展素賢 陳媛媛

(天津科技大學(xué) 外國語學(xué)院，天津 300000)

一、引言

教師素質(zhì)決定教育質(zhì)量，而教師能動(dòng)性是指教師個(gè)體在其教師專業(yè)發(fā)展過程中，為改變自身專業(yè)發(fā)展境遇及所處的專業(yè)發(fā)展環(huán)境而作出的積極選擇，并朝著選擇的方向施加影響的個(gè)人品質(zhì)[1]。教師能動(dòng)性雖然是教師內(nèi)隱的個(gè)人品質(zhì)，但影響著教師職業(yè)身份構(gòu)建、個(gè)人決策及由此所采取的行動(dòng)。教師能動(dòng)性研究是教育研究的重要議題，對教師專業(yè)發(fā)展有重要意義[2]。 在我國教師能動(dòng)性研究領(lǐng)域，通過對知網(wǎng)核心期刊有關(guān)國內(nèi)教師能動(dòng)性研究的論文統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，雖發(fā)文量整體呈緩慢上升趨勢，但內(nèi)容主要聚焦在教師能動(dòng)性領(lǐng)域的某一研究方向[3]-[5]。

基于文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)研究方法，借助CiteSpace軟件，在Web of Science (WoS)數(shù)據(jù)庫中，對有關(guān)教師能動(dòng)性的文獻(xiàn)進(jìn)行知識(shí)圖譜可視化分析。通過對該領(lǐng)域的研究趨勢、研究方法、研究內(nèi)容及理論視角進(jìn)行梳理，擬回答以下三個(gè)研究問題：一是國外教師能動(dòng)性研究的總體趨勢是什么；二是國外教師能動(dòng)性研究的機(jī)構(gòu)、作者及合作網(wǎng)絡(luò)有何特點(diǎn)；三是國外教師能動(dòng)性研究在研究對象、研究方法、研究內(nèi)容及理論視角方面有何特點(diǎn)。

二、研究過程

數(shù)據(jù)來源于WoS數(shù)據(jù)庫核心合集。檢索年限為1990—2021，這是因?yàn)樵赪oS數(shù)據(jù)庫中，能設(shè)定的最早年限為1990年；文獻(xiàn)類型為“article”(論文)，語種為“English”(英語)，以“teacher agency”(教師能動(dòng)性)、“professional agency”(職業(yè)能動(dòng)性)、“teacher professional agency”(教師職業(yè)能動(dòng)性)等三組檢索詞進(jìn)行主題檢索，獲3839篇文獻(xiàn)。通過系統(tǒng)閱讀標(biāo)題及摘要，排除與國外教師能動(dòng)性無關(guān)的文獻(xiàn)，最后獲得文獻(xiàn)936篇，其中，最早的文獻(xiàn)為1998年。

數(shù)據(jù)分析主要利用CiteSpace知識(shí)圖譜可視化分析，這是因?yàn)镃iteSpace能將一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的來龍去脈的演進(jìn)歷程，集中展現(xiàn)在一幅引文網(wǎng)絡(luò)圖譜上[6]。換言之，借助CiteSpace可全面直觀分析教師能動(dòng)性研究的發(fā)展過程、研究對象和研究內(nèi)容。

為提升數(shù)據(jù)分析的有效性和準(zhǔn)確性，在正式運(yùn)行CiteSpace前，對數(shù)據(jù)進(jìn)行了除重清洗，共獲得875篇有價(jià)值的文獻(xiàn)。經(jīng)過反復(fù)調(diào)試，在設(shè)定時(shí)間跨度為1998—2021年、時(shí)間切片為1、Top N為50、選擇Pathfinder Netword等參數(shù)時(shí)，生成的圖譜具有較清晰的結(jié)構(gòu)和較理想的解釋力，根據(jù)節(jié)點(diǎn)類型的不同，生成相應(yīng)的圖譜。

三、結(jié)果分析

(一)年度發(fā)文量及趨勢分析

某一學(xué)科或領(lǐng)域的發(fā)文情況，在一定程度上直觀反映了該學(xué)科或領(lǐng)域的研究水平和研究熱度，是判斷其成熟程度的重要標(biāo)志[7]。圖1為1998—2021年WoS數(shù)據(jù)庫中，國外教師能動(dòng)性研究發(fā)文數(shù)量的年度分布情況。

