和參與性，以線上線下培訓為例，開展線上培訓，參訓教師可不受時空限制，自主選擇學習時間和內(nèi)容，師生之間、學員之間可相互自由交流，共同探討提升；線下培訓要特別強化教學現(xiàn)場和真實課堂的重要性，通過現(xiàn)場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓和情境體驗改進教學行為，利用行動研究和反思實踐提升教育經(jīng)驗，實現(xiàn)“理實結(jié)合”，確保培訓實效[24]。

配備合理培訓師資，師資是教師培訓知識的傳播者和引領(lǐng)者，相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)參訓教師偏向選擇一線經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀學科實踐型教師，且需求量隨著年齡增長而增加[25]，說明培訓師資除了要具備淵博學識和理論素養(yǎng)，還要能與參訓者共情。教學名師長期在一線工作，教學經(jīng)驗豐富，更了解參訓教師實際，明白他們的困難與問題在哪里，使用的培訓內(nèi)容和方法會更有針對性，參訓教師培訓意愿也會更強。當然，這也對培訓師資團隊素質(zhì)提出了更高的要求，一是組成結(jié)構(gòu)要合理，應(yīng)包含教育行政部門負責人、培訓機構(gòu)負責人、學科專家、課改專家和本土一線教學名師等，行政部門領(lǐng)導負責監(jiān)督管理，教育專家負責課程資源開發(fā)，本土一線教學名師則就參訓教師實際問題進行診斷和解決；年齡應(yīng)包含老、中、青三代，以老帶新、以強帶弱，不會因為年齡太過集中出現(xiàn)培訓師資斷層，最終形成一支專兼職結(jié)合可動態(tài)調(diào)整的優(yōu)質(zhì)培訓師資團隊[26]。二是素質(zhì)結(jié)構(gòu)要合理，實行嚴格的培訓師資遴選和退出機制，甄選出符合條件的培訓師資，并定期對其進行培訓、指導，提升其培訓能力和素養(yǎng)，年終進行考核，淘汰掉那些工作狀態(tài)消極、不思進取的人員，確保培訓師資素質(zhì)，提高教師培訓實效性，增強教師培訓積極性。

健全培訓評估機制，培訓評估是反饋培訓效果的關(guān)鍵步驟，堅持多元化培訓評估，可避免產(chǎn)生評價不公和評價偏差現(xiàn)象。堅持定性評價與定量評價、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的多元化評價原則，采取承訓機構(gòu)自評、學員匿名評價和專家調(diào)研等他評方式，增加培訓評估結(jié)果權(quán)威性和可信度，對培訓方案設(shè)計、項目實施、學員滿意度和培訓效果等內(nèi)容進行全方位、多層次、多角度的評估，不僅關(guān)注培訓結(jié)果，還考慮學員專業(yè)理念更新、專業(yè)知識發(fā)展和專業(yè)能力轉(zhuǎn)變等培訓目標實現(xiàn)程度，并把考核結(jié)果作為調(diào)整培訓機構(gòu)資質(zhì)和任務(wù)的依據(jù)，推動培訓機構(gòu)改進培訓設(shè)計與實施，實現(xiàn)轉(zhuǎn)型升級。最后，要特別強調(diào)的是訓后跟蹤環(huán)節(jié)，通過選派培訓專家定期到受訓教師單位回訪，考察受訓教師培訓成果的運用和轉(zhuǎn)化情況，并對其提供實地指導服務(wù)，特別有助于受訓教師樹立終身學習理念。這種集檢測、診斷、改進、反饋于一體的評估方式，不僅可以實現(xiàn)機構(gòu)與學員間的良性互動，形成長效學習機制，還可以全面提升培訓評估的科學性和系統(tǒng)性[27]。

4.加大農(nóng)村教師培訓政策傾斜，保障教師培訓供給。一是統(tǒng)籌協(xié)調(diào)培訓資源，統(tǒng)籌財政資源，財政部設(shè)立專項培訓經(jīng)費投入，將其納入年度財政預(yù)算，為農(nóng)村教師培訓提供財力支持，解決經(jīng)濟之憂；統(tǒng)籌人力資源，教師發(fā)展中心分類建立不同級別培訓專家?guī)?，為各地培訓開展項目咨詢、方案研制、課程建設(shè)和成果推廣提供智力支持；統(tǒng)籌課程資源，各地在國家建立專項培訓課程資源庫的基礎(chǔ)上，開發(fā)、生成適應(yīng)本地實際需求的課程資源成果，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共建、共享，避免資源浪費；統(tǒng)籌時間和機會資源，加大農(nóng)村中小學教師培訓政策傾斜，保障農(nóng)村義務(wù)教育階段教師有充足的參培機會和時間，特別是向入職時間不長、教齡短的青年教師和普通教師傾斜，有效推進教育資源公平分配。 二是加強教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)，完善城鄉(xiāng)一體、上下聯(lián)動的國家、省、市、縣、校等五級教師培訓機構(gòu)，國家級教師培訓機構(gòu)主要發(fā)揮指揮和引領(lǐng)作用，省、市級教師發(fā)展中心重點做好培訓統(tǒng)籌規(guī)劃和管理，推進縣級教師培訓中心有機整合相關(guān)資源和職能，形成完備的基層教師培訓體系，重點鞏固學校作為教師發(fā)展機構(gòu)的基礎(chǔ)作用，如將“培訓學分銀行”與“備課、上課、交流、觀摩、反思、科研”螺旋式上升的校本教研制度相結(jié)合，形成教學、研究、培訓一體化的教師培養(yǎng)制度，刺激農(nóng)村教師不斷提升自身素養(yǎng)，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展目標[14]。