圖1 國外教師能動(dòng)性研究發(fā)文數(shù)量年度分布(1998—2021)

從圖1可見，1998—2004年的7年間，國外教師能動(dòng)性研究的年發(fā)文量保持在1—3篇，研究進(jìn)展緩慢；自2004年，開始呈現(xiàn)平穩(wěn)增長趨勢，至2017年發(fā)文量陡升，較上一年增長了4.35倍，在2020年達(dá)到峰值(156篇)。雖然2021年發(fā)文總量較2020年有所下降(141篇)，但教師能動(dòng)性研究總體趨勢仍處在攀升階段，說明教師能動(dòng)性研究熱度和受重視程度在不斷上升，這可能因?yàn)檫M(jìn)入21世紀(jì)后，世界各國開始重視教師發(fā)展，并對教師教育政策作出了相應(yīng)調(diào)整，以適應(yīng)新形勢下多元化社會(huì)變革以及教育改革[8]。

進(jìn)入新時(shí)代，我國開啟了全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家的新征程，黨的十九大報(bào)告指出，建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先發(fā)展位置，堅(jiān)持立德樹人根本任務(wù)，加快“雙一流”建設(shè)，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，出臺(tái)了《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，強(qiáng)調(diào)教師在為黨育人、為國育才中的地位和作用。以教師為核心，研究教師能動(dòng)性，對促進(jìn)教師發(fā)展和教育活力具有重要學(xué)術(shù)價(jià)值和實(shí)踐意義。

(二)研究機(jī)構(gòu)、作者及國家合作網(wǎng)絡(luò)分析

研究者及社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)研究領(lǐng)域的重要因素。通過對國外教師能動(dòng)性研究的發(fā)文作者、機(jī)構(gòu)和所屬國家的共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)分析，可了解該領(lǐng)域密切合作的學(xué)者，探索其學(xué)術(shù)研究團(tuán)隊(duì)效應(yīng)和研究力量。

CiteSpace對875篇文獻(xiàn)運(yùn)算，得出543個(gè)節(jié)點(diǎn)和1098條節(jié)點(diǎn)連線，得到國外教師能動(dòng)性研究力量的網(wǎng)絡(luò)共現(xiàn)圖譜。圖譜中的每個(gè)節(jié)點(diǎn)代表一位發(fā)文作者和機(jī)構(gòu)，節(jié)點(diǎn)越大表示該作者成果越多；節(jié)點(diǎn)間的連接代表作者間的合作；年輪的大小代表引文出現(xiàn)的頻次，年輪越大代表頻次越大[9]。

從CiteSpace所繪制的網(wǎng)絡(luò)共現(xiàn)圖譜中發(fā)現(xiàn)，發(fā)文作者比較分散，發(fā)文量較高的安妮莉·埃特拉佩爾托(Anneli Etelapelto)、卡佳·瓦哈桑塔寧(Katja V?h?santanen)和派維霍卡(Paivi Hokka)之間有合作關(guān)系，其他有合作關(guān)系的作者發(fā)文量較少，且各國間的研究聯(lián)系較少，這說明該領(lǐng)域研究者之間合作關(guān)系不密切。

結(jié)合主要合作者、機(jī)構(gòu)和地區(qū)，發(fā)現(xiàn)美國處在合作網(wǎng)絡(luò)的中心位置，所占圈層最大，發(fā)文量遙遙領(lǐng)先于其他國家和地區(qū)，其次是英格蘭、澳大利亞、芬蘭、加拿大等；研究機(jī)構(gòu)主要是以高校為主，其中位于芬蘭的于韋斯屈萊大學(xué)(University of Jyv?skyl?)成果最多，說明該機(jī)構(gòu)具有較強(qiáng)的研究實(shí)力，也具有較強(qiáng)的國際影響力。其次是芬蘭的赫爾辛基大學(xué)(University of Helsinki)和美國的密歇根州立大學(xué)(Michigan State University)，也都具有一定的研究實(shí)力和影響力。

目前，我國參與教師能動(dòng)性研究的機(jī)構(gòu)和作者較少，合作關(guān)系不密切[10]，建議未來我國學(xué)者或機(jī)構(gòu)積極參與教師能動(dòng)性研究，加強(qiáng)與國外學(xué)者的學(xué)術(shù)交流與合作，以實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)和資源共享。

(三)研究特點(diǎn)分析

學(xué)科發(fā)展動(dòng)向和研究熱點(diǎn)，可通過分析文獻(xiàn)關(guān)鍵詞，在一定程度上獲得[11]。為此，首先利用CiteSpace繪制了關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜。

而聚類分析是根據(jù)數(shù)據(jù)的相似性進(jìn)行聚合與分類的過程，關(guān)鍵詞聚類能夠把相似的知識(shí)點(diǎn)聚合成群，比較直觀地反映該領(lǐng)域的研究主題。故為宏觀把握國外教師能動(dòng)性研究主題，隨后利用CiteSpace中的關(guān)鍵詞聚類功能，繪制了關(guān)鍵詞聚類圖譜，結(jié)果顯示共15個(gè)聚類標(biāo)簽，網(wǎng)絡(luò)模塊值(Q=0.5408 )和平均輪廓值(S=0.7998)都比較高，表明該圖譜具有高顯著性和高同質(zhì)性。

基于關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜和關(guān)鍵詞聚類圖譜，進(jìn)一步閱讀高頻引用文獻(xiàn)和高頻被引文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞歸類為教師能動(dòng)性研究的研究對象、研究方法、研究內(nèi)容和理論視角等四個(gè)方面。

1.研究對象

在關(guān)鍵詞圖譜中，凸現(xiàn)了“高等教育”(higher education)、“教師教育”(teacher education)、“職前教師”(pre-service teacher)、“學(xué)生教師”(student teacher)和“新手教師”(novice teacher/beginning teacher)等關(guān)鍵詞。進(jìn)一步閱讀關(guān)鍵詞所在文章，發(fā)現(xiàn)教師教育研究對象主要包括職前教師和學(xué)生教師，這兩類教師均指沒有教學(xué)經(jīng)歷的職前教師。由此可見，在國外教師能動(dòng)性研究中，高校教師、新手教師和職前教師常為主要研究對象。

此外，進(jìn)一步結(jié)合關(guān)鍵詞聚類圖譜，發(fā)現(xiàn)在聚類后的15個(gè)聚類標(biāo)簽中，聚類2、6、8和9分別為“鄉(xiāng)村學(xué)?！?rural school)、“小學(xué)外語教師” (fles teacher,即foreign language as the elementary schools teacher)、“語言教學(xué)”(language teaching)和“在職教師”(in-service teacher)，進(jìn)一步說明國外教師能動(dòng)性研究的主要對象還關(guān)注特定的在職教師群體，如改革背景下的鄉(xiāng)村教師、聚焦外語教師群體(如英語教師)。

為實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，我國未來教師能動(dòng)性研究一方面需關(guān)注不同教師群體，特別是鄉(xiāng)村教師，以均衡促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；另一方面，需研究不同學(xué)科教師特點(diǎn)，在促進(jìn)不同學(xué)科教師能動(dòng)性的同時(shí)，更好助力各學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展。如建議研究者，需特別關(guān)注我國高校英語教師能動(dòng)性研究，這不僅因?yàn)檫@一群體占高校教師比例大，更由于在教育強(qiáng)國和促進(jìn)中華文化走出去的過程中，發(fā)揮著其他學(xué)科教師不可替代的作用。尤其是當(dāng)前許多高校英語教師面對教育改革和復(fù)雜的職場環(huán)境，存在發(fā)展困境[2]和身份認(rèn)同危機(jī)[12]，有必要深入探究高校英語教師能動(dòng)性內(nèi)涵及實(shí)踐路徑，以促進(jìn)高校英語教師專業(yè)發(fā)展。

2.研究方法

從關(guān)鍵詞圖譜中，還發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵詞“敘事研究”(narrative inquiry)和“話語”(discourse)凸現(xiàn)，表明在探究教師能動(dòng)性研究中，國外研究者常用質(zhì)性研究中的敘事研究方法或話語分析。

進(jìn)一步結(jié)合關(guān)鍵詞聚類圖譜，發(fā)現(xiàn)聚類13“文本選擇”(text selection)，說明在敘事研究方法中，研究者常采用質(zhì)性訪談方式，進(jìn)行質(zhì)性數(shù)據(jù)采集，通過文本細(xì)讀、話語分析，深挖數(shù)據(jù)，從受訪者的“局內(nèi)人”視角(insider’s perspective)，進(jìn)行“本土概念”的話語模式構(gòu)建。這可能是因?yàn)橘|(zhì)性研究能使研究者在自然情境中，通過與教師的交談，傾聽教師講述他們“生活世界”(lived world)里的故事，從他們的視角，“了解他們的日常生活、他們所處的社會(huì)文化環(huán)境以及這些環(huán)境對其思想和行為的影響”[13]，并通過話語分析來理解教師能動(dòng)性與他們生活世界的關(guān)系。

雖然質(zhì)性研究能使研究者深入教育實(shí)踐，從被研究者視角探析教師內(nèi)隱認(rèn)知體系和對自己行為的解釋，但若要挖掘教師能動(dòng)性的普遍共性，還需使用量化研究或混合研究范式。所以，建議我國的教師能動(dòng)性研究嘗試采用定量研究或混合研究方式，以補(bǔ)充和豐富教師能動(dòng)性的敘事探究。

3.研究內(nèi)容

在聚類后的15個(gè)聚類標(biāo)簽中，“集體能動(dòng)性”(collective agency)、“教師發(fā)展空間探究”(space exploration)、“以學(xué)習(xí)為中心的領(lǐng)導(dǎo)”(learning-centered leadership)、“社交媒體”(social media)、“心理賦權(quán)增能”(psychological empowerment)、“全球公民”(global citizenship)、“反應(yīng)性教學(xué)”(responsive teaching)、“教師發(fā)展”(teacher development)、“信息技術(shù)工具”(ICT tool)、“教師復(fù)原力策略”(resilience strategies)等10個(gè)聚類標(biāo)簽，在一定程度上反映了國外教師能動(dòng)性研究的主要內(nèi)容。

此外，結(jié)合關(guān)鍵詞圖譜中的“課程”(curriculum)、“教育改革”(educational reform)、“政策”(policy)、“情境”(context)、“身份認(rèn)同”(identity)、“職業(yè)身份認(rèn)同”(professional identity)和“情感作用”(emotion work)等關(guān)鍵詞，進(jìn)一步閱讀高引用文獻(xiàn)和被引文獻(xiàn)分析，這些聚類可歸納為以下兩大方面內(nèi)容，即教師能動(dòng)性現(xiàn)狀及特征和教師能動(dòng)性的影響因素。

第一，教師能動(dòng)性現(xiàn)狀及特征因?qū)W習(xí)經(jīng)歷、工作環(huán)境、社會(huì)文化、政治生活等因素的不同而不同。如在新手教師研究中，新手教師具有較高的個(gè)人能動(dòng)性，集體能動(dòng)性較弱，但往往積極利用身邊同事、領(lǐng)導(dǎo)等資源得以改善[14]；而就普通教師而言，具有高能動(dòng)性的教師同時(shí)也具備多樣化的學(xué)習(xí)能力、專業(yè)化取向?qū)嵺`、較高的幸福感和忠誠度[15][16]。

國外研究者還關(guān)注不同情境中的教師能動(dòng)性現(xiàn)狀及特征，如在全球公民思想、課程改革、發(fā)達(dá)的社交媒體和信息技術(shù)工具以及以學(xué)習(xí)為中心的領(lǐng)導(dǎo)環(huán)境等不同情境的影響下，教師能動(dòng)性所體現(xiàn)出的不同現(xiàn)狀及特征，其中課程政策改革下教師能動(dòng)性的現(xiàn)狀和特征最受關(guān)注。此外，研究者發(fā)現(xiàn)能動(dòng)性還反作用于課程改革政策的實(shí)施，即較高的教師能動(dòng)性能促進(jìn)教育改革政策的實(shí)施及教育體系的完善，而低能動(dòng)性會(huì)阻礙改革進(jìn)程[17]。由此可見，在全球教育改革背景下，教師能動(dòng)性研究隨著時(shí)代的發(fā)展，越來越多元化。

第二，國外研究者發(fā)現(xiàn)教師能動(dòng)性的影響因素可分為內(nèi)部因素和外部因素。早期研究者從人與社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)系出發(fā)，將能動(dòng)性界定為個(gè)體有意識(shí)的選擇[18]。教師能動(dòng)性由于個(gè)體復(fù)原力、認(rèn)知能動(dòng)性、個(gè)人信念、個(gè)人情感等因素的不同而不同，因此，教師主動(dòng)權(quán)(ownership)、意義建構(gòu)(sense-making)、教師職業(yè)身份認(rèn)同(professional identity)等教師個(gè)體內(nèi)部因素對能動(dòng)性的影響廣受學(xué)者關(guān)注[19]。同時(shí)，能動(dòng)性還與教師所擁有的專業(yè)興趣、價(jià)值觀和人生體驗(yàn)等其他內(nèi)在因素交織在一起[20][21]。

隨著對教師能動(dòng)性內(nèi)部影響因素研究的深入，比斯塔和普里斯特利(Biesta & Priestley)發(fā)現(xiàn)教師個(gè)人信念與能動(dòng)性話語和文化之間不匹配，認(rèn)為教師能動(dòng)性不僅依賴教師個(gè)體在實(shí)踐中的信念，更需要集體合作實(shí)踐對個(gè)人信念的鞏固和發(fā)展[22]。阿切爾(Archer)也明確提出能動(dòng)性的影響因素不僅包括個(gè)人層面，還包括社會(huì)層面[23]，與其他學(xué)者(如Short & Rinejart)所倡導(dǎo)的“外部推動(dòng)”和“內(nèi)部主動(dòng)”相結(jié)合的心理賦權(quán)增能相契合[24]。據(jù)此，不少學(xué)者著眼關(guān)注學(xué)校和社會(huì)賦予教師在教育活動(dòng)中的主動(dòng)權(quán)和決策權(quán)，以探究這些外部因素對教師素質(zhì)的提升和教師能動(dòng)性的影響[25]。此外，多背景下教師能動(dòng)性的影響因素逐漸得到學(xué)者們的重視，尤其工作環(huán)境、文化氛圍以及教師教育等外部因素對教師能動(dòng)性的影響廣受關(guān)注[26]-[28]。

面對世界百年未有之大變局，在全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興的偉大工程和教育強(qiáng)國的基礎(chǔ)工程中，需立足我國教育改革實(shí)踐，實(shí)證探索我國教師能動(dòng)性現(xiàn)狀、特征及影響因素，以問題為導(dǎo)向，精準(zhǔn)提出旨在克服影響教師能動(dòng)性和教師活力的障礙性因素的政策、策略和有效辦法，應(yīng)成為我國未來教師能動(dòng)性研究的主要內(nèi)容。

4.理論視角

通過文獻(xiàn)共被引分析，研究人員可在海量的參考文獻(xiàn)中，迅速定位某一研究領(lǐng)域核心經(jīng)典文獻(xiàn)及重要知識(shí)基礎(chǔ)[11]。為進(jìn)一步探究國外教師能動(dòng)性研究的理論視角，利用CiteSpace繪制了共被引文獻(xiàn)突現(xiàn)圖譜。同時(shí)，基于關(guān)鍵詞圖譜和關(guān)鍵詞聚類圖譜對國外教師能動(dòng)性的研究對象、研究方法及研究內(nèi)容的分析，并結(jié)合閱讀高頻共被引文獻(xiàn)，梳理出能動(dòng)性視角、生態(tài)學(xué)視角、社會(huì)文化理論視角和生命歷程理論視角。

首先，能動(dòng)性既是人類行為的重要特征，也是社會(huì)學(xué)爭論的焦點(diǎn)之一。因此，早期教師能動(dòng)性研究者，基于對能動(dòng)性理論的不同理解，對教師能動(dòng)性內(nèi)涵進(jìn)行了不同闡釋。如社會(huì)學(xué)家吉登斯(Giddens)認(rèn)為，個(gè)體能動(dòng)性與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間相互影響[18]；羅杰斯和威澤爾(Rogers & Wetzel)也提出類似觀點(diǎn)，指出教師個(gè)體與社會(huì)之間的互動(dòng)，影響了教師能動(dòng)性的發(fā)揮[29]。隨著阿切爾(Archer)的分析二元論的提出[23]，普里斯特利和比斯塔(Priestley & Biesta)則認(rèn)為教師能動(dòng)性并非在“真空”中產(chǎn)生，而是由“過去影響”“當(dāng)下實(shí)踐評(píng)估”“未來指向”等三個(gè)層面交互作用的結(jié)果，是教師個(gè)體與社會(huì)環(huán)境、結(jié)構(gòu)之間的相互作用而產(chǎn)生的[30]。

與此不同的是，生態(tài)學(xué)視角則反映了個(gè)人努力、可用資源和情境結(jié)構(gòu)因素的相互作用。如比斯塔和泰勒(Biesta & Tedder)從生態(tài)學(xué)視角分析了教師能動(dòng)性，認(rèn)為個(gè)人能動(dòng)性是在特定的生態(tài)條件下實(shí)現(xiàn)的，并進(jìn)一步解釋即使行為者擁有某種能力，能否實(shí)踐能動(dòng)性取決于能力和生態(tài)條件的相互作用[31]。因此，生態(tài)學(xué)視角強(qiáng)調(diào)教師能動(dòng)性隨時(shí)間而變化，并與當(dāng)前的環(huán)境互動(dòng)而“涌現(xiàn)”(emergent)的現(xiàn)象。

隨著“社會(huì)文化轉(zhuǎn)向”，國外不少研究者開始采用社會(huì)文化理論展開教師能動(dòng)性研究，強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境對能動(dòng)性的影響。社會(huì)文化理論指在考察能動(dòng)性時(shí)，優(yōu)先考慮塑造人類信仰、價(jià)值觀和行為方式發(fā)展的社會(huì)背景和文化工具[32]。具體而言，人類的發(fā)展首先發(fā)生在社會(huì)層面，其次是心理層面[33]-[35]，認(rèn)為教師能動(dòng)性不是在封閉的環(huán)境中形成的，而是通過不斷協(xié)商個(gè)人自我和社會(huì)自我而實(shí)現(xiàn)的。

而作為跨學(xué)科的生命歷程理論則強(qiáng)調(diào)，個(gè)體發(fā)展發(fā)生在整個(gè)生命歷程中，是能動(dòng)性和結(jié)構(gòu)(structure) 互動(dòng)的結(jié)果，這一理論基礎(chǔ)是：人類個(gè)體是在特定歷史和社會(huì)環(huán)境中發(fā)揮能動(dòng)性，通過作出“選擇”(choice)和采取“行動(dòng)”(action)來構(gòu)建各自生命歷程[36]。而教師發(fā)展本質(zhì)上是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的過程[37]，所以該理論不但較完整地描述了教師個(gè)體發(fā)展軌跡，而且系統(tǒng)地描述了教師與他人、時(shí)代和社會(huì)不斷交互、相互影響的動(dòng)態(tài)過程[38]。

綜上，國外教師能動(dòng)性研究的理論視角多樣化，主要涉及教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)和生態(tài)學(xué)，具有跨學(xué)科特點(diǎn)。因此，我國教師能動(dòng)性研究可借助國外相關(guān)理論，挖掘新的研究視角，基于我國教師能動(dòng)性的實(shí)證研究，構(gòu)筑本土化理論，有針對性地促進(jìn)我國教師發(fā)展。

四、研究發(fā)現(xiàn)與建議

借助計(jì)量軟件CiteSpace的可視化技術(shù)，對WoS 中的875篇教師能動(dòng)性研究文獻(xiàn)進(jìn)行了可視化分析。研究發(fā)現(xiàn)，從2004年起，國外教師能動(dòng)性研究呈平穩(wěn)增長態(tài)勢，至2017年研究熱度陡增，在2020年達(dá)到峰值，雖然2021年發(fā)文總量有所下降，但教師能動(dòng)性研究總體趨勢仍處在攀升階段；研究者和機(jī)構(gòu)主要來自美國、英格蘭、芬蘭、澳大利亞，其中引領(lǐng)學(xué)科發(fā)展的是安妮莉·埃特拉佩爾托(Anneli Etelapelto)、卡佳·瓦哈桑塔寧(Katja V?h?santanen)以及派維霍卡(Paivi Hokka)，國際學(xué)者之間有一定的信息交流，但合作不夠深入；新興話題不斷涌現(xiàn)，研究主題廣泛而深入，研究對象豐富多樣，主要關(guān)注高校教師、新手教師、職前教師、鄉(xiāng)村教師和語言類教師等；研究方法以質(zhì)性研究的敘事研究為主；研究內(nèi)容集中在多背景下教師能動(dòng)性現(xiàn)狀及特征和教師能動(dòng)性的影響因素等實(shí)際問題上，主要有教師職業(yè)身份認(rèn)同、教師復(fù)原力、教師認(rèn)知、教師情感、教師主動(dòng)權(quán)、課程改革政策以及社會(huì)環(huán)境等；理論視角主要以教育學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)為依托，從多個(gè)視角探索教師能動(dòng)性，提出了生態(tài)學(xué)理論、生命歷程理論和社會(huì)文化理論等。

基于國外教師能動(dòng)性研究結(jié)果，反思我國教師能動(dòng)性研究，在強(qiáng)調(diào)《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》及其他相關(guān)教師政策指導(dǎo)、引領(lǐng)作用的同時(shí)，應(yīng)基于“師本化”視角，視教師為擁有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，強(qiáng)化教師職業(yè)身份認(rèn)同，“以教師發(fā)展為本， 通過喚醒教師的事業(yè)追求和自我價(jià)值，促進(jìn)教師的和諧發(fā)展”[39]。這就要求我國研究者，在加強(qiáng)與國外學(xué)者學(xué)術(shù)交流與合作的同時(shí)，需立足我國教師發(fā)展實(shí)踐，積極在如下方面開展本土化的教師能動(dòng)性研究。

在研究對象層面，探求不同群體和不同學(xué)科教師能動(dòng)性特點(diǎn)，以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師、職前教師、新手教師、高校教師和不同學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展。鑒于外語教師能動(dòng)性研究匱乏[2]，建議我國學(xué)者針對當(dāng)前高校外語教師存在的身份認(rèn)同危機(jī)[12]，探尋如何建構(gòu)高校外語教師身份認(rèn)同，促進(jìn)教師能動(dòng)性的發(fā)揮，以更好助力高校外語教師發(fā)展。

在研究方法層面，可嘗試采用定量研究或混合研究方式，以補(bǔ)充和豐富教師能動(dòng)性的敘事研究，這是因?yàn)殡m然質(zhì)性研究能幫助研究者追求個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的意義，探究個(gè)體教師的內(nèi)心世界，但不利于挖掘教師能動(dòng)性的普遍共性[40]，因此，建議我國學(xué)者一方面豐富質(zhì)性研究的數(shù)據(jù)收集方式，除了采用常用的半結(jié)構(gòu)式訪談以外，還可利用觀察、人種志、反思日志以及田野筆記等方式；另一方面，在教師能動(dòng)性研究中加入定量研究或混合研究，進(jìn)行大規(guī)模調(diào)查，以實(shí)證數(shù)據(jù)為支撐，探究教師能動(dòng)性的普遍共性。

在研究內(nèi)容層面，需立足我國教育改革實(shí)踐、以問題為導(dǎo)向，實(shí)證探索我國教師能動(dòng)性的現(xiàn)狀特征及影響因素。這是因?yàn)槲覈延薪處熌軇?dòng)性研究大多是對現(xiàn)實(shí)問題所進(jìn)行的描述性研究，或是偏理論的因素間關(guān)系的探討，僅有少量研究從實(shí)踐應(yīng)用角度，通過設(shè)計(jì)量表等方式切實(shí)解決教師專業(yè)發(fā)展中的實(shí)際問題[41]。因此，建議我國學(xué)者將理論與實(shí)踐相結(jié)合，增加實(shí)踐應(yīng)用類研究，如關(guān)注在教師專業(yè)成長的社會(huì)化過程中，教師能動(dòng)性與教師職業(yè)身份認(rèn)同的關(guān)系、情感因素和能動(dòng)性的關(guān)系，精準(zhǔn)提出克服影響教師能動(dòng)性和教師活力發(fā)揮的障礙性因素之政策和策略，進(jìn)一步推動(dòng)我國教師專業(yè)發(fā)展。

此外，少量國外經(jīng)典理論已被廣泛應(yīng)用到我國教師能動(dòng)性研究中[38]，故在未來研究中，我國學(xué)者可挖掘新的理論視角，在借鑒國外已有相關(guān)理論，如生態(tài)學(xué)理論、賦權(quán)增能理論的同時(shí)，注重基于我國教師能動(dòng)性的實(shí)證研究，構(gòu)筑本土化理論，進(jìn)行理論創(chuàng)新，有針對性地促進(jìn)我國教師專業(yè)發(fā)展。